Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования 13
1.1 Саморазвитие личности в свете философского осмысления 13
1.2 Концептуальные положения, определяющие содержание модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования 27
1.3 Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования 59
Выводы по главе 75
Глава 2. Реализация модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования 77
2.1. Основные направления в системе работы по модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза 77
2.2 Экспериментальное исследование эффективности модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов и итоги опытно-экспериментальной работы 107
Выводы по главе 135
Заключение 138
Библиография 144
Приложения 162
- Саморазвитие личности в свете философского осмысления
- Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования
- Основные направления в системе работы по модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза
- Экспериментальное исследование эффективности модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов и итоги опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня одной из приоритетных задач " подготовки специалиста в системе высшего образования^ становится воспитание ''" конкурентоспособного на рынке труда человека, способного жить свободно; творчески самореализоваться, управлять собой и непрерывно саморазвиваться, '.'.' сообразно жизненным целям. В основе такого подхода лежит разработка и реализация идей антропоцентрической парадигмы образования, .;:; предполагающей нацеленность образования* не только. на фундаментальную "Л подготовку, но и на развитие личности будущего специалиста; стремящегося;К ';* творческому выполнению своих профессиональных обязанностей и личностно- .: профессиональному развитию^ Следствием: консервативной ориентации ' высшего образования; на подготовку профессионала как носителя» специальных * знаний, умений и навыков является увеличение: контингента студентов, : нуждающихся в психолого:педагогической поддержке. Это заставляет по-иному рассматриватьобразовательные модели; которые не могут быть сведены только к подготовке студентов к: будущей? профессиональной; деятельности^ .._" Требуются иные формы-гуманного взаимодействия субъектов образовательной? - общности, ориентированные на личностное саморазвитие студента. "; Взаимодействие преподавателя и студента в процессе вузовского образования - -долгое время; рассматривалось как система, в которой; управляющие функции принадлежат преподавателю, что сдерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.
Сегодня чрезвычайно актуализируется; проблема психолого-
педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе. Для
исследования этого феномена, к настоящему времени созданы необходимые
теоретические и практические предпосылки. -' .;;
Идеи саморазвития личности опираются на философское понимание " человека — не как средства, а как цели общественного* устройства. Саморазвитие на основе ряда философских концепций может быть понято как ; духовно-практическое самопреобразование с целью полноты индивидуального
самовыражения и социального служения (Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, -B.C. Соловьев, С.Л. Франк и др.), как самоусовершенствование, ; представляющее специальную духовную деятельность личности, направленную' Г на внутреннее облагораживание себя (С. Кьеркегор, Л.Н. Лобкович, Л.Н. Толстой, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.); как осознанный выбор в процессе профессионального становления (А.В. Абрамова, У.А. Винокурова, В.М. Межуев, П.А. Сорокин и др.).
Теоретической базой исследования саморазвития личности послужили концепции: о соотношении природного и социального (С.Л. Рубинштейн), общечеловеческих образований и индивидуальных проявлений (А.Г. Ковалев), -деятельностного подхода, основу которого составляют сфера интересов, \' мотивов и других потребностей личности (А.Н., Леонтьев, В.Н. Мясищев* v В. А. Петровский, Д.И*. Фельдшейн), самоактуализирующего развития (А. Маслоу).
Основанием для определения условий личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования послужили: идеи гуманистической педагогики приоритета личности, подчеркивающие способность к саморазвитию посредством должной организации- учебно-воспитательного процесса, представленные в работах Б.М. Бим-Бада, " М.В. Богуславского, Л.Н. Куликовой и др.; современные позиции в отношении взаимодействия в группах «преподаватель — студент», «студент -преподаватель» на основе равноправного сотрудничества с использованием широкого спектра психологических и педагогических мероприятий в работах В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского и др.
Проблема психолого-педагогической поддержки учащихся
рассматривается в диссертационных работах. Так, Г.В. Митина посвятила свое исследование психолого-педагогической поддержке личностного становления школьника в социально-воспитательной работе (на материале школы первой ступени) [137], Г.И. Спиридонова — социально-педагогической поддержке -детей-инвалидов средствами досуговой деятельности [196], О.А. Винокурова-
психолого-педагогической подготовке студентов как условия актуализации у
них потребности в профессиональном самосовершенствовании (на материале
среднего специального образовательного учреждения) [51], С.Г. Рудкова —
психолого-педагогическому сопровождению адаптации студентов.в вузе [179], г
Н.Л. Кучеренко (становлению коммуникативной культуры) [117], Г
Т.В. Колонтаевская (средствами учебного предмета) [95], М.А. Баку (развитию -
мотивации) - педагогической поддержке развития студентов в процессе
изучения иностранного языка [22] и т.д. [14]. -
Анализ философской, психологической и педагогической литературы по данному вопросу позволил выявить сложившиеся на сегодняшний день в системе вузовского образования, противоречиямежду:
сформировавшимся в обществе запросом на свободного, мобильного, высококвалифицированного, способного- к саморазвитию, творческой ' * самореализации специалиста и слабым уровнем развития у студентов -потребности в личностном саморазвитии и недостаточной разработанностью ' проблемы психолого-педагогической поддержки данного процесса;
практикой преподавания изучаемых дисциплин в вузе, ориентированной на передачу студентам знаний и умений, и необходимостью создания образовательного пространства в вузе, способствующего активизации процессов личностного саморазвития учащейся молодежи.
Необходимость разрешения этих противоречий» и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования»
Объект исследования — становление личности специалиста в процессе вузовского образования.
Предмет исследования — психо лого-педагогическая, поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.
Цель исследования заключается в разработке концептуальных положений ~ психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в
/
процессе вузовского образования и в определении оптимальных условий их реализации.
Задачи исследования:
Определить совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования и парадигмальные направления психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе.
Выделить ведущие феномены саморазвития личности студента, определяющие содержание и критерии эффективности психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития в процессе вузовского образования.
Обосновать педагогические условия, принципы и технологии, активизирующие процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, в соответствии со спецификой высшего образования.
Разработать модель психолого-педагогической поддержки, реализующей выделенные педагогические условия, и проверить ее эффективность в процессе опытной работы.
Гипотеза исследования. Психолого-педагогическая поддержка личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования способствует становлению саморазвивающегося человека в аспекте профессии и является одной из важных задач вузовского образования. Сущность влияния психолого-педагогической поддержки на личностное саморазвитие состоит в том, что при высоком уровне личностного саморазвития у студентов активизируются волевая саморегуляция, собственная продуктивность; стабилизируется внутренний мир; наблюдается способность к адекватной самооценке и выбору будущей профессии в качестве ведущей ценности, что способствует дальнейшему саморазвитию личности: Решение этой задачи будет более эффективным, если:
данный процесс осуществляется на основе «Я — концепции», которая предполагает создание определенных педагогических условий, направленных
на формирование мотивационно-смыслового ядра личности студента, на осмысление новых ориентиров содержания педагогической деятельности, : включающих личностные структуры сознания в режиме осмысленного, достаточно автономного поиска;
создать модель психолого-педагогической поддержки личностного . саморазвития студентов в процессе вузовского образования, реализующую выделенные педагогические условия, и отражающую весь сложный и многосторонний процесс педагогизации отношений субъектов .этого процесса;
в процессе психолого-педагогической поддержки осуществляется рефлексивная оценка результатов мониторинга наличного состояния ~ личностного саморазвития студентов и его соответствия со спецификой Z вузовского образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются -фундаментальные положения антропоцентрического характера, касающиеся проблем саморазвития личности и человеческого бытия, в целом; положение о духовно-материальной сущности человека; идея-о своеобразии юношества с его поиском своей «Я-концепции» и стремлением к саморазвитию; положения гуманистического направления в психологии и педагогике о сущности воспитания личности; психолого-педагогические теории профессионального становления в вузе; идеи о формирующих и развивающих личность возможностях учебно-воспитательного процесса.
Использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы в аспекте темы исследования; изучение существующей практики вузовского образования; педагогическое моделирование, психолого-педагогическая диагностика (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы, анализ рефератов, курсовых и дипломных работ студентов и т.п.); главным методом была педагогическая опытно-экспериментальная работа.
Базой опытно-экспериментальной работы является экономический факультет ГОУ ВПО «Якутская государственная сельскохозяйственная
академия». На диагностическом этапе эксперимента были охвачено 192
студента. На преобразующем этапе эксперимента приняли участие 96 Z
студентов экономического факультета. , 'ч
Этапы исследования:
Первый этап (2006-2007 гг.). Анализ литературы по теме исследования, разработка модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования.
Второй этап (2007-2009 гг.). Опытно-экспериментальная работа по реализации модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза, обработка, систематизация, -обобщение полученной информации.
Третий этап (2009 г.). Оформление результатов проведенного исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы теоретические основы психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов; конкретизирована сущность самого феномена «психолого-педагогическая поддержка» и выявлены возможности ее влияния на личностное саморазвитие студента; обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность психолого-педагогической поддержки развития у студентов личностно-профессиональной > самоактуализации; определены критерии эффективности личностного " саморазвития студентов в процессе вузовского образования; выявлены закономерности и сформулированы принципы, обоснованы формы и методы осуществления психолого-педагогической поддержки, стимулирующие личностное саморазвитие студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении концептуальных положений, обосновывающих специфику и содержание психолого-педагогической поддержки развития у студентов способности к саморазвитию; в теоретической разработке комплекса условий психолого-педагогической поддержки, обеспечивающей продуктивное личностно-
профессиональное саморазвитие студентов, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки специалистов в системе -непрерывного образования и дополняет теорию развития личности новыми знаниями, отвечающими современным требованиям к образовательному процессу.
Практическая1 значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс Якутской государственной сельскохозяйственной академии модель психолого-педагогической поддержки -личностного саморазвития студентов; разработана программа курса «Основы .; психологии развития» для студентов. Содержащиеся в исследовании положения и рекомендации могут быть использованы при организации и проведении практико-ориентированных курсов по повышению квалификации работников высших учебных заведений. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в вузе может непосредственно использоваться при организации и планировании* системы . учебно-воспитательной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; .
опорой на систему теоретических и эмпирических методов; реализацией
комплекса вариативных методов, адекватных цели, задачам, объекту и
предмету исследования, позитивными результатами опытно-
экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертации
докладывались автором на семинарских занятиях аспирантов Якутского
государственного университета, на региональных педагогических чтениях, на j
республиканских семинарах повышения квалификации работников образования ',
(2007-2009гг.), на всероссийской научно-практической конференции -
«Подготовка специалистов в системе непрерывного профессионального
образования: проблемы и перспективы» (Киров, ВЯТ ГГУ, март 2009), на
научно-практической конференции Якутской государственной
сельскохозяйственной академии «Организация образовательного процесса в современных условиях» (Якутск, апрель 2009), на научно-практической конференции' Лиги «Ученые-женщины Якутии» «Женщины-ученые в реализации приоритетных национальных проектов» (Якутск, июнь 2009), на научно-практической конференции «Дети в современном правозащитном пространстве» (Якутск, июнь 2009).
Основные положения диссертации отражены в печатных работах автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования представляет собой сложный многофакторный процесс адресного конструирования образовательного пространства будущего специалиста, направленного на актуализацию механизмов «Я — концепции», развитие способностей индивида к самопознанию, к поиску самого себя И' содействие осознанию личности своей индивидуальной творческой сущности.
21 Целенаправленность психолого-педагогической поддержки
личностного саморазвития студентов обеспечивается на основе принципов:
системности и последовательности, предусматривающих единство поставленных целей, задач, педагогических действий, и достигаемого результата — личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования, которое рассматривается как единая- система с многообразными внутренними связями; целенаправленность и согласованность вносимых изменений во все компоненты учебно-воспитательного процесса на всех его этапах и в отношении всех субъектов;
природосообразности, определяющей построение психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в единстве и согласии с природой человека как фактора, обуславливающего его жизнь;
интеграции как одного из средств понимания- собственного «Я», саморазвития, основанного на единых образных характеристиках, ценностях культуры человеческого существования, действиях, проявляющегося в
сближении и связи всех учебных дисциплин;
активности и самостоятельности, создающих направленность
интересов; мотивов и усилий студентов на самопознание, развитие адекватной
самооценки, развитой волевой саморегуляции, высокой собственной
продуктивности, на признание выбранной профессии в качестве ведущей .'?,
ценности; '' "Z
гуманизации, рассматривающей студента как субъекта жизни, как -
свободную и духовную личность, имеющую способность к самопознанию, :
саморефлексии, саморазвитию;
- демократизации, определяющей соответствующий стиль,
взаимоотношений участников образовательного» процесса; субъект-субъектный-
характерних взаимодействий, предоставление права на самоопределение.
3. Основными педагогическими условиями психолого-педагогической
поддержки личностного саморазвития студентов являются:: '.?
способность преподавателя оказать психолого-педагогическую -поддержку студентам в; их познании самого^ себя; обеспечении- стабильного : внутреннего мира, стимулирующеготгроцесс профессионального становления;,
- включение студентов в многогранное интерактивное взаимодействие в
рамках педагогического процесса, активизирующее их личностно-
профессиональную самоактуализацию, способствующее саморазвитию;
актуализация личностных смыслов саморазвития, направленная на развитие внутреннего потенциала студента и веры в его возможности; помогающая максимально реализовать себя в познании, развитии и укреплении '< его ценностных позиций; содействующая обогащению его«Я-концепции»;
4. Модель психолого-педагогической* поддержки личностного ".'
саморазвития студентов, реализующая выделенные педагогические условия,. и
раскрывающая: модульную структуру построения содержания* психолого-
педагогической; поддержки; организационные формы деятельности, создающие
условия для обеспечения эмоционализации педагогического процесса,
обогащающие ценностно-мотивационную сферу личности и развивающие
положительное отношение к профессиональной деятельности; систему критериев: стабильность внутреннего мира (низкий уровень личностной тревожности), адекватная самооценка, устремленность к волевой саморегуляции, высокой собственной продуктивности, признание будущей профессии в качестве ведущей ценности.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Саморазвитие личности в свете философского осмысления
Экономические реалии современной действительности, обусловленные проникновением рыночных отношений во все сферы жизни, стремительно возрастающая конкуренция на рынке труда, коренным образом меняют жизненную стратегию людей и усложняют процессы самоорганизации их поведения. В результате назревших перемен изменились цели и задачи высшего --профессионального образования: ведущей тенденцией, определяющей идеологию обучения и воспитания (Закон РФ «Об образовании». Ст. 14, п. 1) является то, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создания условий для ее реализации. В свете сказанного, проблема личностного саморазвития, студентов в процессе вузовского образования-приобретает особую актуальность.
Сложность и одновременно многогранность данной проблемы состоит в том, что- она, во-первых, выступает объектом разных наук — философии, ; психологии, педагогики; во-вторых, процесс личностного саморазвития студентов в вузовской образовательной системе до сих пор изучен , недостаточно.
Идеи саморазвития личности опираются на философское понимание миссии человека в мире, связаны с отношением к человеку как цели и ; самоценности.
В историю педагогики вошли две воспитательные системы, сложившиеся в античные времена (VI-IV вв. до н.э.) в Древней Греции: спартанская и афинская. Спарта в течение трех столетий была военным государством. Поэтому в основе спартанской системы лежала идея воспитания юноши; -сильного духом, физически развитого, сведущего в военном деле. Воспитание лиц мужского пола находилось в ведении государства, строго регламентировалось. В демократических Афинах сложилась иная система воспитания, направленная на развитие ума, нравственных качеств, тела. Особое значение придавалось приобщению ребенка к искусству, культуре.
По Платону, воспитание должно организовываться государством как .-«средство совершенствования всей государственной жизни, формирования Г, каждого человека в интересах государства» [193. С. 131]. Аристотель не строил иллюзий в отношении идеального государства, однако он настаивал на том, что государство обязано взять на себя воспитание юношества, но не во имя государственных интересов, а во имя развития прекрасного и духовно ; нравственного в человеке, «развивать высшие интересы, эстетические, умственные» [193. С. 188]. Предметом философствования являлся человек и его становление как автономной, свободной личности, включенной в природную и социальную среду.
В- данный период сформировались первые идеи о природосообразном воспитании, согласно которому педагог призван учитывать заложенные J природой в подростке жизненные силы и стремления к познанию мира; деятельности и развитию, всемерно способствовать проявлению, этих сил. Так, Сократ, опираясь на неукротимое стремление детей к познанию, сумел возвеличить знание истины в их глазах, разработал оригинальную методику постижения истины, побуждающую людей все находить в самих себе, идти путем самопознания и самоуглубления и прививал ее детям, при этом он подчеркивал, «что только то знание ценно и единственно прочно, которое -добыто мыслящим субъектом» [193. С. 48]. Таким образом, для античных философов формирование общественности человека - это, прежде всего, готовность его к выполнению социальных функций.
В средние века, в период, который охватывал более двенадцати столетий, было много ценного в педагогическом опыте. Идеи- гуманизма нашли отражение во взглядах передовых мыслителей на воспитание и в практике работы отдельных школ того времени. Были выдвинуты идеи общественного воспитания детей, всеобщего обучения на родном языке, равенства образования мужчин и женщин, соединения обучения с трудом. Некоторые философы [140, 141, 13, и др.], рассуждая о телесно-духовной природе человека, ее многосторонности, способности к бесконечному совершенствованию, возвращались к идеалу гармоничного физического воспитания во имя всеобщего счастья.
В новое время гениальный чешский педагог, философ Я.А. Коменский развивал сформировавшиеся в эпоху Возрождения идеи гуманизации воспитания и уважительного отношения к детям, выступал за всеобщее образование и единую для всех учащихся, школу, разрабатывал принципы природосообразности- воспитания [97].
Просветители- XVTI-XVTII вв. [126, 57, 68, 180] обратили внимание на детерминацию индивидуального развития социальными условиями. Выдающийся английский просветитель, философ и педагог Д. Локк сосредоточил главные усилия на теории воспитания, он объяснял, что «от воспитания, и внешних обстоятельств зависит все развитие человека, воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого» [126]. По его мнению, практика в разумном сочетании с правильно организованным образованием дает безграничный простор для становления и развития личности, а окружающая среда оказывает сильное воздействие на характер и взгляды подростка. Д. Локк ориентируется на активное и прогрессивно направленное взаимодействие воспитания, обучения и развития врожденных задатков и способностей детей, их предрасположенностей и склонностей.
Таким образом, философско-педагогические воззрения Д. Локка акцентировали внимание на роли среды в развитии человека. В его работах уделяется серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании, при этом обоснуется принцип, что воспитание должно подготовить человека к жизни и быть полезным обществу.
Основываясь на философско-педагогических воззрениях Д. Локка, что человек есть продукт воспитания, французский философ XVIII в. К.А. Гельвеций, обращая внимание на роль среды в развитии человека, придавал особое значение социокультурному фактору в воспитании [57. С. 403-405].
Французский философ-материалист Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человеческой личности и признавал наличие у людей природных различий и полагал, что они должны учитываться в процессе воспитания, цель которого - развитие всех дарований. По егсь мнению, «общедоступность школ позволит выявить множество талантов, которые кроются в народе» [68. С. 98].
Модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования
Согласно современному подходу способности человека не есть непосредственный продукт его биологической эволюции, наследственных особенностей; они выступают как результат активного участия человека в общественном процессе, включения его в систему социальных по своей природе связей и отношений.
Рассмотрим некоторые определения способности: «Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся». «Способности — индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности».
В психологической литературе способность трактуется как развитие возможностей человека. "Тот человек, который находится на более высоком уровне развития, успешнее других справляется с данным видом деятельности, сейчас способнее других, а тот, кто более способен к развитию, является потенциально способным» (Б.П. Никитин).
Фундаментальные исследования в области способностей в психологии были проведены выдающимся психологом Б. М. Тепловым. Он рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в самоопределение понятия. Весь пафос его исследований направлен на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей.
Б.М. Теплов раскрывал опосредственную зависимость, развития способностей от природных зачатков. Он подчеркивал, что способности человека, проявляются в деятельности и создаются в этой деятельности, также они не существуют вне определенных отношений человека к действительности, также как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности. Обобщая проблему способностей, Б.М. Теплов пришел к выводу, что не бывает способностей, которые не развивались бы и не формировались в процессе воспитания и обучения. Проблемам способностей посвящены также исследования В.Н. Мясищева и В.А. Крутецкого. Анализ способностей позволяет им выявить в структуре способностей более общие и простые свойства. Вслед за В.Н. Мясищевым В.А. Крутецкий считает, что способности зависят от уровня развития характерологических черт, особенно волевых, от критического отношения к себе, своим возможностям, своим достоинствам, от скромности, высокой организованности, настойчивости, работоспособности. А эти качества воспитать и формировать у учащихся в процессе учебно-воспитательной деятельности. В: А. Крутецкий правомерно-утверждает, что умения и навыки — это наличные, уже имеющиеся у человека возможности. Н.С. Лейтес утверждает, что обучение и воспитание — движущие силы психического развития - оказывают формирующее влияние на личность учащегося не непосредственно, а через внутренние-условия развития. По его мнению, в состав каждой способности входят и некоторые способы действия. Вопросу соотношения способностей с направленностью личности, со знаниями и навыками придается существенное значение в исследованиях Ю.А. Самарина. Он рассматривает проблему способностей в тесном единстве с вопросами воспитания характера в целом, полагая, что умения человека — это один из важных аспектов способностей. Касаясь вопроса способностей, А.Н. Леонтьев писал, что формирование" способностей происходит в процессе деятельности, включая способы обращения с предметами, общение при помощи языка, умения и навыки взаимодействия. Он отмечает, что длительное время «... познание рассматривалось только как результат воздействия предметов на познающего субъекта, а не как продукт его деятельности в предметном мире» [125]. Это утверждение получило дальнейшее освещение в трудах многих исследователей, посвященных анализу общих закономерностей развития образования. Подводя итог, отметим, что мыслители саморазвитие личности связывают с развитием творческих способностей и на этой основе нами выделены наиболее значимые теоретические положения: 1. Творческие способности есть индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность самостоятельной творческой познавательной деятельности. На развитие творческих способностей влияют мотивационный, деятельностный, коммуникативный факторы, и фактор природных задатков. Творчество - это деятельность человека, в процессе которого создаются новые духовные и материальные ценности. Творчество не только создает условия человеческого существования, но, прежде всего, становится способом саморазвития его созидательных способностей и средством самовыражения- личности. Задача образовательного учреждения — воспитать нового человека, обладающего внутренней свободой, умением сознательно выбирать линию своего поведения, такими личностными качествами, как трудолюбие, целеустремленность, настойчивость, упорство, бескорыстие и т.д., т.е. с развитой мотивационной готовностью к труду. 2. Организация учебно-воспитательного процесса должна осуществляться на основе познавательной деятельности, рассматривающей процесс познания как развитие способностей субъекта, а обучение как деятельность субъекта, активной и целенаправленной для достижения цели. Учебный процесс при правильной его организации способствует формированию внутренней потребности в знании. Он открывает простор для привлечения обучающихся к разнообразным видам познавательной деятельности, обуславливает гармоничное развитие личности, повышение ее активности и самостоятельности. Ведущую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащегося, которая оказывает существенное влияние на возбуждение и развитие интереса.
Основные направления в системе работы по модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в условиях вуза
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы и Z теоретического осмысления практики мы определили принципиальные позиции моделирования процесса психолого-педагогической поддержки личностного "\ саморазвития студентов в процессе вузовского образования, составляющие наши методологические подходы: ; Учебно-воспитательный процесс в вузе — основное звено формирования образа.мышления,будущего специалиста для выработки у него творческого и сознательного подхода к социально-экономическому развитию общества и своего места в нем. Преимущество вузовского образования состоит в том, что здесь в четкой "! форме, закрепленной, в частности, квалификационными характеристиками специалистов, задаются как предметный, так и социальный контексты его будущей профессиональной деятельности, а весь учебно-воспитательный процесс направлен на формирование соответствующих профессиональных и социальных качеств личности специалиста.
Суть происходящих изменений в системе образования заключается; прежде всего, в изменении его организационных начал. Если раньше главной целью образования была подготовка квалифицированного специалиста, т.е. ремесленника.того или иного-уровня; то теперь оно ориентировано в первую -очередь на Человека, на повышение его интеллекта и духовного уровня: Подобная переориентация обусловлена необходимостью гуманизации и "" демократизации образования, которые заключаются не только в увеличении гуманитарного компонента образования, способствующего развитию духовного мира личности, но и в изменении существа и целенаправленности специальных, профессиональных курсов, наполнении их определенным духовным L содержанием, ибо вся, даже чисто профессиональная деятельность, должна быть направлена на Человека и осуществляться во имя его процветания.
В предлагаемой нами модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов в процессе вузовского образования концептуальной основой, как было обосновано в I главе, является педагогика сотрудничества, предусматривающая реализацию выявленных принципов и подходов, педагогических условий, обеспечивающих поворот к личности студента, уважение его человеческого достоинства, создание условий для развития социальной активности, раскрытие их творческих возможностей; Л интенсификация обучения, т.е. внедрение научно-обоснованных развивающих ;» технологий. Реализация данной модели предполагает применение интенсивных - обучающих технологий. Не секрет, что многие вузы отдают предпочтение традиционным технологиям обучения, которые не учитывают наметившиеся сегодня выход на гуманистические отношения, личностное общение и взаимодействие участников целостного педагогического процесса. Классическая динамика высшей школы с ее сложившимися закономер-ностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно - реагирует на обоснование процессов в вузе, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. Общая динамика остается слишком теоретической, методика обучения - слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики может взять на себя технология обучения. Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял Макаренко А.С., смело использовавший понятие педагогической техники. В современных условиях побудительными причинами, порождающими возникновение и практическое использование педагогических технологий явились: ." -необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе; - потребность в реализации личностно-ориентированного подхода во всех t звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального ;;" способа передачи знаний; Z, -возможность экспертного проектирования технологической цепочки ; процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в вузе и смягчающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя-[197]. В отечественной педагогической литературе термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы текущего столетия в связи- с развитием ; педологии как,науки о ребенке. Но до 60-х годов данный феномен не получил .Г развития. Кларин М.В. указывает, что, начиная с 60-х годов, развивались два направления исследовательских и практических разработок: «Одно из них — у,; использование ТСО в обучении; второе — особый «технологический» подход к построению обучения в целом» [89]. і Сторонники технизации- учебного процесса видят путь повышения. " эффективности обучения в широком использовании ТСО.- Другое направление — педагогическая технология — это технология обучения. Педагогическая технология - это проект системы последовательного развертывания педагогической технологии, направленной на достижение целей образования и - развития личности обучающихся [121. С.211]. Важным аспектом освещения педагогической технологии в высшей школе является акцентирование внимания на том, что они способствуют усиленному реформированию процесса подготовки кадров высшей квалификации. Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов (Кэрол Дж., Блум Б., Брунер Д., Хамблин Д., Гейс F., Коскарелли В. и др.). Отечественная история и практика осуществления технологических подходов к обучению отражены в. трудах Бабанского Ю.К., - Беспалько В:П., Гальперина П.Я., Кларина М.В;, Ланды Л.Н., Ривина A.F., .: Талызиной Н.Ф., Щурковой Н.Е. и др. Технологии педагогического образования "-Z исследуют Андреев В.И., Архангельский СИ., Левина ММ;,. Никандров Н.Д, Околелов О.П., Сериков ВІВ., Сластенин В.А., Уман А.И. и дрПедагогическая: технология? - компонент педагогического: мастерства, представляющий собой научно-обоснованный профессиональный1 выбор j операционного воздействия в процессе организуемого педагогом .: взаимообщения с,воспитуемыми, проводимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.
Экспериментальное исследование эффективности модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов и итоги опытно-экспериментальной работы
При работе по предложенной модели психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов, как показывают результаты опытно-экспериментальной работы воспитательный эффект сотрудничества начинает реализовываться с уровня внутригрупповых и коллективных отношений (методы взгляда на самого себя (рефлексия) и преодоления сопротивления воспитания) и обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками, что выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его места и функции в совместной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).
В предлагаемой модели учитывается и то, что при организации педагогического общения между преподавателем и- учебной группой в индивидуальных и коллективных режимах в условиях сотрудничества недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы студент захотел сам приобретать знания. В условиях работы по технологии КСО-ДЕМОС предполагается, что у студентов складываются разные отношения к совместной деятельности. Вполне можно согласиться с А.К. Марковой, которая выделяет шесть уровней такого отношения: при первом отрицательном — отмечает она, что студенты «не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать» [132. С. 69]. На шестом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе обучающиеся активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества. Это движение явно прослеживается на уровне внутригрупповых и коллективных отношений - нашей модели с применением методов взгляда на самого себя и преодоления сопротивления воспитания, когда происходит следующий процесс: формирование веры студента в свои возможности — формирование интереса и ;; стойкого отношения студента к предлагаемому учебному процессу — Z пробуждение личной заинтересованности в достижении цели (выполнения t задания). 7. і, Итак, тут уместно вспомнить слова А.А. Леонтьева о том, что педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная " . конструкция, которая предполагает: деятельность — взаимодействие — общение — контакт. [122. С. 17]. Предлагаемая нами модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов предусматривает все уровни результате которого и возникает столь необходимый контакт. Кроме того, это и социальное общение, поскольку в ходе общения студенты поочередно " выполняют разные социальные роли — лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д., например, в ролевой игре. Преподаватель в свою- очередь, как уже говорилось,, приобретает новую, важную для учебного процесса роль — фасилитивного организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой- профессиональной деятельности студентов. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он помогает студентам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать _; получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, -располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Таким образом, организация антропоцентрического педагогического общения с помощью технологии КСО-ДЕМСОС и деловой игры между преподавателем и учебной группой в индивидуальных и коллективных режимах по схеме организации учебных задач в условиях коллективного сотрудничества является наиболее эффективной формой учебного взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студентов. Как видно, наша модель психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода к учению, который наиболее полно обеспечивает оптимальный путь к решению психолого-педагогической поддержки личностного саморазвития студентов. Для доказательства данного положения обратимся к таким педагогическим концепциям как деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), личносто-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), концепция педагогического общения (И.А. Зимняя, Л.А.Хараева, А.Ц. Эрдынеев), которые обеспечили бы твердую педагогическую основу решения данной проблемы. Начиная с Я.А. Коменского, «... вслед за античными и даже средневековыми авторами учение рассматривалось как приобретение знаний по различным наукам и умений решать различные задачи и выполнять действия с использованием знаний» [97]. В исследованиях современных российских (Л.С. Выготский, Б.Ю. Городецкий, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, А.Н. Леонтьев и др.) и зарубежных ученых (В.А. Дистерверг, Д.Дьюи, Б.Ф. Скиннер, Б. Хантер и др.) проблема приобретения знаний приобретает новые тенденции в связи не только с развитием педагогики как науки, но и развитием интегрированных с ней дисциплин как информатика, кибернетика, методика, психология и их взаимосвязи. Различая приобретение знаний, умений, навыков и приобретение общих качеств, способностей — абстракции, обобщения, произвольности, Л.С. Выготский первое называл учением (обучением), второе развитием. Основным предметом усвоения в учении является содержание исторического опыта знаний и культуры. А само содержание исторического опыта — «зафиксированное в значениях языковых единиц» [53] — и есть понятие о действительности. Основными детерминантами познавательного развития он считал органические предпосылки, взаимодействие с объектами действительности и приобретение индивидуумом культурно-исторического "." ІІ опыта. Он полагал, что в онтогенезе господствует детерминация, идущая от - . биологических предпосылок и от порождающего низшие психические функции "« взаимодействия индивида с объектом.
