Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования 14
1.1. Дефиниция «гуманистическое мировоззрение» в фи-лософском и педагогическом дискурсах 14
1.2. Поликультурность как проблема современного общего и профессионального образования 33
1.3. Зарубежный опыт формирования гуманистического мировоззрения студенческой молодежи в процессе поликультурного образования 56
Выводы 76
Глава 2. Проектирование и организация экспериментальной работы по развитию гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования 80
2.1. Формы и методы формирования гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования 80
2.2. Состояние проблемы формирования гуманистического мировоззрения студенческой молодежи в поликультурной среде 94
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 107
Выводы 129
Заключение 132
Список литературы 139
Приложения 158
- Дефиниция «гуманистическое мировоззрение» в фи-лософском и педагогическом дискурсах
- Поликультурность как проблема современного общего и профессионального образования
- Формы и методы формирования гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования
- Состояние проблемы формирования гуманистического мировоззрения студенческой молодежи в поликультурной среде
Введение к работе
Современные учреждения общего и профессионального образования в России, как и в мире в целом, представляют собой многонациональные поликультурные сообщества, в которых сосуществуют различные культуры. Категория «поликультурность» в настоящее время получила широкое отражение в научной литературе в виде мультиэтнического образования (Дж. Бэнкс), муль-тикультурного образования (Р. Лисиер, Я. Пэй), поликультурного образования (В.В. Борисенков, О.В. Гукаленко и др.), поликультурного воспитания (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан).
Поликультурное образование понимается как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития планетарного сознания, формирования готов? ности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде, представленной системой культурных ценностей (О.В. Гукаленко, F.H. Казилов, М.Н. Кузьмин, А.В. Мазуренко, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова и др.).
Реалии начала XXI века определили новые требования к проектированию целей, содержания и технологий поликультурного образования. В контексте поликультурного образования акценты смещаются на этнические и культурные ценности, на межкультурные и межэтнические коммуникации, на социокультурную мобильность и гибкость, на культурную идентификацию и национальное согласие.
В России в последние годы в студенческой среде наблюдается тенденция к ухудшению межличностных отношений, обостренных межнациональными и межконфессиональными конфликтами, и даже конфликтами.на расовой почве.
На современной стадии расизма, этнической дискриминации, дискриминации граждан с ограниченными возможностями в России целью образования должна быть педагогическая фасилитация перехода обучающихся от знаний и понимания к активной деятельности: от понимания равенства культур к дея-
4 тельности, направленной на разрешение существующих культурных конфликтов, минимизацию культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма. Это предполагает включение культур различных этнических, расовых, социальных, религиозных, тендерных и других групп в учебные программы различного уровня. В связи с этим особую значимость приобретает актуализация сущности таких понятий как гуманистическое мировоззрение и гуманность.
В законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) в качестве ведущего принципа, на котором основывается государственная политика в области образования, утверждаются «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [70 , с. 8].
Гуманистическое мировоззрение, характерное для модели специалиста XXI века становится нравственным гарантом деятельности, которая обладает внутренним этическим содержанием и является основой взаимодействия культуры и цивилизации. Гуманистическое мировоззрение, в основе которого лежит гуманитарное сознание, ориентирует человека на разработку новых стратегий социально-экономического развития, направляя его и к собственному развитию и к развитию его культуры, формируя готовность к самостоятельной жизни в качестве субъекта, способного к самоопределению и творчеству в профессиональной и непрофессиональной сферах жизнедеятельности.
Основу содержания гуманистического мировоззрения составляет аксиологический компонент, определяющий общность и различие ценностей культур, традиций воспитания, характер межкультурных коммуникаций, раскрывающих жизненные смыслы народов и их творческой деятельности.
Є философской традицией античности (Сократ,, Платон, Аристотель, Цицерон и др.) связан генезис понятия «гуманизм», которое впоследствии в эпоху Возрождения получило новое прочтение (Данте Алигьери, Пико делла Мирандола, Франческо Петрарка и др.). В эпоху Просвещения проблему гуманизма рассматривали Гельвеций, Гольбах, Дидро, Руссо. Традиции гуманизма
5 раскрывались в трудах Н.И. Новикова, А.Н. Радищева, в дальнейшем Н. А. Бердяева, М. Бубера, СИ. Булгакова, И.А. Ильина, Ж.П. Сартра, B.C. Соловьева, СЛ. Франка, Э. Фромма, Л. Шестова и др.
Исследовалась проблема гуманизации различных сфер жизни общества в контексте философии культуры, культурологии (П.С. Гуревич, Д.С Лихачев, А.Я. Флиер и др.), идей диалогизма и диалоговой концепции культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Мейер и др.), проблем ценностей и ценностных ориентации личности, в том числе студенчества (СН. Иконникова, М.С Каган, М.Кун, В.Т. Лисовский, Д.Олпорт, Н.Ю. Томилина и др.), концепций и взглядов, затрагивающих сущностные аспекты деятельности и общения (М.С Каган, И.С Коган, А.Я. Наин, Ю.А. Стрельцов и др.); этических идей, касающихся непротивления злу насилием, а также философии ненасилия и ненасильственного движения (М. Ганди, А.А. Гусейнов, Б. Картер, М. Липман, Л.Н. Толстой, Дж. Шарп, А. Швейцер и др.).
Современные исследования по проблемам гуманизма, сохранения и приумножения гуманистических ценностей, мировоззрения, его роли в жизни общества, личности и подрастающего поколения находят воплощение в трудах А.И. Арнольдова, А.В. Баталовой, М.Н. Берулавы, Л.П. Буевой, Л. С Зорило-вой, СН. Иконниковой, В.А. Кувакина, Л.С Перевозчиковой, Н.Ю. Томили-ной, В.Н. Черепановой, О.А. Шиян, Л.В. Шустровой, Н.Н. Ярошенко и др.
Поликультурное и полиэтническое образование современной молодежи является предметом пристального внимания российских исследователей (И.А. Арабов, О.В: Аракелян, А.Г. Асмолов, Н.Х. Байчекуева, А.Ю. Белогуров, Г.Н. Волков, О.В. Гукаленко, В.В. Борисенков, Ю.С Давыдов, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, З.К. Каргиева, В.К. Кочисов, Н.Б. Крылова, В.В.Макаев, Л.Л. Суп-рунова, Б.А. Тахохов, Е.Е. Хатаев, З.Б. Цаллагова, СР. Чеджемов и др.). В их трудах рассмотрены проблемы содержания, форм и методов поликультурного образования в современном мире.
Вместе с тем отметим, что, несмотря на очевидную значимость проблемы формирования гуманистического мировоззрения студенческой молодежи в
процессе поликультурного образования, работ, специально посвященных ей, в педагогической теории явно недостаточно. В России проблема поликультурного образования рассматривалась на уровне средних общеобразовательных школ, в связи с чем высшая школа испытывает острый дефицит в исследованиях подобного рода.
При постановке проблемы нашего исследования важно обозначить ряд обострившихся за последние годы противоречий между:
- объективной необходимостью реализации принципа поликультурности
в профессиональном образовании и недостаточным теоретическим осмысле
нием имеющегося в этой области отечественного и зарубежного педагогиче
ского опыта;
необходимостью воспроизводства всего многообразия гуманистических ценностей общества, формирования гуманистического мировоззрения и недостаточным отражением этого в содержании образования студенческой молодежи;
нарастающей дифференциацией общества по этническому, религиозному, социальному и др. признакам и формированием соответствующих культур и слабым учетом этого разнообразия в образовательной практике;
возможностями использования отечественного и зарубежного опыта поликультурного образования молодежи и отсутствием механизмов его реализации в процессе профессионального образования.
С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы» организационно-педагогические условия формирования гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования? Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — процесс поликультурного образования студенческой молодежи.
Предмет исследования - развитие гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования.
7 В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой развитие гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования будет эффективным, если:
проведена диагностика уровней сформированности гуманистического мировоззрения студентов на основе выделенных критериев и показателей;
разработаны и внедрены содержание, формы и методы развития гуманистического мировоззрения и формирования навыков межкультурного взаимодействия в процессе поликультурного образования современной студенческой молодежи;
реализованы организационно-педагогические условия, способствующие формированию гуманистического мировоззрения у студентов: включение в гуманитарные дисциплины (в частности, иностранный язык) знаний о сущности и исторических формах проявлений гуманизма; об уважении человеческого достоинства, о признании прав и индивидуальной исключительности1 каждого человека независимо от его»расовой, религиозной, национальной, этнической, социальной принадлежности; формирование эмоционально-ценностного отношения (описание собственных чувств, переоценка ценностей); использование диалоговых форм обучения, информационных образовательных ресурсов (сети Интернет) для формирования навыков межкультурной коммуникации студенческой молодежи; освоение практической общественной деятельности, связанной с гуманистической направленностью, например, волонтерская деятельность и др.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Уточнить содержание понятий «поликультурное образование», «гуманистическое мировоззрение», разработать критерии и показатели сформированности гуманистического мировоззрения студентов.
Выявить основные формы и методы поликультурного образования на основе анализа проблемы поликультурности в отечественном и зарубежном профессиональном образовании.
Определить организационно-педагогические условия развития гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования.
Выявить состояние проблемы формирования гуманистического мировоззрения студенческой молодежи в поликультурной среде, разработать и апробировать соответствующий элективный курс.
Методологической основой исследования явились философские, культурологические, психолого-педагогические концепции, сутью которых является раскрытие процессов гуманизации общества, формирования общечеловеческих ценностей, гуманистического мировоззрения личности, а также следующие подходы: аксиологический, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель общественного развития, а свобода как высшая форма бытия человека; культуросообразный подход к обоснованию системы воспитания» студенческой молодёжи (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.П. Валицкая, В.И. Власова, АЛ. Данилюк, СВ. Кульневич, Д.С. Лихачев, В.В. Розов и др.).
Теоретическую основу исследования составили современные теории личности, идеи субъектности, личностно-деятельностного подхода, субъект-субъектного взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н. Гусинский, СВ. Кульневич, Н.Б. Ро-маева, В.А. Сластенин, Ю.И. Турчанинова, Е.Н. Шиянов, И.С Якиманская и др.). Существенное значение в концептуальном плане для нас имели: теория ценностей (М.М. Бахтин, А.А. Гусейнов, М.С Каган, СМ. Шалютин, Н.Н. Ярошенко); поликультурная модель образования, раскрьшающая образовательное пространство как межкультурный диалог, направленный на постижение ценностей культур и народов (Н.Х. Байчекуева, В.В. Борисенков, О.В. Гукаленко, Г.Н. Казилов, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова и др.).
Исходя из вышеназванных методологических позиций в исследовании использовались следующие методы:
теоретические - анализ психологической, педагогической, философской литературы по проблеме; систематизация и обобщение; сравнение, сопоставление; экспериментальные (эмпирические) - методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование и т.д.); педагогический эксперимент; статистические - количественный и качественный анализ эмпирических данных; математические методы обработки собранного материала.
Опытно-экспериментальная^ база исследования: Ставропольский государственный университет.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2007 год и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) был осуществлен анализ дефиниции «гуманистическое мировоззрение» в философском и педагогическом дискурсах, уточнялась его содержательная характеристика; производился перевод иностранных источников по проблеме поликультурного образования молодежи, определялись его сущностные характеристики; разрабатывались.теоретические основы и программа исследования.
На втором этапе исследования (2005 - 2006 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; изучался уровень сформированности гуманистического мировоззрения студентов на основе разработанных критериев и показателей; определение содержания, форм и методов, организационно-педагогических условии, поликультурного образования молодежи в процессе изучения иностранных языков;-разрабатывался элективный курс, начиналась его апробация.
На третьем этапе исследования (2006 - 2007 гг.) была завершена экспериментальная работа, уточнены организационно-педагогические условия формирования гуманистического мировоззрения с учетом специфики образовательного процесса, осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования. На этом этапе проводилась дальней-
10 шая апробация результатов диссертационной работы в учебном процессе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена содержательная характеристика понятий «гуманистическое мировоззрение» и «поликультурное образование»;
разработаны критерии и показатели сформированности гуманистического мировоззрения студентов в поликультурной среде;
определены организационно-педагогические условия развития гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в систематизации форм и методов поликультурного образования современной молодежи в отечественной и зарубежной образовательной практике;
в обосновании значимости иностранных языков.для формирования, гуманистического мировоззрения студентов в поликультурной среде;
в расширении научных представлений о сущности поликультурного образования студенческой молодежи.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические результаты позволяют создать целостную модель поликультурного образования студенческой молодежи. Элективный курс «Еуманизм,в современном поликультурном обществе» может быть использован в образовательном процессе высшей школы, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых фи-
лософов, психологов и педагогов относительно современного состояния гуманистической педагогики и поликультурного образования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержательный аспект современной трактовки гуманистического
мировоззрения личности включает:
представление о человеке как о высшей ценности, главном носителе всей системы ценностей и его благо есть мера всех вещей;
представление о человеке как «особости», индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность;
потребность человека в позитивной свободе, открытости, способность к свободному самопроявлению в поликультурном социуме;
усвоение общечеловеческих норм гуманистической морали, их диапазона и конкретного содержания^ (доброты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия, толерантности и др.) и культивирование гуманности как.значимого' личностного параметра;
планетарное сознание, глобализм, уважение достоинств и прав человека, независимо от его расовой, религиозной, национальной и социальной принадлежности;
стремление человека к самоорганизации, самореализации, самоотдаче как к средству и способу выражения своего «Я» в поликультурном пространстве;
гуманные отношения между людьми, позволяющие им сохранять человеческое достоинство, реализовывать собственный личностный потенциал, не ущемляя при этом интересов другого человека.
2. Поликультурное образование - это процесс освоения человеком мно
гообразия различных типов культур (расового, этнического, социального, тен
дерного, религиозного) в целях духовного обогащения, формирования готов
ности и умения жить в поликультурной среде, представленной системой об-
12 щечеловеческих и культурных ценностей, где каждый ее участник в диалоговом общении сохраняет и утверждает культурную идентичность и проявляет готовность осуществить «обмен» культурами, ценностями, смыслами, творчеством.
3. Критерии (когнитивный, ценностный, конативный), показатели и
уровни (низкий, средний, высокий) сформированности гуманистического ми
ровоззрения студенческой молодежи в процессе поликультурного образова
ния. Когнитивный критерий основан на содержании и знании сущности гуманиз
ма, его трансформации в различные исторические периоды, проявлениях на
различных уровнях общественной жизни и в поликультурном мире, знание о
свободе как ведущей антропологической константе гуманистического миро
воззрения. Эмоционально-ценностный критерий характеризует систему ценно
стных идеалов, в контексте которых человек представляет, каким должен быть
мир в своем идеальном развитии, определяет свое отношение к культурам раз
личных, этнических, расовых, социальных, религиозных, тендерных и других
групп в современном поликультурном обществе. Конативный критерий харак
теризует социальную активность личности, проявляющаяся в эмоционально-
волевой^ целеустремленности, в направленности деятельности личности на
достижение гуманистических идеалов в современном поликультурном мире,
характеризует степень и характер влияния мировоззрения- на осмысление че
ловеком действительности и своих поступков:
4. Организационно-педагогические условия формирования гуманистиче
ского мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования:*
включение в гуманитарные дисциплины (в частности, иностранный язык) знаний о сущности и исторических формах проявлений гуманизма; об уважении человеческого достоинства, о признании прав и индивидуальной исключительности каждого человека независимо от его расовой, религиозной, национальной, этнической, социальной принадлежности;
формирование эмоционально-ценностного отношения (описание собственных чувств, переоценка ценностей);
использование диалоговых форм обучения, межкультурных тренингов, культурологической драматизации, средств массовой информации, информационных образовательных ресурсов (сети Интернет) и международного обмена для формирования навыков межкультурной коммуникации студенческой молодежи;
освоение практической общественной деятельности, связанной с гуманистической направленностью, например, волонтерская деятельность и др.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуще-
) ствлялись в процессе участия автора в научных конференциях, разработке
J учебных программ и учебных пособий.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования Ставропольского государ-ственного педагогического института, кафедры иностранных языков гуманитарных специальностей Ставропольского государственного университета в
!, 2004-2007 гг., на IV Международной научно-практической конференции «Ан-
тропологические основы современного педагогического образования» (Ставрополь, 2007), II Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI в.» (Кисловодск, 2007), IV Швейцеровских чтениях «Благоговение перед жизнью» (Ставрополь, 2007).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Список литературы
і включает 218 источников. В работе имеются 5 таблиц, 3 диаграммы.
Дефиниция «гуманистическое мировоззрение» в фи-лософском и педагогическом дискурсах
Конец XX - начало XXI в России ознаменовался поворотом к человеку, гуманизацией педагогического процесса как в системе общего, так и профессионального образования. Появились новые термины - «гуманизация», «гуманистическая педагогика», «гуманистическое воспитание». Одной из задач гуманистического воспитания является формирование гуманистического мировоззрения, т.е. системы взглядов, воззрений человека на природу и общество. К сожалению, содержательная характеристика термина «гуманистическое мировоззрение» до сих пор не нашла должного отражения в научных исследованиях. На наш взгляд дефиниция «гуманистическое мировоззрение» нуждается в дополнительном исследовании.
Этимология данного термина непосредственно связана с понятием гуманизма. Во Всемирной энциклопедии [44, с. 236-237] гуманизм (лат. Humanias - человечность) — мировоззрение антропоцентризма (характерного еще для мышления и социальной практики античности), перманентно подвергающееся осмыслению и рефлексии в канонах ценностных подходов Ренессанса и более поздних философских систем. Термин «гуманизм» был введен в научно-просветительский оборот немецким педагогом Ф. Нитхаммером в 1808 г. Постулирует высшую самодостаточную и самоосознающую значимость человека; провозглашает вне- и античеловеческим все, что способствует его отчуждению и самоотчуждению. Теоретики гуманизма в эпоху средневековья противостояли схоластам по вопросам содержания и направленности «чисто человеческого» образования, опираясь на авторитет мыслителей Древней Греции и Древнего Рима.
В философских словарях гуманизм также определяется, в широком смысле, как мировоззрение, включающее в себя все высшие общечеловеческие ценности, выработанные человечеством в ходе своего развития: человеколюбие, справедливость и свобода, равенство и братство, толерантность, достоинство личности, доброжелательность, отзывчивость, сострадание и т.д., признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общества, в узком смысле - как прогрессивное движение, оформившееся в эпоху Возрождения, провозгласившее принцип свободного развития личности человека.
Таким образом, уже само слово «гуманизм» имеет два значения: широкое и узкое. Широкое значение обозначает систему ценностей, возвышающих человеческую личность, ставящую в основу любого проекта или действия благо и счастье человека, его неотъемлемые и естественные права на достойную жизнь. Узкое значение характеризует культурное движение эпохи Возрождения (XIV - XVI вв.) в Европе (особенно в Италии и Германии).
Гуманизм - явление многомерное (по целям, способам их достижения и результатам) как в философии, так и в тесно связанной с ней педагогике. Многие выдающиеся мыслители XIX - XX столетий: К. Маркс, Ж.П. Сартр, Дж. Дьюи, О. Конт, Г. Спенсер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер и возглавляемые ими научные направления марксизма, экзистенциализма, прагматизма, позитивизма, феноменологии, свободы воли относили себя к ваятелям гуманистической идеи.
Философские, конкретно-научные и религиозные школы, относящие себя к гуманистическим, несмотря на существенные различия, солидаризируются в одном: вслед за греческим философом Протагором они полагают человека «мерилом всех вещей» и утверждают, что максимальная реализация человеческой природы, вера в его разум, способности и творческие возможности составляют суть исторического оптимизма и социального прогресса.
Однако соотношение гуманизма и антигуманизма в реальной жизни (особенно в социальной составляющей) являлось предметом исследований философов и педагогов на протяжении тысячелетий. «Воззрение, приписывающее человечность высшей стороне нашей природы уже этим самым признает существование и низшей, жестокой ее стороны. В человеческой душе, по-видимому, существуют два различных и враждебных друг другу течения, побуждающие одно - к разрушению и жесткости, другое — к кротости, единению и любви; истинная цивилизация представляет собой картину постепенного ослабления низшего начала и такого же постепенного развития и возрастания высшего» [162, с.6]. Г.С. Солт верно отметил, что взаимодействие противоположностей - гуманизма и антигуманизма пронизывает всю историю становления и развития человечества, принимает самые различные формы, в которых регрессивное и прогрессивное оказывается порой в самых парадоксальных соотношениях.
Мы разделяем точку зрения Г. Солта о том, истинный прогресс невозможен без увеличения роли гуманного начала в обществе. Антигуманистическая тенденция, основанная на принципе избранности отдельных народов, социальных групп и личностей, оправдания тотального использования людей в качестве средств и орудий достижения «избранными» своих эгоистических целей имела место на протяжении всего развития человеческого общества. Философы неизбежно так или иначе ставили и решали вопрос о сущем и должном в отношениях между людьми, обращаясь к фундаментальным, проблемам нравственности, пытаясь придерживаться гуманистических или антигуманистических принципов. Так, например, в античной философии явно просматривается культ человека, возведение в предмет поклонения красоты его тела, признание в человеке божественного начала. Однако это распространялось лишь на свободного человека, рабовладельца, а другой - несвободный человек, служил подобно любому орудию, лишь простым продолжением тела и имущества его владельца. По мнению многих современных философов, попытку наиболее рационального обоснования гуманизма сделал в своей работе «Этика» Б.Спиноза, а затем продолжил И.Кант. Критикуя концепцию «разумного эгоизма» французских просветителей, он показал, что если все делать, следуя зову благоразумия и себялюбия, то человек неизбежно запутывается в противоречиях сталкивающихся интересов, а поэтому высшей мудростью является нравственный разум. Считая невозможным его рациональное обоснование, И. Кант вводит принцип нравственного поведения - категорический императив: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству в своем лице, и в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился к нему только как к средству» [78, с. 170]. Следуя этому принципу, считал И. Кант, люди придут к ликвидации войн и миру на земле.
Поликультурность как проблема современного общего и профессионального образования
Российское образование и просвещение изначально отстаивали не толь ко приоритет духовного над материальным, но и всеобщую терпимость к чу жим культурам. «Самое древнее русско-славянское язычество, - как пишет русский историк Н.И. Костомаров, - легко уживалось с наружным принятием христианства». Язычество и христианство были первой социокультурной и межкультурной интеграцией на Руси. Патристика (Василий Великий, Григо-рий Нисский, Иоан Дамасский) проповедовала на Руси и взаимное общение и человеколюбие. С тех самых времен воспитание нравственности всегда базировалось на этнокультурных православных традициях народа и гражданской толерантности. Русская философская и религиозная мысль(В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, И.О. Лосский) и народное, самосознание пытались достичь гармонии духовного и душевного миров человека, гармонии между родной и чужеземной культурой в воспитании творческой личности. Об этом факте образно заявил И.О. Лосский: «Собрав в единое целое все духовные силы, - чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую перцепцию, нравственный опыт и религиозное созерцание, - человек начинает понимать истинное бытие мира и постигает сверхрациональные ис тины о Логосе» [96, 44]. В последующий противоречивый период перехода от технократической парадигмы к культуротворческой для России все еще характерно существование дисгармонии социокультурных и кросскультурных тенденций. Категория «поликультурность (многокультурность)» в настоящее время получила широкое отражение в научной литературе в виде мультиэтнического образования (Дж. Бэнкс), мультикультурного образования (Р. Лисиер, Я. Пэй), поликультурного образования (В:В. Борисенков, О.В. Гукаленко и др.), поликультурного воспитании (Е.В. Бондаревская, А.А. Реан).
Диссертантом проведена работа по анализу подходов к определению понятий «поликультурное образование», «поликультурное воспитание», «поликультурная среда», «поликультурное образовательное пространство», а также по размежеванию/объединению понятий поликультурный - мультикультур-ный и межкультурный - кросскультурный.
В ракурсе поликультурного образования особую значимость получили идеи личностно ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, СВ. Куль-невич, К. Роджерс, В .В. Сериков, И.С. Якиманская), где высшими ценностями выступают внутренний мир личности, ее свобода, индивидуальность, творчество.
Данное направление достаточно емко представлено в научной школе-Е.В. Бондаревской. Культурологический подход в понимании Е.В. Бондарев-ской - это видение образования сквозь призму понятия культуры, то есть его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообраз-ной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [26, с. 251].
Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологиче 36 скими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определились три направления, рассматривающих ее: как. совокупность материальных и духовных ценностей - ценностный (аксиологический) подход; как специфический способ человеческой деятельности - деятельностный подход; как процесс творческой самореализации сущностных сил личности — личностный подход. В педагогическом обиходе также имеет место «культурная парадигма образования» (Н.Б. Крылова) - совокупность идей, принципов и представлений о целях, содержании, формах, методах образования как феномена культуры, системно реализующаяся в практике образования и определяющая его качество [8].
В свете культурологического подхода эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная, к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой.
Исследованиями В.П. Комарова [84] обосновывается значимость культурологического подхода в решении проблем межнационального общения. Так, основными направлениями воспитания межнационального общения в полиэтнической среде образовательного учреждения, по мнению ученого, могут выступать: пробуждение интереса учащихся к культурным ценностям , других народов, адекватное восприятие их своеобразия и усвоение; теоретическое осмысление молодежью полиэтнического мира и активное самоопределение в нем; развитие национального в личности на основе общечеловеческих ценностей; рационализация процесса воздействия-личности учащегося на социум, нацию; развитие умений, навыков и способностей к взаимодействию с инонациональной, разнонациональной средой; правовое и нравственное воспитание учащихся. По мнению Е.В. Бондаревской [26], педагогическая категория «поликультурность» означает создание различных культурных сред, где будет осуществляться развитие человека, где он будет приобретать опыт культуросооб-разного поведения и ему будет оказана помощь в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей.
Поликультурный подход позволяет учащейся молодежи абстрагироваться от своих конкретных физических характеристик, способностей, языковых и речевых отличий и помогает им учиться видеть в индивиде личность и принимать ее такой, какая она есть. Здесь важным выступает толерантность.личности, стремление познавать и уважать отличия в разнообразных культурах на уровне предметов, явлений, особенностей регионов, страны и мира в целом.
З.А. Малькова в предложенной «Концепции поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России» поясняет, что глобализация выдвигает перед образованием сложные задачи подготовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас;, вероисповеданий. При этом очень важно научить молодежь понимать и ценить достижения различных культур, воспитать ее в духе миролюбия-и уважения. всех народов [101].
Диссертантом проведен анализ подходов к дефиниции «поликультурная среда». В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. В Европейском экономическом сообществе, например, принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека.
В словаре СИ. Ожегова «Среда- 1. Окружение, совокупность.природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов. 2. Окружающие социально - бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [127, с.759].
Формы и методы формирования гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования
Тенденции глобализации и культурных взаимодействий усиливают интерес людей к культурным отличиям другой нации, расы, социальной группы и актуализируют потребность сохранять и развивать свою целостность и культурный опыт. Поликультурная образовательная среда может создать специфические условия для развития межнациональных, поликультурных коммуникаций и интеграции ценностей различных культур в жизнь общества, в профессиональное и творческое взаимодействие.
Реалии начала XXI века определили новые требования к проектированию целей, содержания и технологий поликультурного образования. В контексте поликультурного образования акценты смещаются на культурные ценности, на межкультурные и межэтнические коммуникации, на социокультурную мобильность и гибкость, на культурную идентификацию и национальное согласие. Ценности различных культур и языков народов, интегрированные в содержание процесса воспитания, определяют в поликультурной среде характер межкультурных коммуникаций, приводящих к соблюдению норм культурного диалога, взаимопонимания, согласия, сотрудничества и др. Интеграция как механизм соединения, проникновения, равновесия, гармонии культурного и социального, субъект-субъектного, межкультурного взаимодействия, обеспечивает каждой личности равные условия сотрудничества, творческой самореализации в поликультурной среде, право на признание самоценности и уважения каждой личности, ее культурной идентичности. Крайне важен диалог и интеграция общечеловеческих и национальных ценностей, так как общечеловеческие и национальные ценности, интегрированные в процесс воспитания студентов в поликультурной среде, в равной степени проявляют специфическое в культурах и обнаруживают единые основы культур, наций и личностей. Интеграция ценностей в культурно-образовательном пространстве обеспечивает становление национального сознания, культурной идентификации и творческого самовыражения. При этом необходимо предупреждать гипертрофированные представления о собственной культуре по сравнению с характерологическими чертами других народов.
На наш взгляд особую значимость приобретает формирование гуманистического мировоззрения и коммуникативной культуры студентов. Мировоззренческая компетентность представляет ориентацию личности в ценностях культуры своего народа и других культур, толерантного отношения к ним, целостную систему взглядов.на жизненные явления. Коммуникативная і культура - способность вести диалог в поликультурной среде, выслушивать точки зрения других, проявлять кругозор, ориентироваться на личные и национальные особенности коммуникантов. Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеет положение М.М. Бахтина [15] о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. Механизмом взаимовлияния личностей-культур в концепции, B.C. Библера[23, с. 24-27.] выступает диалог, который интерпретируется ученым как форма общения отдельных людей и как способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в исторической перспективе. Слово (мысль, сознание), по Бахтину, обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов. Постижение собственного «Я» происходит через общение с другими. Установка на развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, развертывание диалога вокруг ключевых проблем их воспроизводства и взаимодействия позволяют осознать, что культура имеет мно гообразные проявления во времени и пространстве и помогает определить место и назначение человека в современном мире.
Для того, чтобы обучить студентов умениям общаться в поликультурной среде, необходимо знать особенности диалогового общения [47; 48]. По мнению В.В. Горшковой культура восточного диалога («коммуникация минимального сообщения») и культура европейского диалога («коммуникация максимального сообщения), а также особенности диалогового обучения весьма различны. В восточной модели обучения: цель - свободный ум, предоставленный самому себе, самостоятельно находящий правильный ответ; линия диалога точечна, дискретна, не зависит, от причинно-следственной логики, но зависит от меняющихся обстоятельств; результат - поиск совместной позиции, сближающей противоположности в их более глубинной точке зрения. В западной модели обучения: цель - развитие личности обучаемого под руководством преподавателя, движение диалога линейно, последовательно, логически и компонентно соподчинено, зависит не столько от ситуации, сколько от исходной идеи, результат - возможность самозащиты и самоутверждения-личности.
В учебной и вне учебной деятельности преподаватели используют следующие виды диалогов: гармонизирующий диалог, риторический диалог, педагогический диалог, диалог в ситуации «свой-чужой», коммуникативно-речевая тактика, диалог в заданных ситуациях, технологии речевого поведения в различных ситуациях [ПО]. А.К. Михальская верно отмечает, что гармонизирующий диалог как ведущий в педагогическом речевом общении, делает возможным формирование того истинного «мы», в котором «голоса» участников общения сливаются в общий «хор» без утраты самостоятельности, индивидуальной неповторимости - того «мы» единой общности, реальность которого всегда ощущается его членами; раз возникнув, ощущение этого «мы», возможно, и становится для них на всю жизнь ценным эмоциональным и социальным опытом [ПО, с. 292-293]. В основе развёртывания коммуникаций лежит умение человека слушать другого.
Состояние проблемы формирования гуманистического мировоззрения студенческой молодежи в поликультурной среде
Одной из важных задач любого учебного заведения является приобщение молодежи к универсальным, глобальным ценностям, формирование у студентов умений общаться и взаимодействовать с представителями различных культур как в собственном Отечестве, так и в мировом пространстве. Россия является одной из самых многоэтнических и многоязыковых стран в мире, что предполагает необходимость учитывать подобную мозаичность в педагогической науке и образовательном процессе университетов.
В поликультурной среде имеется исторически заложенный, объективный и наработанный опыт благоприятного взаимодействия разных этнических, расовых, религиозных и социально-культурных групп. Этому способствуют тесные контакты людей, принадлежащих к разным культурам, их возможность говорить одновременно на двух, трех и более языках. Этот богатый и мозаичный социально-культурный и лингвистический опыт общения является\ прочной базой, благодаря которой можно заложить основы, приобщения молодых. людей к глобальным ценностям и совместному решению глобальных вопросов.
В последние годы студенты проявляют интерес к жизни своих сверстников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и т.д. Использование лингвострановедческой информации способствует усвоению элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучающихся, формированию гуманистического мировоззрения.
Освоение ценностного ядра содержания воспитательного процесса обеспечивает становление образа современного студента, готового активно изменять социокультурную образовательную среду соответственно требованиям общества.
Ценностным ядром содержания воспитательного процесса выступают: общечеловеческие (жизнь, истина, красота, совесть), национальные (трудолюбие, честь, благородство, доблесть, почтительность, гостеприимство) ценности, общечеловеческие отношения (общество -индивид, познание - невежество, общение - одиночество, счастье - страдание, свобода - необходимость).
На констатирующем, этапе эксперимента с целью выявления проблем межкультурного взаимодействия и возможности формирования гуманистического мировоззрения студентов в поликультурной среде нами было проведено соответствующее исследование. Для этого разработана Анкета 1 (Приложение 1), в которой частично использованы разработки О.В. Гукаленко [53] .
В анкетировании принимали участие 294 студента 2-3 курсов Ставропольского государственного университета (факультеты романо-германских языков, психологии, юридический, исторический, географический) и Северо-Кавказского технического университета (факультет экономики и финансов, гуманитарный факультет), что было обусловлено необходимостью репрезентативности выборки. Следует отметить, что особых различий в ответах студентов вышеназванных вузов не было, что позволило представить результаты исследования в обобщенном виде.
В ходе анкетирования (Приложение 1) был выявлен национальный состав студентов: русские - 228, армяне - 21, карачаевцы - 12, греки - 4, чуваши - 1, украинцы - 8, абазины - 2, ногайцы - 4, дагестанцы - 5, осетины - 2, не определились - 7 человек.
На вопрос «В каком вузе Вы хотели бы обучаться?» студенты ответили следующим образом: в многонациональном - 45 человек (15%), в мононациональном - 30 (10%), не задумывался - 47(16%), для меня это не играет роли -172(59%).
На вопрос «Культура какого народа Вам более близка?» студенты ответили следующим образом:
Студенты в основном проводят свой досуг (количество выборов неограниченно): в кругу семьи - 168 (57 %), в университете - 51(17 %), в спортивных клубах - 66 (22 %), в клубах по интересам - 73 (25 %), в другом месте - 91 (31 %)(с друзьями, за компьютером, в ночных клубах).
Больше всего студенты ценят следующие человеческие качества (необходимо было выбрать до трех ответов): доброту и любовь к людям - 177 студентов (60 %), справедливость и честность - 225 (77 %), сильный характер, умение постоять за себя - 135 (46 %), способность помочь другому, защитить слабого - 142 (48 %), профессионализм, глубокий интеллект - 99 (34 %), умение добывать деньги любыми способами - 32 (11 %).
Студенты предпочитают проводить свободное время в компании сверстников: только своей национальности - в 42 случаях (14 %), разных национальностей - 30 (10 %), национальность не влияет на выбор круга общения?- 222 (76 %)І
Наибольшее значение для. студентов имеет: образовательное пространство университета (занятия, кружки, творческие объединения) - 192 респондента (65 %), образовательное пространство семьи (домашняя библиотека, компьютер и т. д.) - 96 (33 %), образовательное пространство микрорайона, города (кружки, спортивные секции, неформальные объединения, группы по интересам и т. д.) - 87 (30 %), образовательное пространство, свойственное моим друзьям - 57 (19 %).
Как следует из приведенных данных студенческая молодежь в большинстве случаев не выбирает друзей и компании по национальному признаку, предпочитает обучаться в многонациональных вузах, что свидетельствует о готовности взаимодействовать с представителями различных культур и жить в поликультурном мире.
Также для студентов, посетивших зарубежные страны и имеющих определенный опыт общения с иностранцами как носителями другой культуры, нами была разработана и апробирована еще одна анкета (Приложение 2), которая носит авторский характер.
