Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества по праву можно назвать эпохой научно-технического прогресса и возникновения сложнейших технологий, для которой характерно весьма значительное увеличение скорости и объема информационных процессов. В связи с этим существенно возрастают требования к индивидуальному интеллекту человека. Как известно, интеллектуальный потенциал каждой личности в отдельности и всего общества в целом является основополагающим фактором, который определяет уровень благосостояния граждан и темпы развития государства. В настоящий период особенно актуальна проблема развития интеллекта студентов вуза при получении ими профессионального образования. Современные экономические условия предъявляют новые требования к подготовке выпускников вузов, согласно которым конкурентоспособный, успешный специалист должен обладать высоким уровнем интеллектуального развития, должен быть способным не только решать сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находя при этом принципиально новые пути реализации их решений. Как справедливо отмечает С.Д. Смирнов, если преподаватель не развивает интеллектуальные способности, то у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Решение поставленных перед системой высшего образования задач в нынешних условиях быстро меняющегося содержания образования, изменения иерархии его целей, перехода от знаниецентризма к человекоцентризму приводит к необходимости внесения в учебный процесс вуза таких инноваций, которые были бы направлены на эффективное развитие интеллекта студентов.
Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ научной литературы и диссертационных исследований позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время существуют различные подходы к понятию «индивидуальный интеллект человека», представленые в работах Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Б.М. Величковского, Л.С. Выготского, З.И. Калмыковой, С.Л. Рубинштейна и др., разработано множество подробных моделей структуры индивидуального интеллекта человека (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Ж. Пиаже, Ч. Спирмен, Л. Тэрстоун, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная и др.). На этой основе разрабатываются методики развития интеллектуальных способностей студентов в учебном процессе вуза. Так Т.И. Зернова, Т.А. Унсович и др. в проектировании таких методик отталкиваются от взгляда на развитие интеллекта как целого. Изучению методов развития отдельных видов интеллекта посвящены труды О.В. Бахтиной, Н.Н. Деменевой, В.А. Ермолаевой, Н.М. Зверевой, А.В. Коренькова, С.П. Мухиной, М.М. Фоминых. В последнее время серьезное внимание уделяется способам развития критического (А.В. Коржуев, Е.А. Мухина, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова и др.) и творческого мышления (Я.А. Пономарев, И.Г. Пчелинцева, О.К. Тихомиров, А.Ю. Тряпицина и др.). Вопросы развития интеллектуальных умений и навыков освещаются С.С. Бакулевской, И. Герасимовой, С.М. Касаткиным, Т.А. Лариной и др.
Однако, как справедливо отмечает М.М. Левина, деятельностная сторона многих разработанных технологий обучения либо недостаточно детализирована, либо излишне привязана к конкретному учебному предмету. Доктор психологических наук, профессор М.А. Холодная считает, что не каждая методика обучения (даже если она и создает определенные условия для личностного развития) может гарантировать формирование тех внутренних психических структур и механизмов, без которых невозможно прогрессирующее развитие индивидуального интеллекта. Необходимо также отметить, что наряду с достаточно узкой направленностью многих методик, все исследования, рассматривающие развитие интеллектуальных способностей, традиционно основываются на одном из существующих подходов к содержанию понятия «интеллект» (генетический, феноменологический, социокультурный, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, функционально-уровневый, регуляционный).
Анализ научной литературы по данной тематике показал, что, несмотря на разработанность многих направлений развития интеллектуальных способностей в учебном процессе вуза, возникает противоречие между активной востребованностью педагогической деятельности по развитию интеллекта студентов и отсутствием соответствующих практико-ориентированных методик, пригодных для использования в разнообразных условиях образовательной среды современного вуза. Данное противоречие определяет основную проблему диссертационного исследования: какие дополнения возможно внести в учебный процесс вуза для более эффективного влияния на развитие интеллекта студентов?
Мы полагаем, что одним из возможных направлений поиска решения обозначенной проблемы может быть направление, связанное с развитием репрезентационной способности у студентов вузов. В процессе изучения какого-либо фрагмента реальности в сознании обучаемого формируется мысленная репрезентация этого фрагмента, отражающая признаки объектов, связи между ними, методы их изучения и трансформации условий и границ применимости этих методов. Н.И. Чуприкова в отношении мышления человека определяет ментальные репрезентации как внутренние умственные представления (образы). Понятие репрезентации включает в себя как способы хранения информации в памяти человека, так и продукты ее переработки, представляющие собой характеристики и связи между компонентами воспринятого, объединенные в более-менее упорядоченные структуры для построения субъективной модели реальности. Исследованиям ментальных репрезентаций посвящены работы Г. Айзенка, Е.А. Андреевой, Б.М. Величковского, Д. Келли, Ф. Кликса, С. Косслина, Н.В. Носовой, К. Оутли, А. Пайвио, Ж. Пиаже, Ж.Ф. Ришара, Т.В. Терешонок, Э. Ханта и др. Ученые полагают, что индивидуальные особенности построения ментальных репрезентаций могут рассматриваться в качестве одного из важных факторов, ответственных за интеллектуальные способности человека. Например, В.Н. Дружинин и Д.В. Ушаков полагают, что: «…основу мышления составляет построение репрезентации проблемной ситуации…».
В учебном процессе вуза студентам непрерывно приходится сталкиваться с проблемными заданиями, успешное решение которых может быть затруднено по различным причинам, в том числе и вследствие несовершенства (неадекватности) их ментальных репрезентаций, обусловленного дефицитами репрезентационной способности. В ходе своей деятельности преподаватель, включая студентов в освоение соответствующей учебной дисциплины, осознание существующих в конкретной предметной области логических и причинно-следственных связей, выявляя и разъясняя студентам совершенные ими в процессе решения учебных задач ошибки, в той или иной степени влияет на формирование у них ментальных репрезентаций учебных знаний и развитие репрезентационной способности.
Опираясь на исследования ученых, профессор М.А. Холодная выделяет более десятка универсальных дефицитов репрезентационной способности, имеющих своим следствием низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией. В этой связи можно предположить, что развитие интеллекта студентов в учебном процессе вуза станет более эффективным, если преподаватель будет руководствоваться специальной дидактической системой развития репрезентационной способности, включающей в себя совокупность мер педагогического воздействия (коррекции), которые могут позволить студентам успешно избегать этих дефицитов. Именно поэтому особую актуальность приобретают разработка такой системы и изучение ее влияния на развитие интеллекта студентов.
Цель исследования заключается в обосновании, разработке и апробации дидактической системы развития репрезентационной способности у студентов вуза.
Объект исследования: учебный процесс вуза, ориентированный на развитие репрезентационной способности студентов.
Предмет исследования: дидактическая система развития репрезентационной способности у студентов в учебном процессе вуза.
Гипотеза исследования. Развитию интеллектуальных способностей студентов в процессе учебно-познавательной деятельности в значительной степени препятствует наличие дефицитов репрезентационной способности, сформировавшихся на предыдущих этапах обучения. Разработка и внедрение в учебный процесс дидактической системы, содержащей в себе целевой, содержательный, организационный, процессуальный, контрольно-диагностический и коррекционный компоненты, непосредственно ориентированные на коррекцию этих дефицитов, повлечет за собой развитие репрезентационной способности студентов, что проявится в более эффективном росте их интеллекта.
Задачи исследования:
1) обосновать роль и значение педагогической коррекции дефицитов репрезентационной способности у студентов в учебном процессе вуза как фактора развития их интеллекта;
2) установить типологию дефицитов репрезентационной способности и
разработать методику их диагностики;
3) определить способы коррекции дефицитов;
4) выявить педагогические условия, необходимые для успешной коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза;
5) разработать и экспериментально проверить дидактическую систему развития репрезентационной способности у студентов в учебном процессе вуза.
Методологической основой исследования являются ключевые положения философии о сущности системного подхода к научным проблемам исследований (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин). В проведенном исследовании мы опирались на научные труды о методологических основах построения педагогических исследований (В.И. Гинецинский, В.И. Зазвягинский, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый), концепции развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), об основах проблемного обучения (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). Мы руководствовались принципами единства внешних процессов и психической деятельности Л.С. Выготского и предметной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Учитывали исследования в области теории и технологии личностно-ориентированного образования В.В. Гузеева, В.В. Серикова, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др., работы по теории и технологии высшего профессионального педагогического образования В.П. Беспалько, М.В. Булановой-Топорковой, В.И. Зазвягинского, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, С.Д. Смирнова, Д.Б. Чернилевского. Обращались к трудам в области изучения человеческого мышления и интеллекта Г. Айзенка, Б.Г. Ананьева, А. Анастази, Л.С. Выготского, М.Д. Дворяшиной, В.Н. Дружинина, Р. Кеттелла, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф Талызиной, Е.И. Степановой, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, Д.В. Ушакова, М.А. Холодной и др. Опирались на исследования ментальных репрезентаций Е.А. Андреевой, Б.М. Величковского, В.Н. Дружинина, Н.В. Носовой, А. Пайвио, Ж. Пиаже, Т.В. Терешонок, М.А. Холодной, Н.И. Чуприковой и др.
Методы исследования:
изучение литературы по теме исследования;
теоретический анализ дефицитов репрезентационной способности;
моделирование и конкретизация действий преподавателя;
наблюдение;
изучение результатов деятельности студентов;
изучение и обобщение педагогического опыта;
педагогический эксперимент;
тестирование;
статистические методы обработки данных.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие студенты физико-математического факультета и факультета технологии и дизайна.
Общий замысел и логика исследования определили следующие его этапы:
Первый этап (2006–2007 гг.) – изучение и теоретический анализ литературы по теме диссертационного исследования, разработка дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном процессе вуза, разработка структуры и детализация процесса обучения.
Второй этап (2007–2009 гг.) – констатирующий и формирующий педагогические эксперименты. В ходе предварительного сбора необходимых данных проводилось тестирование 147 человек. На формирующем этапе экспериментально-опытной работы проводилась апробация дидактической системы развития репрезентационной способности в учебном процессе вуза и изучалось ее влияние на развитие интеллекта студентов.
Третий этап (2009–2010 гг.) – обобщающий анализ материалов исследования и описание полученных результатов, публикация итогов проведенного исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработана дидактическая система развития репрезентационной способности студентов в учебном процессе вуза, представляющая собой совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, определяющего центральную задачу системы; содержательного, включающего совокупность учебных заданий, направленных на развитие репрезентационной способности студентов и коррекцию её дефицитов в учебном процессе вуза; организационного, определяющего этапы формирующего и коррекционно-диагностического педагогического воздействия; процессуального, определяющего методы развития репрезентационной способности в их взаимосвязи с формами учебных занятий; контрольно-диагностического и коррекционного, содержащего в себе методы диагностики результативности педагогического воздействия, типы дефицитов, и способы их коррекции.
2. Разработана типология дефицитов репрезентационной способности по их проявлениям в учебном процессе, включающая в себя три типа: 1 – несамостоятельность репрезентационных техник, 2 – отсутствие полноты репрезентации, 3 – стратегия «сначала – сделать, потом – подумать».
3. Выявлены методы диагностики дефицитов репрезентационной способности в процессе решения студентами учебных задач: включённое наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности, педагогическая беседа.
4. Определены способы коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза, которые подразделяются на общие и специфические (в соответствии с типом дефицита) и основываются на субъект-субъектном взаимодействии преподавателя и студента.
5. Определены педагогические условия, необходимые для коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза. К этим условиям относятся: 1) стимулирование познавательной мотивации студентов; 2) осуществление личностно-ориентированного подхода во взаимодействии со студентами во всех видах и формах организации их учебной деятельности; 3) систематическая диагностика характера учебно-познавательной деятельности студентов в процессе выполнения ими учебных заданий; 4) индивидуализация обучающих и коррекционных педагогических воздействий.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
1. Расширены представления о возможностях и потенциале учебного процесса вуза в системе развития интеллектуальных способностей студентов.
2. Получены данные, подтверждающие положительное влияние на развитие интеллекта студентов специально организованного учебного процесса, ориентированного на коррекцию дефицитов в развитии их репрезентационной способности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная дидактическая система развития репрезентационной способности позволяет проектировать педагогическую деятельность преподавателя так, чтобы она эффективно влияла на развитие интеллекта студентов. Процесс реализации дидактической системы позволил: структурировать в соответствии с разработанным подходом лабораторный практикум по дисциплинам «электрорадиотехника и электроника», «молекулярная физика», для студентов, обучающихся по специальности «физика с дополнительной специальностью информатика» и «технология и предпринимательство»; разработать рекомендации по совершенствованию лабораторных работ в вузе. Материалы исследования могут быть использованы в системе основного и дополнительного педагогического образования в учебных курсах по педагогике и педагогической психологии, по методике обучения физике и другим академическим дисциплинам, а также в системе общего среднего образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования. Подтверждается продолжительностью, количественным и качественным результатом опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактическая система развития репрезентационной способности, позволяющая эффективно влиять на рост интеллекта студентов в учебном процессе вуза.
2. Типология дефицитов репрезентационной способности по их проявлениям в учебном процессе вуза и методы их диагностики.
3. Способы коррекции дефицитов репрезентационной способности в учебном процессе вуза.
4. Педагогические условия, необходимые для успешной коррекции дефицитов репрезентационной способности и развития интеллекта студентов в учебном процессе вуза.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования в практику осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, путем выступлений автора с научными сообщениями на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий и кафедры физики и методики преподавания физики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет», на совместном заседании кафедры адаптивного образования и кафедры технологий и профессионального образования (2010 г.), заседании кафедры адаптивного образования (2011 г.) Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области Педагогическая академия последипломного образования, посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе ГОУ ВПО «Мурманский государственный педагогический университет». Основные результаты исследования отражены в пяти научных и научно-методических публикациях, в том числе в трех изданиях, предусмотренных перечнем ведущих периодических изданий ВАК.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав и заключения. Общий объем текста 151 страница. Диссертация содержит 17 таблиц и 7 рисунков. Список литературы насчитывает 194 наименования. Исследование дополнено четырьмя приложениями.
