Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы личностного и профессионального самоопределения старшеклассников 17
1.1. Формирование жизненной перспективы в процессе личностного и профессионального самоопределения личности 17
1.2. Отечественные и зарубежные концепции и модели профессионального самоопределения и планирования карьеры 34
1.3. Планирование карьеры как компонент образовательного процесса 54
Глава 2. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения в процессе планирования карьеры 71
2.1. Педагогические условия планирования карьеры старшеклассников 71
2.2. Влияние экспериментального курса «Планирование карьеры» на формирование жизненных перспектив старшеклассников 88
2.3. Анализ результатов внедрения учебно-методического комплекса «Планирование карьеры» в образовательную практику 108
Заключение и выводы 138
Список литературы 142
Приложения 160
- Формирование жизненной перспективы в процессе личностного и профессионального самоопределения личности
- Отечественные и зарубежные концепции и модели профессионального самоопределения и планирования карьеры
- Педагогические условия планирования карьеры старшеклассников
- Влияние экспериментального курса «Планирование карьеры» на формирование жизненных перспектив старшеклассников
Введение к работе
В педагогической теории и практике все чаще встает вопрос о несоответствии и недостаточности существующих педагогических техник профессиональной ориентации для решения задач комплексной психолого-педагогической подготовки учащихся к деятельности в новых социально-экономических условиях.
Одним из основных направлений комплексных исследований по проблеме подготовки учащейся молодежи к труду в условиях перехода к рыночным отношениям в экономике должна стать разработка теоретических основ и инновационных технологий профессионального самоопределения. Реализация этого направления включает в себя разработку концептуальных положений, вариантов образовательно-профессиональных программ и организационных форм их реализации (Поляков В.А.,1994).
Традиционные способы профессиональной ориентации, применяемые в стабильном, устойчиво развивающемся обществе, становятся неэффективными в условиях экономической и социальной дестабилизации российского общества в условиях сложного процесса становления рыночных отношений в сфере труда и образования. Результатом профессионального самоопределения учащихся в современных условиях должна стать не узко направленная профессиональная специализация, а готовность учащегося к профессиональному и карьерному росту, а также образованию в течение всей жизни, способность самостоятельно ставить цели и определять этапы их достижения, оптимально используя при этом имеющиеся ресурсы.
Важнейшей целью педагогической практики на пороге XXI века, считают члены международной комиссии по образованию, является помощь личности в правильном построении жизни и реализации личных планов. Педагогическая практика и образование в целом должны предоставить молодежи необходимые средства для анализа и подготовки собственного будущего (Делор Ж., 1998).
Российские и региональные проблемы образования молодежи, как отмечается в аналитических обзорах Служб занятости, в том числе Томской области, усугубляются тенденциями сокращения рабочих мест на рынке труда. По прогнозам Томской службы занятости в предстоящие годы возрастет численность выпускников общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений, и составит в среднем 40 тысяч человек в год. Предположительно 6% выпускников общеобразовательных школ, до 60% выпускников профтехучилищ и средних специальных заведений и 30% выпускников высших учебных заведений будут искать работу (Аналитическая справка Государственного Департамента занятости населения Томской обл. за 1998 год).
Основной тенденцией последних пяти лет, как по России, так и по Томской области является тенденция увеличения количества желающих получить высшее образование. В качестве основных причин такого положения вещей являются статусные преимущества, возможность быстрее передвигаться по служебной лестнице из одного социального слоя в другой.
Социальное самочувствие выпускников 2000 года характеризуется в целом как положительное (66%), только 12% из опрошенных чувствуют себя тревожно и неуверенно. Исследования психологического самочувствия выпускников 1998-1999 годов демонстрировали более сложное положение вещей: характерной для большей части молодежи была неуверенность в своем будущем, сомнения в реализации задуманного, некоторых не покидало чувство опасности и страха. Группу пессимистов преимущественно составляли учащиеся с низкой успеваемостью, дети из неполных семей, старшеклассники из сельских школ, а также те ученики, родители которых не имеют собственного жилья и вынуждены его снимать (B.C. Иванова, 2000).
Ученики средних общеобразовательных учреждений Томска реально представляют себе те проблемы, которые могут возникнуть в последствии, планируют овладеть знаниями, которые будут им нужны независимо от выбранной специальности. Так 32% опрошенных считают, что в школе
необходимо изучать курсы «Психология» (33%), «Планирование карьеры» (21%), спецкурсы «Основы экономики», «Основы предпринимательства». Молодые люди считают, что эти и подобные им курсы ориентируют на адекватное восприятие современной деловой обстановки и способствуют самоопределению личности. В зарубежных образовательных учреждениях такие курсы как «Планирование карьеры» и «Основы предпринимательства» преподаются давно и отлично себя зарекомендовали, например, американский курс «Как добиться успеха на рынке труда» для учащихся школ, введенный еще в начале 90-х годов (Succeding in the World of Work). С их помощью молодежь готовится планировать свои жизненные и профессиональные перспективы, карьеру, учится правильно оценивать себя и свои ресурсы (Копытов А..Д.,1999).
В июне 1998 года был принят новый базисный учебный план (БУП) общеобразовательных учреждений Томской области. Согласно БУП в основной школе (V-IX классы) необходимо реализовывать задачи подготовки учащихся к самоопределению и профессиональной деятельности в рамках образовательной области «Технология» в блоках занятий: «Трудовое обучение», «Основы социализации личности». А в средней полной школе (X-XI классы) в качестве регионального компонента содержания образования Томской области выделить курс «Планирование карьеры» (72ч.).
При достаточно реалистичном представлении старшеклассниками возможных трудностей получения образования и трудоустройства выбор будущей профессии во многом определяется не своими способностями, а значимостью (престижем) профессии (B.C. Иванова, 2000). Ведущими профессиональными ценностями выпускников Томской области на протяжении последних 4-х лет являются такие как, «интересная работа», «хороший заработок», «престиж», «приносит пользу людям». На пятом месте в иерархии ценностей профессиональной деятельности располагается карьера. При этом в семьях с высоким образовательным статусом у подростков увеличивается ориентация на карьеру, достижение возможностей, предоставляемых выбираемой профессией. Такие выпускники
выбирают, скорее будущее социальное положение, а не профессию (B.C.
Иванова, 2000). Эти факты необходимо учитывать при организации
педагогической поддержки в формировании жизненных и профессиональных
перспектив старшеклассников. Важно помочь учащемуся сконструировать
еще в процессе обучения карьерную стратегию, включающую получение
образования и основные этапы профессионального становления и развития
Актуальность проблемы педагогической поддержки и коррекции профессиональных и жизненных планов молодежи обусловлена рядом обстоятельств. В том числе тем фактом, что личные планы молодых людей тесно связаны с привлекательностью для них определенных профессий и в значительной мере следуют за ней. Это вызывает превышение предложения рабочей силы над спросом по «популярным» специальностям, и нехватку специалистов по востребованным на рынке труда профессиям (В.Н. Шубкин, Г.А. Чередниченко, 1996).
Необходимость решения проблем профессионального и личностного самоопределения определяется ростом числа профессионально дезориентированной молодежи, складывающейся диспропорцией между уровнем прогнозируемой профессиональной успешности и реалистичностью профессиональных стратегий учащихся.
Комплексное решение проблем личностного и профессионального самоопределения возможно в процессе построения молодежью своей жизненной перспективы, которая включает в себя взаимосвязанные между собой личный и профессиональный планы.
В логике возникновения новых требований к готовности учащихся к личностному и профессиональному самоопределению особое значение приобретает задача научной разработки и практического внедрения новых научных подходов в решении данной проблемы. Конечной целью профессиональной ориентации должен стать не просто выбор профессионального образовательного учреждения, а определенный план
карьеры, в рамках которого будут определяться шаги профессионального становления и самореализации.
В работах зарубежных специалистов в области планирования карьеры (Вайнарда Б., Кимбрелл Г., Зайверт Л., Швальбе X., Швальбе Б. и др.) анализируются техники планирования времени и методики самоанализа как элемента планирования карьеры, рассматриваются способы формирования персональной эффективности и взаимосвязь категорий «стиль жизни», «успех», «карьера». Д. Сьюпер выдвинул идею о том, что «профессиональное развитие - это длительный, обычно необратимый процесс, имеющий определенную «регуляторную» структуру» (цит. по И.В. Михайлов, 1971, с. 174).
Однако, прямой перенос зарубежных социальных и педагогических практик планирования карьеры не возможен, так как необходимо учитывать специфику социально-экономических и культурных традиций, в которых происходит процесс профессионального становления современных российский школьников.
Проблемы выбора личностью путей и стратегий жизнедеятельности являются предметом исследования в основном в работах социологов и психологов (К. А. Абульхановой-Славской, 1991, Л.В. Сохань, 1985, М.Х. Титмы, 1984, 1992, О.Н. Титова, 1995, В.А. Тихоновича, 1985, Н.С. Ширшиной,1995, и др.). В социально-психологических исследованиях рассматриваются структура жизненных планов и жизненных стратегий, социальные условия их формирования, возрастные и социально-статусные различия, при этом механизмы и педагогические условия формирования жизненных планов и перспектив не являются предметом данных исследований.
В психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, 1997, Т.Н. Березина, 1997, М.Р. Гинзбург, 1994, Н.В. Ковалева, 1997, Л.И. Красноплахтова, 1988, А.Б. Орлов, 1994, Г.Е. Соловьев, 1994, и др.) анализируются социально-психологические, и социально-педагогические
условия формирования личностных перспектив и самоопределения личности.
Отдельные компоненты жизненных ориентации (ценностные ориентации, профессиональная направленность, исследуются в работах Б.
Идзиковски,1998, А.Я. Боева,1997, и др.).
Вопросы индивидуализации и дифференциации профессионального самоопределения рассматриваются в исследованиях Н.Ф. Гейжан, 1995, О.Г. Максимовой, 1992, Е.В. Маликиной, 1995, Е.Д. Волоховой, 1994, А.А. Темербековой, 1996, В.А. Чистяковой, 1996 и работах ряда других исследователей. Проблемы личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников исследуются в работе Т.И. Шалавиной, (1995). Н.Э. Касаткина обосновывает необходимость введения процесса профессионального самоопределения в контекст непрерывного образования и формирования плана профессиональной карьеры на этапе допрофессиональной ориентации учащихся (1995). Работа Т. И. Шалавиной раскрывает вопросы педагогических принципов, содержания и условий личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников.
Однако, при наличии в педагогических исследованиях установки на формирование профессиональных планов карьеры как у старшеклассников (Н.Э. Касаткина, 1995), так и у студентов на этапе профессиональной подготовки (В.Ф. Адольфов, 1998), практика подготовки учащихся к планированию собственной карьеры не достаточно распространена в системе допрофессионального и высшего образования. Опыт обучения планированию карьеры в отечественной практике профессиональной деятельности практически отсутствует, недостаточно разработаны методики обучения планированию карьеры. Не определен в педагогической науке и научный статус этого понятия.
Планирование карьеры исследовалось до последнего времени преимущественно в социологии и теории управления организацией и
персоналом. Отдельные аспекты трудовой карьеры рассмотрены в социологических исследованиях. Исследована структура (вертикальный и горизонтальный аспекты) профессиональной карьеры (А. Ю. Белькова, 1998; Б. Идзиковки, 1997), динамика мотивации на протяжении карьеры (Ильина Н.Л., 1998), определена методологическая значимость понятия «трудовая карьера» (В .А. Тихонович, 1985); описана технология карьеры на современном российском рынке труда (В.А. Поляков, 1995). Исследованы стратегия и принципы управления карьерой персонала (А.П.Егоршин, 1997; Ю.В.Одегов, П.В.Журавлев, 1997, Е.В. Охотский и др. 1998). Педагогический аспект планирования карьеры (обучение планированию карьеры) анализируется в социологических исследованиях только в контексте проблемы управления персоналом организации (А.П. Егоршин, 1997; А.Я. Кибанов, 1997; Ю.В. Одегов, П.В. Журавлев, 1997). Не исследованы проблемы педагогических условий планирования карьеры в старшем школьном возрасте.
Одним из наиболее систематизированных и фундаментальных исследований в области профессионального самоопределения является разработанная научным коллективом под руководством С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной и Т.И. Шалавиной концепция профессионального самоопределения личности, базирующаяся на «Я» - концепции индивида, и включающая в себя несколько педагогических технологий: технологию формирования способности к анализу «Я образа»; технологию формирования у школьников способности к анализу мира труда и профессий; технологию профессиональных проб в различных сферах профессиональной деятельности. Концепция и технологии представлены в учебно-методическом комплекте «Твоя профессиональная карьера»: концепция, учебные программы, учебное пособие для учащихся старших классов, методическое и дидактическое пособие для учителя (под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной, 1997).
Заслуживающим особого внимания является также подход к сущности профессионального самоопределения, сформулированный Н.С. Пряжниковым, который определяет существо выше названного процесса как «самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» (Н.С. Пряжников, 1996, с. 17). При этом процесс профессионального самоопределения неразрывно связан с самореализацией человека в других сферах жизни.
В концепциях профессионального самоопределения С.Н. Чистяковой и Н.С. Пряжникова рассматриваются аспекты активизации и апробации профессиональных намерений и ориентации учащихся, однако педагогические условия организации планирования карьеры учащихся не являются предметом специального рассмотрения. В целом, обобщая накопленный научно-практический опыт исследований профессионального и личностного самоопределения, можно утверждать, что планирование карьеры как специально организованная деятельность личности по активному прогнозированию, планированию и осуществлению жизненных и профессиональных перспектив, не являлась предметом специального педагогического исследования. Процесс планирования карьеры исследовался до последнего времени преимущественно в социологии и теории управления организацией и персоналом (Е.В. Охотский, А.Ю. Белькова, В.А. Тихонович, М. Савина и др.).
Несоответствие способов личностного и профессионального самоопределения условиям и требованиям формирования жизненной перспективы старшеклассников на этапе принятия решения о жизненной и профессиональной карьере определяют проблему исследования. Необходимость научной разработки и экспериментальной апробации педагогических условий личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры определяет цели и задачи данного диссертационного исследования.
Объектом данного исследования является личностное и профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе планирования карьеры.
Предметом исследования - педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры.
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс личностного и профессионального самоопределения завершится в старших классах построением личностью целостного, непротиворечивого и согласованного образа будущего (плана карьеры) если в процессе планирования карьеры будут соблюдены определенные условия, а именно:
- выявляется и учитывается уровень готовности учащихся к планированию карьеры;
- осуществляется дифференциация образовательных траекторий учащихся в соответствии с их уровнем готовности к. планированию карьеры.
- обеспечивается возможность осуществления старшеклассниками комплекса познавательной, проектно-исследовательской и практической деятельности по планированию карьеры;
- у старшеклассников поэтапно формируется умение планировать карьеру.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать влияние планирования карьеры на успешность личностного и профессионального самоопределения старшеклассников.
2. Выявить основные педагогические условия планирования карьеры, обуславливающих эффективность процессов личностного и профессионального самоопределения.
3. Провести опытно-экспериментальную проверку содержательных, организационных и мотивационных условий личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры.
Теоретико-методологической основой исследования явились концепция определяющей роли труда и трудовой деятельности в развитии личности, принцип единства теории и практики, интегральный и комплексный подходы к анализу рассматриваемых фактов, понятий и процессов. Конкретные методологические подходы определены, исходя из положений о развитии человека в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская и др.); о том, что построение собственного образа будущего в ценностно-смысловой и пространственно-временной плоскости является условием личностного и профессионального развития (А.К. Абульханова-Славская, М. Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.Ф. Сафин); о том, что о том, что профессиональное самоопределение включает в себя формирование «образа-Я», знакомство с миром профессий и профессиональные пробы (СНЛистякова, Т.И. Шалавина,); о том, что личная профессиональная перспектива строится через определение и согласование человеком личных перспектив и требований социума (Е.И. Климов, Н.С. Пряжников).
Методы исследования.
Теоретические методы: метод сравнительно-исторического анализа, теоретический анализ предмета и проблемы исследования, анализ программно-методической документации; метод моделирования образовательного процесса.
Конкретно-социологические методы: изучение педагогического опыта; анкетирование; тестирование учащихся, студентов; наблюдение; педагогический эксперимент.
Диагностические методы: модифицированный вариант опросника личной профессиональной перспективы (Пряжников Н.С., 1996); методика определения типа ценностных ориентации (Чистякова С.Н., 1997) и др. В исследовании можно выделить следующие этапы:
1. 1995 - 1996 г.г. - анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме, формулирование основных позиций исследования.
2. 1996 - 1998 г.г. - разработка научно-методических основ планирования карьеры, разработка и апробация экспериментального учебного курса «Планирование карьеры».
3. 1998 - 2000 г.г. - разработка учебно-методического комплекса «Планирование карьеры» и внедрение разработанной педагогической технологии в образовательный процесс. Теоретическое обобщение результатов исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором исходных методологических позиций, опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы, применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования, внешней экспертизой экспериментальных материалов.
Научная новизна исследования. Теоретически обосновано влияние процесса планирования карьеры на успешность личностного и профессионального самоопределения.
Разработаны и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное и личностное самоопределение старшеклассников в процессе планирования карьеры. Определены этапы формирования навыка планирования карьеры. Обозначены уровни готовности к планированию карьеры и определены основания для дифференциации образовательных траекторий старшеклассников в экспериментальном курсе «Планирование карьеры». Разработаны критерии диагностики эффективности формирования у учащихся готовности к планированию карьеры.
Теоретическая значимость исследования.
Определены условия построения личностью целостного, непротиворечивого и согласованного образа будущего (плана карьеры); выявлена методологическая значимость термина карьера в профессиональной ориентации; обоснована целесообразность применения деятельностного, игрового, дискуссионного и событийного подходов в организации процесса планирования карьеры старшеклассника; предложена программа педагогической поддержки формирования готовности личности к профессиональному и личностному самоопределению.
Практическая значимость выполненной работы.
Разработанные в ходе исследования методические рекомендации для педагогов, программа по технологии планирования карьеры старшеклассников и тетради-практикумы для учащихся могут быть использованы в различных типах общеобразовательных учреждений (городских и сельских школах, в учреждениях дополнительного образования), а также в системе повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Томского педагогического университета (1997,1998,1999 г.г.); на научно-практической конференции «Основные направления развития университетского педагогического образования» (1996 г.); на региональной научно-практической конференции «Профориентация, планирование карьеры и профессиональное развитие в учебных заведениях» (1996 г.); на молодежном семинаре «Молодежь. Духовность. Творчество» (1997 г.); на региональной научно-практической конференции "Молодежь и бизнес"(1997 г.); на I, II, III Всероссийских тьюторских конференциях (1997,1998,1999 г.г.); на научно-практической конференции «Проблемы планирования и выбора карьеры» (1998 г.); на региональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической работы в школе и ВУЗе» (1999 г.); на региональной научно-практической конференции «Сибирская школа молодого ученого» (1998 г.); на городской ученической конференции «Современные проблемы планирования карьеры» (1999, 2000 г.г.); на научно-практической конференции «Проблемы научно-методической и воспитательной работы в школе и ВУЗе» (1999 г.); на международной научно-практической конференции «На пороге нового тысячелетия: Образование. Карьера. Региональные проблемы образования» (1999 г.); на семинарах слушателей курсов Областного Института повышения квалификации работников образования (1998, 1999, 2000 г.г.); на конгрессе «Наука и образование на пороге XXI века» (1999 г.); на региональной научно-методической конференции «Проблемы организации самостоятельной работы» (2000 г.); на молодежном научно-практическом семинаре «Молодежь. Культура. Духовность» (2000 г.); на IV межвузовской конференции «Наука и образование» (2000 г.).
Экспериментальные исследования проводились на базе Муниципального общеобразовательного лицея г. Северска в 1997-1998 г.г., на базе Подготовительного отделения CTL - колледжа при Северском Технологическом Институте ТЛУ в 1997-1998 г.г., на базе Центра допрофессионального образования и планирования карьеры учащихся г. Томска в 1997-2000 г.г. Учебно-методический комплекс по планированию карьеры внедряется в семи школах Первомайского района Томской области.
На защиту выносятся следующие положения: 1. В процессе планирования карьеры у старшеклассников формируется непротиворечивый, согласованный и эмоционально привлекательный образ будущего (план карьеры), что определяет взаимосвязь и взаимообусловленность личных и профессиональных ценностно-целевых и пространственно-временных ориентиров личности, и обеспечивает эффективность процесса профессионального и личностного самоопределения.
2. Основные педагогические (содержательные, мотивационные и
организационные) условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры.
3. Различия в уровне готовности учащихся к планированию карьеры определяют необходимость дифференциации образовательных траекторий в процессе обучения.
4. Уровень готовности личности к планированию карьеры повышается в процессе освоения учащимися экспериментального курса «Планирование карьеры».
Формирование жизненной перспективы в процессе личностного и профессионального самоопределения личности
Анализ особенностей процесса личностного и профессионального самоопределения старшеклассников ставит перед нами задачу определения основных подходов возрастной психологии, в рамках которых мы рассматриваем личностные особенности старшеклассников.
Проблема личностного и профессионального самоопределения наиболее остро встает перед человеком в юности. Наиболее значимой задачей данного периода с социальной точки зрения И.С. Кон считает выбор профессии, который в сочетании с выбором типа учебного заведения дифференцирует жизненные пути юношества, определяя разные социально- психологические пути развития молодежи. Процессы социального и личностного самоопределения, происходящие на этом этапе личностного развития, предполагают не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире [80]. Центральным процессом юношества является формирование личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественностй, преемственности и единства. При этом кризис идентичности выражается в ее неадекватности, размывании чувства времени, неспособности строить жизненные планы, страхе взросления и перемен.
В юности тема временной перспективы приобретает напряженный личностный характер, и главным измерением времени становится не настоящее, а будущее [79]. Самооценка становится средством определения не столько актуальных, сколько потенциальных возможностей личности, ее жизненных перспектив. Содержанием социального самоопределения юноши становится формирование жизненной перспективы и мировоззрения, отношения к труду и морального сознания. «Стоящий перед юношей вопрос заключается не только, и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение)» [80, 187].
В когнитивном плане новообразованием этого возраста становится формирование индивидуального стиля умственной деятельности. Под индивидуальным стилем деятельности понимается «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек, в целях наилучшего усовершенствования своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [73, 49].
В эмоциональном плане наблюдается рост уровня тревожности от 12 к 16 годам, обусловленный приближающимися переменами социального статуса (завершение образования в школе). Общей закономерностью старшего подросткового возраста является также повышение эмоциональной чувствительности с одновременным возрастанием возможностей психологической защиты [80]. Главным психологическим приобретением юношеского возраста является открытие своего внутреннего мира, а центральным психическим процессом - развитие самосознания. Осознание собственной непохожести, уникальности сопровождается осознанием своей преемственности, устойчивости личности во времени. Если в подростковом возрасте временная перспектива ограничивается непосредственным прошлым и настоящим, то в юности временной горизонт «расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы [80].
В юности происходит формирование осознанного отношения человека к своей достаточно отдаленной жизненной перспективе. Одним из существенных отличий юношеского восприятия мира и собственной жизни от детского, оказывается то, что «юноши и девушки от освоения мира в непосредственно данных формах переходят к сознательной реконструкции действительности в планах, мечтах и ожиданиях, связанных с долговременной перспективой» [51, 227-228]. Развитость и содержательность жизненной перспективы обуславливает успешность самореализации человека.
Анализ особенностей личностного и профессионального становления человека в юношеский период позволяет выделить следующие сущностные новообразования. У старшеклассников появляется ряд потребностей: потребность в определении профессиональных перспектив и своего места в мире, в социуме; потребность в обретении чувства индивидуальной самотождественности, обусловленная развитием самосознания; потребность в оценке собственных потенциальных возможностей и жизненных перспектив. В когнитивном плане отличием этого возраста становится формирование индивидуального стиля умственной деятельности, а в эмоциональном плане наблюдается рост уровня тревожности от 12 к 16 годам.
Юношеский период жизни называется в социально-психологических исследованиях «реалистическим периодом» (В .Г. Костюк, М.М. Таскунова, Д.Л. Константиновский), «предварительным этапом» (А.Я. Кибанов), «стадией установления и утверждения» (Ю.Г. Олегов, П.В. Журавлев), «стадией включения» (М. Вудкок, Д. Френсис) или «стадией исследования» (Г. Десслер), «периодом уточнения социально-профессионального статуса» (СН.Чистякова).
Отечественные и зарубежные концепции и модели профессионального самоопределения и планирования карьеры
Анализ современных концепций и моделей профессионального самоопределения позволяет выделить несколько подходов профессиональному самоопределению и планированию карьеры.
Политехнический подход к профессиональному самоопределению представлен в исследованиях В.К. Полякова [131; 132; 133]. Концепция политехнического образования выступает как теоретическая и практическая основа сознательного выбора профессии молодежью. Результат политехнического образования - человек лучше подготовлен к переменам видов труда, приобретению смежных профессий, повышению квалификации, более легкая адаптация выпускников к условиям работы на производстве, в сельском хозяйстве и т.д.
Наиболее системно и последовательно политехнические принципы профессиональной ориентации, заложенные в 60-80-е годы, отразились в программе «Основы производства. Выбор профессии», являющейся частью системы допрофессиональной подготовки учащихся, которая включала также подготовку по профилю в 7-9 классах и начальное освоение конкретной профессии в 10-11 классах. Данный курс являлся составной частью трудовой подготовки и был тесно связан с трудовым воспитанием учащихся. Цель курса - «формирование у школьников определенных знаний о современном производстве, подготовка каждого ученика к осознанному профессиональному самоопределению» [57,110].
В целом программа отражает направленность системы профессиональной ориентации 60-80 - х годов на интересы и потребности общества, удовлетворение «социального заказа». В соответствии с данной программой результатом профессионального самоопределения старшеклассников должен был стать определенный план профессиональной подготовки и обоснованный выбор профессии.
Таким образом, профессиональная ориентация в рамках данной программы организовывалась на принципе активности субъектов образовательного процесса. Выбор профессии должен был осуществляться на широкой профессиографической и психологической основе, предполагающих знание учеником мира труда и профессий, а также свои психофизиологических качествах.
Курс «Основы производства. Выбор профессии» предполагал формирование таких умений, как анализ профессиографической информации; составление правильного обоснованного профессионального плана; составление формулы профессии и использование источников о профессиональном образовании; сопоставление своих особенностей с требованиями профессии и отыскание возможностей проверки своих склонностей.
В качестве основных форм и методов работы по данному курсу Н.Н. Захаров и В.Д. Симоненко выделили уроки, рассказы, групповые и индивидуальные беседы, экскурсии на предприятия и учебные заведения, а также кино, профессиографические исследования, диспуты и игры.
Программа «Основы производства. Выбор профессии» соответствовала принципам организации системы профессиональной ориентации, выдвинутым в отечественной науке 60 - 80 - годов (таким принципам, как: воспитывающий подход, политехническая направленность, формирование профессиональных намерений соответственно интересам и склонностям личности и потребностям конкретного экономического района в кадрах; взаимодействие школы, семьи и производства). Безусловным достоинством данной программы было глубокое знакомство учащихся с плановым производством и социалистической системой народного хозяйства того времени.
Отмечая, несомненно, важное стратегическое значение введения в процесс обучения курса «Основы производства. Выбор профессии», необходимо, тем не менее, отметить, практика ведения этой дисциплины зачастую характеризовалась рядом существенных недостатков, связанных с недостаточной разработанностью как содержательных, так и методических аспектов курса. Основной же причиной отказа от практики ведения данного курса явились социально-экономические и общественные изменения, повлекшие как реструктуризацию социалистической системы хозяйствования, так и обновление требований рынка труда и рынка образовательных услуг к реальным и потенциальным субъектам труда.
Наиболее отвечающей реальностям современного мира труда и экономики является концепция профессионального самоопределения, разработанная в Институте профессионального самоопределения молодежи АПН под руководством С.Н. Чистяковой [89;105;106;171;172]. Профессиональное самоопределение рассматривается в данной концепции как сложный длительный процесс, охватывающий значительный период жизни человека. Структурные компоненты процесса профессионального самоопределения включают представления человека о выбираемой профессии, намерения в отношении возможностей самореализации внутри профессиональной сферы в конкретных социальных условиях, осознание личностью своего «Я» (самосознание), отношений с окружающим миром (мировоззрение), своего жизненного опыта, самого процесса контроля над собой [106]. Эффективность процесса профессионального самоопределения определяется, в рамках данной концепции, степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также способностью адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.
Педагогические условия планирования карьеры старшеклассников
Педагогические условия являются компонентом целостного педагогического процесса и определяются целями и принципами деятельности. Эффективность педагогического процесса во многом определяется созданием оптимальных условий деятельности. При этом условия определяются внешними по отношению к педагогическому процессу факторами - социально-экономическим положением в стране и внутренними факторами - политикой в области образования и деятельностью руководителей образовательного процесса [163].
Педагогические условия в некоторых исследованиях подразделяются на организационные, содержательные, мотивационные [83; 123]. Организационные условия включают такие компоненты как позиция педагога, позиция учащегося, характер и формы педагогического взаимодействия, последовательность этапов организации образовательного процесса и др. (Н.Э. Касаткина, 1995, М.П. Пальянов, 1988, В.А. Чистякова, 1996, и др.).
Условия характеризуются качественной и количественной составляющей, определяемыми целями и содержанием деятельности. В исследованиях выделяются следующие связи и отношения: - условие является целевой категорией; - имеет видовую (психологические, социальные, дидактические и т.д.) и качественную (благоприятные, реальные, и т.д.) характеристики; - условие может быть ситуацией; - условие может создаваться при определенных обстоятельствах, в определенной среде, в процессе деятельности; - условие может принимать любую форму; - в определенных условиях может начаться какая-либо деятельность, проявиться какая-либо закономерность; - условие может быть связью, обуславливающей существование чего-то [83, 78].
Условия в педагогическом процессе определяют движение от цели к результату, поэтому остальные компоненты педагогического процесса (субъекты педагогического процесса, содержание, методы и средства, а также пространственно-временные компоненты педагогического процесса) становятся комплексом педагогических условий.
Говоря об условиях планирования карьеры в образовательном процессе необходимо выделять следующий комплекс основных условий:
1) организационные (позиция педагога и учащихся в процессе планирования карьеры, этапы движения учащегося в образовательном процессе, формы и методы организации процесса планирования карьеры);
2) содержательные (виды деятельности учащихся в процессе планирования карьеры - исследовательская, проектная, познавательная, принципы построения образовательного процесса, информационное обеспечение процессов личностного и профессионального самоопределения);
3) мотивационные (проведение тренингов для формирования мотивации к совместной деятельности, организация ученических конференций, конкурсов по защите плана карьеры, презентаций проектной работы с целью формирования интереса учащихся к учебной и профессиональной деятельности).
Организационные, содержательные и мотивационные условия определяются в первую очередь образом желаемого результата — более высоким уровнем готовности личности к личностному и профессиональному самоопределению, выраженному в положительной (нормативной) жизненной перспективе старшеклассника.
Позиция педагога в процессе педагогической поддержки планирования карьеры старшеклассников определяется следующими требованиями: во-первых, педагог должен сам осуществлять активное самоопределение, планировать свою профессиональную карьеру; во-вторых, обязательным является демократический стиль общения педагога с учащимися; в-третьих, педагогу необходимо обеспечивать и поддерживать доброжелательную психологическую атмосферу, располагающую к активному обсуждению и анализу проблем личностного и профессионального самоопределения; в четвертых, исключается использование в качестве материала для анализа индивидуальных жизненных событий учащихся без их согласия. Партнерская позиция педагога определяется во многом тем фактом, что педагог также как и учащийся находится в процессе построения своей карьеры и на каждом новом этапе совершает повторно процедуры анализа, планирования и реализации принятых решений с последующей оценкой эффективности выполненных шагов на пути к достижению стратегических целей.
Влияние экспериментального курса «Планирование карьеры» на формирование жизненных перспектив старшеклассников
Разработанный и апробированный экспериментальный курс «Планирование карьеры» нацелен на создание условий для активизации личности в процессе профессионального самоопределения. Процесс планирования карьеры определяется в программе как процесс поэтапного формирования жизненной перспективы личности, характеризующейся согласованностью, непротиворечивостью и реалистичностью жизненных и профессиональных целей и ценностей личности. Формирование такой перспективы организовывается в учебной деятельности как процесс последовательного включения учащегося в познавательную (репродуктивную по характеру), исследовательскую и проектно-практическую деятельность по построению личного плана карьеры.
Курс «Планирование карьеры» отличается от подобных профориентационных курсов тем, что в процессе его проведения учащиеся 10-11 классов осуществляют исследовательскую и проектную деятельность в рамках разработки и реализации личных планов карьеры.
Цели данного курса: актуализировать процесс определения собственной личной и профессиональной стратегии, включающей в себя получение информации о себе (формирование Я-концепции), мире труда, карьерных стратегиях, их соотнесение в процессе исследовательской и проектной деятельности; развить умения проектно-исследовательской деятельности при разработке и реализации плана карьеры.
Задачи курса: 1) сформировать положительное отношение к самому себе через Знакомство с собственными индивидуальными психологическими особенностями, интересами, целями, ценностями и самоопределение в собственной жизненной и профессиональной стратегии; 2) повысить уровень профессиональной компетентности в процессе планирования карьеры, познакомить со спецификой карьерных стратегий и особенностями регионального рынка труда и образовательных услуг; 3) познакомить со спецификой процессов самоорганизации и самопрезентации личности; 4) обеспечить возможность реализации плана карьеры в рамках исследовательской и проектной деятельности.
Курс «Планирование карьеры» состоит из двух частей - теоретической и практической. Теоретическая часть обеспечивает знакомство учащихся с основами планирования карьеры и особенностями функционирования рынка труда и образовательных услуг, а также структурой личности и технологиями принятия решения. Практическая часть курса направлена на реализацию индивидуальных планов карьеры в предметно-практической деятельности, которая должна иметь проектно-исследовательский характер.
Курс «Планирование карьеры» состоит из двух программных блоков 10 и 11 класса, в рамках которых организуется деятельность учащихся, направленная на: формирование готовности и умения планировать свою профессиональную карьеру с учетом жизненных целей, ценностей и ресурсов - внешних и внутренних; готовности повторить профессиональный выбор при изменении приоритетов и условий жизнедеятельности; развитие и закрепление навыка рефлексии оснований личного и профессионального самоопределения; формирование умения применять техники планирования, самоорганизации и самосовершенствования в подготовке к профессиональной деятельности и развитии себя в настоящем.
В качестве методологической основы курса использовались следующие подходы. Системный подход, который выражается в следующих принципах и отправных постулатах планирования карьеры. Взаимосвязь и взаимообусловленность процессов профессионального и личностного самоопределения в рамках деятельности по планированию карьеры. В ходе экспериментальной работы мы сформулировали гипотезу о том, что личностное самоопределение первично по отношению к профессиональному. Последнее эффективно только на основе достаточно непротиворечивого и целостного образа «я». Представление о собственных мотивах, потребностях, целях, ценностях, а также способностях, склонностях, индивидуальном стиле деятельности и интересах является, на наш взгляд, необходимым и первоочередным компонентом личностного самоопределения и базовой информацией для принятия решения о карьере.
Жизненная и профессиональная карьера тесно связаны и взаимообусловлены, оказывают влияние друг на друга и определяют степень удовлетворенности человека своей жизнью в равно огромной степени. Актуальной в этом случае становится такая организация деятельности учащихся по профессиональному самоопределению и планированию карьеры, когда удерживаются и остаются принципиально значимыми оба контекста понятия «карьера».
