Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования нравственно- эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы 12
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты понятия «нравственно-эстетическая культура» 12
1.2. Совокупность составляющих, определяющих нравственно- эстетическую культуру личности старшеклассника 29
1.3 Понятие и система воспитательного пространства семьи и школы 54
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Проектирование и реализация модели воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно- эстетической культуры старшеклассников в процессе опытно- экспериментальной работы 74
2.1. Структурно-функциональная модель воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников 74
2.2. Этапы и основные направления деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы 101
2.3. Основные результаты опытно-экспериментальной работы по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы 122
Выводы по 2 главе 158
Заключение 164
Литература 172
Приложение
- Философские и психолого-педагогические аспекты понятия «нравственно-эстетическая культура»
- Совокупность составляющих, определяющих нравственно- эстетическую культуру личности старшеклассника
- Структурно-функциональная модель воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников
- Этапы и основные направления деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-культурная сфера жизни современного российского общества подверглась значительным изменениям. Мощное влияние Интернет-ресурсов, не подверженных цензуре, отражается на ценностных ориентирах общества в целом и подрастающего поколения в частности. В молодежной среде нравственные ценности подвергаются девальвации; утверждается позиция, направленная на обогащение, потребление материальных ценностей; упрощается внутренняя жизнь человеческой личности; увеличивается количество правонарушений и преступлений в среде несовершеннолетних. Создание воспитательного механизма, адекватного новому времени, будет способствовать разрешению этих проблем. Усиление внимания к процессу воспитания учащейся молодежи определяется одной из приоритетных задач в «Национальной доктрине образования», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
В современных условиях особенно остро ощущается необходимость повышения уровня нравственно-эстетической культуры подрастающего • поколения, основой которой является гуманное отношение к себе, к другим людям, к обществу, к природе, чувство прекрасного. Нравственно-эстетические ценности охватывают все стороны человеческой жизни, регулируют поведение человека, определяют предельные высшие смыслы человеческой жизни. Элементы нравственно-эстетической культуры являются составляющими национальных ценностей, ценностей семьи, труда, образования, общества.
Семья и педагогическая общественность испытывают затруднения в процессе формирования нравственно-эстетической культуры школьников, что подтверждается анализом практики педагогической работы, результатами проведенного нами констатирующего эксперимента.
Вышеизложенное говорит о наличии объективного противоречия между потребностью в теснейшей интеграции субъектов социального воспитательного воздействия (дошкольных учреждений, учреждений среднего, дополнительного образования, института семьи) и крайней их разобщённостью, разнонаправленностью их воспитательных воздействий, в результате чего становится недостижимой эффективность воспитательного процесса.
С учетом этих противоречий нами сформулирована проблема исследования: каковы структурно-функциональные составляющие модели воспитательного пространства семьи и школы, направленного на формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассника, этапы и основные направления деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассника в воспитательном пространстве семьи и школы.
В связи с вышеизложенным, тема нашего исследования сформулирована следующим образом: «Формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и в •/ опытно-экспериментальной работе проверить эффективность модели воспитательного пространства семьи и школы, обеспечивающей успешное формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассников.
Объект исследования: процесс формирования нравственно-эстетической культуры старшеклассников.
Предмет исследования: модель воспитательного пространства семьи и школы, обеспечивающая успешное формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассников.
Гипотеза исследования: формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассников будет более успешным, если:
• будет сконструирована модель взаимодействия семьи и школы как воспитательного пространства, основанного на взаимосвязи аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного подходов, принципов гуманизации и системности воспитательного процесса;
• процесс формирования нравственно-эстетической культуры старшеклассников будет основан на гуманистических нравственно-ценностных ориентирах (идеалах);
• обеспечивается единство воспитательных действий педагога, школьного сообщества и семьи;
• в воспитательной деятельности педагога по воспитанию нравственно-эстетических ценностей будет обеспечена педагогическая поддержка старшеклассш і ков;
• деятельность педагога будет направлена на создание воспитывающей атмосферы в воспитательном пространстве семьи и школы.
Задачи исследования:
1. Раскрыть совокупность стержневых составляющих, характеризующих нравственно-эстетическую культуру личности, с учетом возрастных особенное гей старшего школьного возраста.
2. Определить структурно-функциональные компоненты модели воспитательного пространства семьи и школы, направленного на формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассников.
3. Определить этапы и основные направления деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы.
4. Экспериментально проверить эффективность модели воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников.
Методологической основой исследования являются:
• концепция системного подхода, основывающегося на общей теории систем в психолого-педагогических исследованиях в образовательной деятельности (П.А.Анохин, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Беспалько, Л.В.Загрекова, В.П.Кузьмин, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин); личностно-деятельностный подход (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская, Е.Н.Шиянов);
• культурологический подход (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и В.В. Краевский)
• аксиологический подход (А.Ф.Анисимов, Т.И.Власова, Б.И.Додонов, М.С.Каган, Ы.Д.Никандров, В.В.Николина, В.А.Сластенин, В.П.Тугаринов).
В основу философского анализа положена гуманистическая направленность ценностей (М.С.Каган, В.П.Тугаринов, А.А.Гусейнов, Г.Иррлитц, В.А.Ядов).
Теоретическими основами воспитания нравственных ценностей стали положения:
• теории отношения личности (А.Ф.Лазурский, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев);
• принципов природосообразности и культуросо образности личности (А.Дистервег, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, П.П. Козлова);
• культуротворческой парадигмы образования (Б.Т.Гершунский, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, В.А.Караковкий, О.С.Газман);
• теории пространства (Н.Л.Селиванова, Л.И. Новикова, Д.В.Григорьев, Н. М. Борытко);
• диалогического подхода в познании на основе взаимодействия с собеседником (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Н.А.Бердяев, М.Бубер);
• проблем нравственного формирования личности (Е.В.Бондаревская, В.И.Васильева, Т.И.Власова, Т.Е.Конникова, В.Д.Шадриков);
• гуманистической направленности воспитания личности (Е.В.Бондаревская, О.С. Газман, А.Маслоу, К.Роджерс, К.Юнг, Н.Е.Щуркова, С.В.Кульневич, Л.И.Маленкова, З.Г. Нигматов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Исследование выполнялось с помощью комплекса методов, взаимодополняемость которых обеспечила объективность и научную достоверность результатов исследования: теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ передового педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент, в процессе которого использовались беседы с родителями, педагогами, учащимися, анкетирование и наблюдение; совокупность методов, позволяющих определить нравственно-эстетические ориентации старшеклассников и их семей: различные виды опроса и оценок (фронтально-письменное и устное интервью, анкетирование, тестирование, недописанный рассказ, тезис и мнение по тезису, ранжирование, качественный и количественный анализ). Результаты эксперимента проверялись методами математической обработки и статистики, анализа результатов самоуправления. Творческие работы, этические и педагогические ситуации, анализ собственной воспитательной деятельности, моделирование позволили углубить достоверность результата.
Научная новизна исследования:
- сконструирована модель воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников, основанная на реализации личностно-деятельностного, аксиологического, культурологического, гуманистического подходов, представленная тремя срезами: бредовый срез (среда ценностно-целевых установок, среда субъект субъектного взаимодействия, содержательная среда, процессуально коммуникативная среда), территориальный срез (семья и школа), уровневый срез (высокий, средний, низкий уровни);
- определены этапы и основные направления деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы, включающие взаимодействие с семьей, педагогическую поддержку, создание воспитывающей среды, нравственных личиостно-ориентированных ситуаций;
- разработана программа формирования нравственно-эстетической культуры старшеклассников через систему циклов совместных занятий с учащимися и их родителями; педагогического лектория для родителей с использованием различных форм и методов воспитательной работы в воспитательном пространстве семьи и школы.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку педагогических подходов к нравственно эстетическому воспитанию учащихся. Раскрыты сущностные характеристики нравственно-эстетической культуры старшеклассников, описаны уровни сформированности этого сложного личностного образования у старшеклассников.
Обозначены основные структурно-функциональные компоненты воспитательного пространства семьи и школы, направленного на формирование нравственно-эстетической культуры старшеклассников, что существенно дополняет современные концепции пространственного подхода.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы обоснованных рекомендаций, использование которых позволит обеспечить педагогам воспитание нравственно-эстетических ценностей у старшеклассников. Полученные результаты исследования и выводы могут быть использованы в практике работы общеобразовательных школ для повышения эффективности воспитательного процесса, для анализа его качества и служить основой для поиска новых решений по проблеме формирования нравственно-эстетической культуры старшеклассников. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации работников школы, при разработке практических заданий по общей педагогике для студентов педагогических вузов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2009 гг. и предусматривало три этапа.
На нервом этане (2001-2003 гг.) проводилось изучение состояния проблемы в философских, педагогических и психологических исследованиях; осуществлялась разработка понятийного аппарата; проводился констатирующий эксперимент по определению уровня развития нравственно-эстетической культуры старшеклассников на базе школ №111 и №20 г. Казани; была обоснована актуальность исследования, практическая значимость проблемы, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором эганс (2003-2006 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и реализована модель воспитательного пространства семьи и школы, ориентированная на формирование нравственно-эстетической культуры. Определялись этапы и основные направления деятельности педагога для успешной реализации модели. Выстраивалась концепция педагогического стимулирования воспитания нравственно-эстетических ценностей. Отрабатывались формы и методы взаимодействия субъектов экспериментальной деятельности (учащихся, родителей, педагогов). На данном этапе осуществлялось уточнение рабочей гипотезы.
На третьем этапе (2006-2009 гг.) проводилось теоретическое % обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление ., диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций для педагога, направленных на использование на практике результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством: участия в конкурсе молодых учёных им. Н.И.
Лобачевского, организованном Казанским государственным университетом им. В.И. Ульянова (Ленина); выступлений на ежегодных научно практических конференциях молодых учёных КГПУ (с 2000 по 2007 гг.); выступлений па научно-практических конференциях (IX Международная научно-практическая конференция «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» г.
Казань.-2002; Всероссийская научно-практической конференция
«Воспитательный потенциал учебных дисциплин обще профессионального цикла в формировании личности будущего учителя», г. Казань.-2003); а также публикаций автора общим объемом 7,9 п. л.
Достоверность результатов исследования определяется адекватностью методологических подходов к решению поставленной нами проблемы; соответствием используемых методик поставленным, решаемым задачам; разнообразием используемых методов исследования; обеспечивается анализом разноаспектных литературных источников по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью основных теоретических положений; организацией и результатами экспериментальной работы с использованием совокупности организационно-педагогических условий, адекватных предмету, задачам и логике исследования, длительностью и многоаспектностью эксперимента, привлечением к анализу большого фактического материала, в том числе собственного опыта работы исследователя.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структурно-функциональная модель воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно-эстетической культуры, представленная тремя срезами (бредовый срез (среда ценностно-целевых установок, среда субъект субъектного взаимодействия, содержательный среда, процессуально коммуникативная среда), территориальный срез (семья и школа) уровневый срез (высокий, средний низкий уровни)), предполагает взаимосвязь целостной воспитательной системы общеобразовательной школы и семьи в качестве условия активизации образовательно-воспитательной деятельности педагога в обозначенном аспекте.
2. Определение содержания, этапов и основных направлений деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы, основанном на системном, аксиологическом, личностно-деятельностном, гуманистическом, культурологическом подходах, позволяет оптимально осуществлять связь между проектируемым и реальным воспитательным 41-процессом, целеполагаиием, отбором содержания, методами, формами и приемами формирования нравственно-эстетической культуры, что повышает качество воспитательного процесса.
3. Эффективность формирования нравственно-эстетической культуры старшеклассников обеспечивается деятельностью педагога на основе следующих принципов: обеспечение педагогической поддержки; создание нравственных личностных ситуаций, ориентированных на успех; создание воспитывающей среды; создание благоприятного эмоционального фона, а также в следующих направлениях: наблюдение за соблюдением норм общественного поведения; формирование гуманистической направленности личности; ознакомление с основами культуры и искусства; развитие эстетического вкуса и навыков эстетической оценки; стимулирование творческой деятельности.
Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Философские и психолого-педагогические аспекты понятия «нравственно-эстетическая культура»
Культура есть мир воплощенных ценностей. Таково одно из распространенных пониманий феномена понятия «культура». Именно ценностным свойством мир культуры отличается от мира природы. Культурные ценности — и регулятор человеческого поведения, и высшая цель его деятельности. Человек выступает создателем ценностей, в культурной деятельности он их опредмечивает, закрепляет, создавая, таким образом, возможность накопления и передачи ценностей культуры последующим поколениям.
Выдающийся отечественный культуролог Ю.М. Лотман, обобщая понимание культуры как знаковой системы, назвал культуру семиосферой, т.е. сферой знаков, обладающих культурным значением.
Ценности составляют структуру культуры, ее развития, а творческий прогресс культуры состоит в создании ценностей все более высокого порядка: «наивысшие ценности — это ценности, имеющие положительное значение для всего человечества». Поэтому на уровне ценностей происходят самые важные культурные процессы и решения, именно там коренятся основные механизмы социальных изменений
Нравственно-эстетические ценности являют собой центральное понятие нравственно-эстетической культуры, её своеобразное ядро.
В системе современного философского знания феномен нравственно-эстетической культуры (нравственно-эстетических ценностей как её составляющих) занимает одно из ведущих мест. Изучение нравственно-эстетической культуры и её ценностей в широком значении началось задолго до нашей эры.
Термин «нравственность» берет свое начало от греческого «этос». Позже древнеримский философ Цицерон ввел понятие «moralis»-«моральный», «нравственный». По мере развития общества и различных наук под моралью понимались явления реальной жизни — нормы и эталоны поведения людей, а также выполнение этих правил.
Развитое обобщение о нравственно-эстетической культуре мы находим у Гераклита. Он понимает нравственность как мудрость, как следование законам природы, а не религиозным предписаниям или указаниям законодателя: «Мудрость состоит в том, чтобы говорить истинное и чтобы, прислушиваясь к природе, поступать с ней сообразно» [158, с .51].
Демокрит первым из античных ученых обращается к внутреннему миру человека. Нравственным идеалом Демокрита является мудрец, презревший суетность жизни. По этике Демокрита стыд и долг яляются внутренними регуляторами поведения: «Не из страха, но из чувства долга должно воздерживаться от дурных поступков» [158, с . 158]. Демокрит главенствующее значение придает таким общечеловеческим ценностям, как истина, справедливость, честность.
Человек и его нравственность, как утверждал Сократ, должны быть единственным объектом изучения. По Сократу, добродетель есть определенное знание. Знание того, как соблюдать законы, есть Мудрость. Знание того, как обуздывать собственные страсти, есть Умеренность или Воздержанность. Знание того, как преодолеть опасность, есть Мужество. Он доказывает, таким образом, взаимообусловленность нравственности и знания: «Справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость » [158, с.119].
Высшая добродетель, по мнению Платона, — мудрость. Основу его этики составляют учение об идеях и учение о душе, по которому главной задачей нравственного воспитания является добровольное подчинение законам. «...Надо рассмотреть, какие качества дают человеку наилучшим образом провести свою [жизнь. И уже не закон, а похвала и порицание" должны здесь воспитывать людей и делать их кроткими и послушными тем законам, которые будут изданы» [192, с . 190]. Учение Эпикура большинство ученых называет вершиной античной этики. Дружба, которая основывается на равенстве и единомыслии, является по Эпикуру наиболее ценной в людских отношениях. «Благодарный человек, всего более занят мудростью и дружбой, одна из них — есть благо смертное, другая - бессмертное, ибо память о нем сохраняется друзьями». [158, с . 224]
Мировоззренческие установки и познавательные регулятивы Средневековья сменили представления античности о нравственно-эстетической культуре. Библейскую концепцию нравственности характеризуют следующие положения. Бог — абсолютное творческое начало. Бог создал мир и является его животной сущностью. Человек создан свободным и высшая цель — служить Богу — выступает для него как долженствование. В силу своей греховности человек не может силой собственной активности реализовать свое сущностное предназначение. Гуманистические воззрения постепенно проявляются в теологических спорах о свободе воли, о месте разума в нравственной жизни человека, о «лестнице добродетелей и грехов».
Эпоха Возрождения сыграла огромную роль в генезисе понятия нравственно-эстетической культуры. Мыслители Возрождения трактуют человека как личность, обладающую безграничными возможностями, в духовном и телесном единстве, находящуюся в органической связи со Вселенной. Учение великого итальянского философа Джордано Бруно — вершина этической мысли эпохи Возрождения. Труд в этической системе нравственных ценностей Джордано Бруно является истинной основой нравственно-эстетической культуры: «Прочь от меня ... всякое безделье, неряшливость, ленивая праздность» [185, с .101]. Взгляды французских мыслителей Нового времени (Мишеля Монтеня, Пьера Шаррона, Рене Декарта) имеют определенное значение для изучения нравственно-эстетической культуры человека. Стремление к осуществлению личного счастья утверждал, в частности, Рене Декарт. Его знаменитый принцип: «Я мыслю, следовательно, существую». Рационализм пронизывает и утверждение философа о том, что человек может познать все тайны морали. «Добро - это то, что истинно, а зло — то, что ложно. Человеку, для того, чтобы правильно поступать, следует изучать самого себя, воспитывать волю так, чтобы она могла очищать страсти, направлять поступки человека согласно велениям разума» [185, с.108-109].
Английские материалисты Френсис Бэкон и Томас Гоббс, которые являются яркими представителями Нового времени, считали основной этической ценностью благо, затем следует здоровье. «Все вещи, обозначаются нами ... общим именем добро, или благо, - писал Т.Гоббс. -Все же вещи, которых мы избегаем, обозначаются как зло» [71, с.239].
Большой вклад внес в развитие знания о нравственно-эстетических ценностях, о нравственно-эстетическом воспитании человека немецкий философ И.Кант. Этика Канта делится на две самостоятельные части: теоретическую часть - учение о долженствовании («Метафизика нравов»), и учение о претворении долженствования в практическую жизнь («Антропология с практической точки зрения»). Философом сформулировано золотое правило поведения (категорический императив): «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [105, с.64]. И.Кант утверждал мысль о самоценности, т.е. абсолютной ценности человека.
Совокупность составляющих, определяющих нравственно- эстетическую культуру личности старшеклассника
В глубинных пластах человеческой цивилизации берет свое начало практика воспитания личности. Внутренние духовно - нравственные ценности особое место занимают в воспитании и развитии личности. Исторические факторы обусловливают ценности и идеалы. Представления о ценностях и идеалах менялись в связи со сменой классов и исторических эпох. Однако, как утверждают и религия, и философия, у людей при смене формаций, остается много общего, что сохраняется тысячелетиями и передается из поколения в поколение. Это проверенные временем моральные нормы, ставшие общечеловеческими духовными и нравственными ценностями.
В народной педагогике важное место отводилось нравственному воспитанию детей. Нравственные идеалы, игравшие огромную роль в воспитании ребенка, она передавала посредством устного народного творчества. «Древнерусская начальная образовательная школа - это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько тою нравственною атмосферою, которою он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки» [116, с.227].
В народной педагогике велико было воздействие среды, обычая, живого примера. Школой душевного спасения была церковь, где преподавались с помощью богослужения, исповедей, поучений духовно-нравственные аспекты развития детей.
Но в то же время, хотя каждый народ и имеет свой собственный идеал, все же этот идеал не является чисто национальным, а имеет примесь черт и качеств других пародов (П.Ф. Каптерев), несет на себе отпечаток общечеловеческого идеала, отражение всего лучшего, что создано другими народами в области воспитания с учетом идей и опыта мировой практики (А.В.Плеханов). Так, например, в народно-поэтическом эпосе - дастане -"Китаби-деде-Кургуд" - монументальном памятнике и источнике народной мудрости отражены идеалы древних огузов, туркмен, азербайджанцев, зовущих к миру, защите Родины, к добрым деяниям. Джигит не поднимает руку на женщину, тем паче - на жену; народ, не будь в нем единства, может лишиться родного края. Если у русских идеал - "богатырь" - защитник Родины, добрый "молодец", "красна девица", мир и согласие между народами, то, например, у алтайцев - это тоже богатырь, наделенный недюжиной силой, ловкий, хитрый, умный и мудрый.
С именем чешского педагога Яна Амоса Коменского связано оформление педагогики в науку. Труд Коменского «Великая дидактика» и многие его идеи, связанные с воспитанием нравственности, не утратили своего значения и актуальности и сегодня. Мудрость, умеренность, мужество и справедливость, следуя Платону и Аристотелю, Я.А.Коменский считал основами «кардинального добродетеля». Наряду с этим Я.А.Коменский советовал развивать у детей скромность, послушание, благожелательность к другим людям, аккуратность, вежливость, почтительность, трудолюбие. Коменский выделяет следующие средства нравственного воспитания: пример родителей, учителей, товарищей, наставления, беседы, упражнения детей в нравственном поведении; борьба с распущенностью, ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Выработке положительных привычек Коменский придавал большое значение в процессе нравственного воспитания [120, с.229-23 7].
Английский философ и педагог Джон Локк в своем основном труде «Мысли о воспитании» большое внимание в нравственном воспитании уделяет чувству, воображению, воле как побудительным мотивам воспитания нравственности. Благожелательность, гуманное отношение к людям, правдивость, милосердие он признает основными моральными ценностями.
Французские просветители XVIII века Д.Дидро, К.Гельвеций, П.Гольбах и особенно Ж.Ж.Руссо были непримиримыми борцами с догматизмом, схоластикой. Идея природного совершенства детей, положившая начало разработке теории «свободного воспитания» в педагогической науке, стала для Руссо исходной и основополагающей в его учении о воспитании: воспитании добрых чувств, добрых суждений и доброй воли.
Сочинение «Лингард и Гертруда» Генриха Песталоцци развивает идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадательности и милосердия как основах нравственного воспитания. «Деятельная любовь к людям» - доброта к ближним, вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед. Путем постоянных упражнений в делах и поступках, по мнению Песталоцци вырабатывается нравственность в ребенке. В семье закладываются основы нравственного поведения ребенка. Нравственное поведение детей, как утверждал Г.Песталоцци, формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у них «моральных чувств и созданию нравственных наклонностей» [267, с. 19].
И.Ф.Гсрбарт предпринял попытку на основе идеалистической философии разработать систему педагогической науки. Центральный тезис рассуждений Г.Гсрбарта - формирование нравственного человека путем сдерживающего, направляющего, взвешенного, морализаторского, увещевающего способов воздействия на личность ребенка.
С прогрессивных позиций разрабатывал педагогическую теорию нравственного воспитания А.Дистервег. Он основывался на обогащении детей научными знаниями и привитии им высоких морально - нравственных качеств.
Идеи нравственного воспитания также активно разрабатывались в российской педагогике. «Поучения» Владимира Мономаха раскрывают основной свод правил жизни, которым следовал государь и которым советовал следовать своим детям: любить свою Родину, «заботиться о народе, творить добро близким, не грешить, уклоняться от злых дел, быть милостивым» [33, с.97]. Одни из самых выдающихся деятелей этого времени - Епифаний Славинецкий и Симеон Полоцкий - главными факторами нравственно-эстетического воспитания считали пример родителей и учителей, учили правилам поведения детей в семье, в школе, общественных местах.
М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой, Ф.ИЛнкович, Н.И.Новиков оставили заметный след в российской педагогике. Первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума», ориентированный на воспитание нравственных добродетелей (ценностей), издавался Н.И.Новиковым, который считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям.
Нравственность, которая достигается просвещением ума и образованием сердца, А.А.Прокопович - Антоновский называет высочайшей ценностью. Педагоги - революционеры - В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский уделяли большое внимание нравственному воспитанию ребенка. Формирование общественного деятеля считалось В.Г.Белинским важнейшей стороной нравственного воспитания. Большое значение организации условий для свободного развития личности придавал А.И.Герцен. Идею разумного требования развивали Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов, считали очень важным, чтобы молодые люди выросли идейными и руководствовались в своих поступках любовью к истине и справедливости.
Структурно-функциональная модель воспитательного пространства семьи и школы по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников
Особую значимость приобретает организация воспитательного пространства семьи и школы для детей старшего школьного возраста. Создание воспитательного пространства семьи и школы дает возможность действовать на объективные обстоятельства жизни детей в школе и на субъективную основу их личности, заложенную в семейных отношениях. Старшая школа - это культурно-социальная среда для каждого школьника, где формируется и отрабатывается социальный опыт. В этом пространстве дети учатся воспринимать сложные жизненные явления, формируется гуманистическая направленность. Воспитательное пространство семьи и школы ограждает старших школьников от асоциальных влияний, формирует навыки духовного противостояния им. Оно является средой для свободного выбора действий, оценок, отношений, обеспечивает им чувство защищенности, что во многом определяется личностью учителя и родителя, их образом жизни. В воспитательном пространстве семьи и школы старший школьник осваивает систему ценностей, норм, стереотипов общества, у него складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения. В нем он не просто адаптируется к жизни, к социальной среде, а является творцом своей жизни, преобразует себя, самореализуется.
Старший школьник - сформировавшийся субъект социализации, он почти не ограничен в своем участии в социальной жизни, значит, есть и необходимость организовывать социальное поле вокруг него, наиболее благоприятным социальным полем для развития личности старшеклассника является воспитательное пространство семьи и школы. Старший школьный возраст - возраст, когда дети устанавливают сознательные связи с культурным пространством, этносом, микросоциумом; время развития позиции субъектности.
Для формирования нравственно-эстетической культуры в воспитательном пространстве семьи и школы наиболее актуальными являются, на наш взгляд, следующие факторы: -смыслообразования, стимулирующего личностный смысл старшеклассников, направленный на становление нравственно-эстетических ценностей; -коммуникации, способной в процессе взаимодействия осуществлять нравственный выбор, разрешать нравственные ситуации, накапливать нравственный опыт. Для раскрытия воспитательного пространства семьи и школы, ориентированного на воспитание нравственных ценностей, охарактеризуем его основные черты.
Воспитательное пространство семьи и школы — социальная система. Его составляющие - люди и их потребности, мотивы, интересы, нравственные ценностные ориентации, действия, отношения. Воспитательное пространство семьи и школы - педагогическое пространство, решающее следующие задачи: формирование целостной системы научных знаний о природе, обществе, человеке; развитие креативных способностей ребенка; воспитание ценностных отношений к окружающей действительности и к самому себе; развитие у учащихся стремления к самопознанию, самоорганизации и самоутверждению; формирование в образовательном учреждении благоприятной среды для развития и жизнедеятельности детей и взрослых.
Воспитательное пространство семьи и школы — ценностно — ориентированное пространство, характеризующееся следующими признаками: цели воспитательного пространства семьи и школы являются значимыми для детей и взрослых; совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей строится на основе субъектного взаимодействия и нравственных ценностей. Педагогическая деятельность в воспитательном пространстве семьи и школы направлена на обеспечение условий развития индивидуальности и субъективности личности ребенка; на обеспечение взрослым и школьникам чувства защищенности, комфортности жизнедеятельности в учебном заведении. Вместе с тем, воспитательное пространство семьи и школы — это целостное пространство, состоящее из отдельных компонентов, взаимосвязь которых позволяет системе функционировать как единое целое.
Следует подчеркнуть, что воспитательное пространство семьи и школы - открытая система. Оно имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и природной средой, которые обеспечивают функционирование и развитие системы. Воспитательное пространство семьи и школы - это пространство целенаправленное. Характер целевых ориентиров может служить основанием для определения типа воспитательного пространства семьи и школы. В рамках нашего исследования мы рассматриваем воспитательное пространство семьи и школы, направленное на формирование нравственно-эстетической культуры. Воспитательное пространство семьи и школы следует рассматривать как сложную вероятностную систему. Сложность обусловлена большим количеством элементов и связей между ними, полиструктурностью и качественной сложностью самого воспитательного пространства семьи и школы и его составляющих компонентов. Будущее сложных систем предсказать трудно, поэтому прогнозы носят вероятностный характер. Однако управление такими системами возможно, вследствие того, что в них «иррегулярность специфическим образом сочетается с устойчивостью системы в целом, ограничивающей в определенной степени изменчивость в характере отношений ее элементов» [123,с.40].
Воспитательное пространство семьи и школы основано на саморазвитии и самовоспитании. Е.В.Бондаревская считает, что «саморазвитие - это способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников педагогических процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив и т.д.» [40,с.22].
В своем развитии воспитательное пространство семьи и школы проходит несколько этапов. На этапе становления вносится определенная идея, образ будущего воспитательного пространства семьи и школы. Этот образ входит в сознание сначала активной части педагогов и школьников. Затем начинается вовлечение коллектива в определенные виды совместной деятельности, соответствующие идеальному образу, идет процесс вовлечения в деятельность и одновременно превращение в традиции, вырабатываются ценностные ориентации, установки. Господствующей тенденцией данного этапа является упорядочение.
На этапе стабильного развития субъекты управления приобретают опыт коллективной деятельности и переживаний, закрепляются традиции по воспитанию нравственно-эстетических ценностей. В коллективном сознании происходит сближение идеального и реального образов системы. Стандартизируются ситуации школьной жизни, постепенно угасают дезинтегрирующие тенденции.
Этапы и основные направления деятельности педагога по формированию нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы
Особого внимания требует обзор этапов формирования нравственно-эстетической культуры старшеклассников в воспитательном пространстве семьи и школы.
В педагогических исследованиях накоплен положительный опыт по выявлению механизмов воспитания ценностей у учащихся. В исследованиях зарубежных философов М.Шелера, В.Франка механизм воспитания нравственных ценностей основан на переживании, как акте любви и соучастии. В исследованиях А.В.Кирьяковой представлен обобщенный ценностный механизм, включающий стадии «поиск-оценка-выбор-проекция» [114,187с] Л.П. Разбегаева при формирвании социальных ценностей выделяет три последовательных этапа: -информативно-поисковый, -оценочный, - прогностический [205,289 с]
На первых этапах своего развития механизм действия нравственно-эстетических ценностей непонятен для ребенка. Многие из них они воспринимают па уровне правил «добро-зло», «хорошо-плохо», «красиво-некрасиво», поэтому важнейшая задача воспитателя - не просто дать ребенку набор нравственно-эстетических норм, а помочь ему их осмыслить, насытить личностными смыслами, принять их как важнейшие жизненные регулятивы.
Нравственно-эстетические ценности выражают конкретное понимание целей человеческого существования, представления о должном. Воспитанные нравственно-эстетические ценности (добродетели) называют душевными качествами человека; они составляют основу его характера и поведения. Основу нравственно-эстетической культуры составляет отношение к другому как к самому себе. Следует подчеркнуть, что для человека, как существа родового, поддерживать в обществе систему нравственно-эстетических ценностей - значит поддерживать традицию, социальные и культурные константы бытия. Именно на нравственные ценности человек опирается в поисках самоопределения, самосовершенствования.
Ориентация на нравственно-эстетические ценности способствует выживанию человека в кризисных ситуациях, умению ориентироваться в постоянно изменяющемся мире.
Опираясь на исследование В.В.Николиной об этапах становления духовных ценностей, мы выявили пять взаимосвязанных и взаимодополняющих этапов в формировании нравственно-эстетической культуры старшеклассников (восприятие-означивание-оценивание-выбор ценностей-присвоение).
Процесс формирования нравственно-эстетической культуры основан на теории интериоризации при воспитании ценностей, при которой происходит постепенное присвоение школьником образа поведения, переход его во внутренний план личности, что предполагает овладение нормами умений, развития мотивов поведения.
Динамическая структура процесса формирования нравственно эстетической культуры представляет собой определенную последовательность его состояний за тот или иной период времени. Процесс формирования нравственно-эстетической культуры - длительный процесс. В этой связи юношеский возраст наиболее синзитивен для их воспитания. Именно в этот период особенно активно на основе самоопределения осуществляется формирования нравственно-эстетических ценностей.
Первый этап — перцепционный, ориентированный на построение перцепционного образа, в основе которого лежит синтез духовно-нравственных ощущений. Рождающиеся образы выполняют двоякую функцию. Направленные вовнутрь объекта они влияют на его личность, и это влияние неизмеримо сильнее косвенно связанных с реальной, предметной действительностью словесных пассажей. Направленные вовне они регулируют поведение, в частности, продуктивную творческую деятельность. Данный этап тесно связан с эмоциями, переживаниями, уже имеющимися ценностями.
Для воспитания нравственно-эстетических ценностей на этом этапе необходимо первоначально вызвать определенные нравственные чувства, переживания, позволяющие ориентироваться на добро. Переживания, связанные с нравственно-эстетическими ценностями, носят синтетический характер и определяются значимостью для регулирования собственного поведения. Переживания — механизм наращивания старшеклассниками душевного опыта, заботы о ближнем, доброжелательности, опыта эстетического, благодаря чему в дальнейшем происходит присвоение нравственно-эстетических ценностей. Необходимо учесть, что восприятие нравственно-эстетических ценностей, ориентированных на добро, благо, человечность, не может быть изолированным от сознания, осмысления воспринимаемого.
Второй этап связан с пониманием и осмыслением образов знаний, способов действия. На этом этапе осуществляется соотнесение новых представлений, понятий, ценностей с системой ранее усвоенного. Исследования рефлексивных слоев сознания показали, что процессы превращения значений в смыслы и наоборот происходят именно через действие означивания и осмысливания, по отношению к которым функцию посредника несет «Я-концепция» человека. Означить смысл нравственно-эстетических норм и процессов — это всегда осуществление концептуализации образа, включение его в свой деятельностный арсенал. Наделение значимостью осуществляется в соответствии с национальной, религиозной, культурной традициями, исходя- из потребностей, тем самым, явления, процессы становятся элементами культуры. Таким образом, система предпочтений зависит от социального опыта, интересов, мотивов, значимого «другого». Результатом наделения изучаемого предмета, процесса, явления значимостью являются рефлексивные ответы школьника самому себе на вопросы: Для чего? Во имя чего? Зачем? Во благо ли? Необходимым условием наделения значимостью является аппеляция к жизненному опыту школьника по его нравственно-эстетическому самосовершенствованию.
