Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы 15
1.2 Сущность и содержание понятия «гражданская компетентность старшеклассника» 15
2.2. Воспитательное пространство средней общеобразовательной школы как фактор формирования гражданской компетентности у старше классников 44
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы 96
2.1. Модель формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы 96
2.2. Педагогические условия формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы 109
2.3. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 153
Выводы по второй главе 162
Заключение 174
Библиографический список
- Воспитательное пространство средней общеобразовательной школы как фактор формирования гражданской компетентности у старше классников
- Модель формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы
- Педагогические условия формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Воспитательное пространство средней общеобразовательной школы как фактор формирования гражданской компетентности у старше классников
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что: раскрыта сущность понятия «гражданская компетентность старшеклассника» как интегративного образования субъекта, проявляющегося в его готовности и способности к осознанному и активному выполнению социально значимой деятельности гражданской направленности, а также обеспечивающего его полноценное вхождение в современное гражданское общество и участие в будущей общественной жизни российского государства; определено содержание данной компетентности, включающее следующие ведущие компетенции: политическую, правовую, патриотическую, межкультурную; определены основные критерии (мотивационный, когнитивный, дея-тельностно-поведенческий, эмоционально-ценностный) и показатели, качественно охарактеризованы уровни сформированности гражданской компетентности у старшеклассников (низкий, средний, высокий); создана и реализована структурно-функциональная модель формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы, включающая целевой, методологический, содержательный, технологический и результативно-мониторинговый блоки. научно обоснована совокупность педагогических условий формиро вания гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве современной средней общеобразовательной школы: 1) инте грация учебной и внеучебной деятельности старшеклассников в формирова нии у них ведущих компетенций, входящих в состав гражданской компе тентности; 2) вовлечение старшеклассников в деятельность органов учениче ского самоуправления; 3) организация и расширение социального партнер ства общеобразовательной школы; 4) включение старшеклассников в соци альное проектирование и обеспечение их активного участия в социальных проектах; 5) организация специальной научно-методической работы по под готовке педагогов к формированию гражданской компетентности у старшеклассников.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что: - его научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику; - рассмотренные теоретические представления о сущности и содержании гражданской компетентности старшеклассника вносят определенный вклад в теорию и практику воспитания; - критериально-уровневый аппарат исследования разработан с учетом современных требований к мониторинговым исследованиям и вносит определенный вклад в теорию педагогических измерений; - разработанная модель формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы, представленная совокупностью взаимосвязанных структурных блоков, является определенным вкладом в развитие теории педагогического моделирования обоснованные педагогические условия формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы расширят совокупность требований, предъяв ляемых к научно обоснованной организации педагогического процесса. Практическая значимость исследования заключается в том, что со держащиеся в нем практико-ориентированные положения и выводы, а также научно-методические материалы по проблеме исследования (методические рекомендации «Формирование гражданской компетентности у старшекласс ников», материалы к семинару для педагогов общеобразовательных учре ждений «Формирование гражданской компетентности у школьников», моно графическое исследование «Формирование гражданской компетентности у старшеклассников») позволяют совершенствовать реальный учебно воспитательный процесс в воспитательном пространстве современной сред-10 ней общеобразовательной школы.
Разработанный критериально-уровневый аппарат исследования, включающий диагностические материалы, обеспечивает качественное проведение мониторинга изучаемого процесса, определяет перспективы его дальнейшего практического использования.
Материалы исследования могут быть использованы в практической работе педагогами общеобразовательных школ, в системе повышения профессиональной квалификации работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической точностью исходных теоретических положений, содержательными и процессуальными компонентами, представленными в диссертации; объективным анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практики; использованием современных методик сбора и обработки экспериментальных данных, адекватных объекту, цели и задачам исследования; проведением констатирующего и формирующего этапов эксперимента; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в ГБОУ СОШ № 2012 и № 1213 г. Москвы.
Ход и результаты исследования на различных этапах представлялись к обсуждению педагогической общественности по следующим направлениям: разработка методических рекомендаций «Формирование гражданской компетентности у старшеклассников», материалы к семинару для педагогов общеобразовательных учреждений «Формирование гражданской компетентности у школьников»; издание монографии «Формирование гражданской компетентности у старшеклассников», публикации статей в научных изданиях и сборниках; выступления на ежегодных научно-практических конференциях в ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им.
М.А. Шолохова»; на ежегодных заседаниях отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств Академии педагогических и социальных наук (2010, 2011, 2012, 2013 гг.); на межрегиональном семинаре «Культурологические аспекты школьного образования и воспитания: региональные инновационные ресурсы развития» (Выборг, 2009-2011 гг.), на педагогических советах ГБОУ СОШ №2012 и № 1213 г. Москвы.
Модель формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы
Исследование проблемы нашего исследования предполагает необходимость анализа понятий «компетентностный подход», «компетенция» и «компетентность», «гражданское воспитание», «гражданская компетентность». Полагаем, что от четкого представления сущности этих тесно взаимосвязанных понятий зависит успех решения поставленных нашим исследованием задач.
Применение компетентностного подхода в образовании рассмотрены в исследованиях В.А. Болотова, А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.Д. Фрумина, С.Н. Шишова, А.В. Хуторского и др.
Э.Ф. Зеер, А. М.Павлова, Э.Э. Сыманюк считают, что «компетент-ностный подход направлен на приоритетную ориентацию на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции» [69, 23].
По мнению Н.А. Лацко, компетентностный подход – это компетент-ностно-ориентированное образование, которое направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающее успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства [104].
Компетентностный подход предполагает «постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний на формирование навыков по созданию условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях со временного многофакторного социально-политического, рыночно экономического, информационно и коммуникационно насыщенного про странства» [79, 14].
Л.Е. Пистунова указывает, что основной постулат компетентностного подхода заключается:
1) в усилении личностной направленности образования, то есть создание ситуаций выбора (опора на интересы и потребности), в активизации студентов в процессе обучения, когда студент должен сам искать, исследовать, строить свое знание;
2) в обучении решению социально-значимых и жизненно важных задач путем освоения новых видов и способов деятельности; при этом важно не только ознакомление с видами деятельности, но и включение обучающихся в нее, при этом возникает необходимость ставить студента в ситуацию оценки и самооценки, показать ее значимость для саморазвития;
3) в ориентации на саморазвитие личности, предоставление возможности увидеть свой собственный рост, свои достижения, уделяя особое место самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности [148, 31]. В.И. Байденко отмечает, что компетентностный подход способствует переходу в образовании от его ориентации на воспроизведение знаний, при менение и организация их совокупности к междисциплинарно интегрированным требованиям, направленным на результат образовательно го процесса, на более тесную нацеленность их применимости в различных ситуациях, ориентированных на человеческую деятельность, на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций [14, 4]. О.Е. Лебедев считает, что компетентностный подход - это «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образова-16 тельных результатов». По его мнению, к числу таких принципов относятся следующие положения:
1) смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;
2) содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
3) смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
4) оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения [105, 4].
Д.А. Иванов считает, что компетентностный подход – это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда. Он акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях, что особенно ценно на современном этапе развития общества. [75, 13].
Охарактеризуем понятия и «компетентность» и «компетенция».
В современной педагогической литературе существуют два подхода к употреблению понятий «компетенция» и «компетентность». Такие ученые, как М.А. Русаковский, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков считают, что данные термины являются синонимами. Мы придерживаемся точки зрения И.Г. Агапова, И.А. Зимней, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. и разграничиваем данные понятия. Эти термины произошли от английского competence (competency), которое на русский переводится как 1) способность, умение; 2) компетентность; 3) компетенция [169, 304].
С точки зрения Г.К. Селевко, компетенция и компетентность выступают как образовательные конструкты компетентностного подхода, ориентирующего образование на создание условий для овладения комплексом компетенций, необходимых выпускнику для выживания и устойчивой жизнедеятельности в современных условиях [159].
В толковом словаре понятие «компетенция» рассматривается как: 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом [139, 241].
В педагогическом словаре определяется как: 1) круг полномочий, сфера деятельности, в которой лицо обладает необходимыми знаниями и опытом; 2) знания и опыт в определенной сфере, осведомленность [145].
И.К. Шакиров определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [196, 314].
По мнению Ю.Г. Татура, «в основе любой компетенции лежат знания и умение их использовать, но компетенция отличается от умений тем, что всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности» [180, 20–26].
Педагогические условия формирования гражданской компетентности у старшеклассников в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы
Это следует учитывать при воспитании у старшеклассников эстетического вкуса и культуры общения и поведения старшеклассников, формирования толерантности. Задача педагога – помочь старшекласснику разобраться в чертах своей личности, объективно оценить положительные и отрицательные черты, наметить цель и программу самовоспитания, подсказать приемы и методы работы над совершенствованием своей личности [171].
И.С. Кон отмечает, что у старшеклассников «прежде всего повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, составляющей стержень коллективной жизни. Отношение к коллективу и собственное положение в нем - один из важнейших критериев юношеской оценки товарищей и самооценки. Наряду с учебой и организацией досуга, коллектив старшеклассников ставит своей целью вовлечение юношей и девушек в общественно полезную трудовую деятельность. Старшеклассник должен чувствовать, что он не только работает на себя, но и приносит ощутимую пользу другим. Причем эти задачи должны быть подлинными и достаточно серьезными. Сосредоточение коллектива исключительно на собственных, внутренних проблемах неминуемо снижает тонус коллективной жизни, которая начинает казаться старшекласснику слишком узкой и локальной» [94, 90].
Формирование сплоченного коллектива старшеклассников с высшим уровнем социально-полезной направленности должно быть ведущей задачей всего педагогического коллектива. Участие старшеклассников в коллективных делах, выполнении общественных поручений, обеспечивает их возможность утвердиться как личность в коллективе сверстников, проявить свои способности и творческие дарования. Некоторые старшеклассники, не признанные в классном коллективе, испытывают потребность самоутвердиться, стремятся завоевать положение лидера на улице, среди близких людей. [171]. Ведущим фактором формирования личности старшеклассника являются общение. А.В. Мудрик указывает, что вне процесса общения невозможно усвоение общественного опыта, так без процесса обособления невозможно личностное присвоение этого опыта. Обособление – это внутреннее выделение себя из общности, к которой личность принадлежит, вследствие достижения ею определенного уровня самосознания. Общение способствует включению личности в социум, в группу, что дает ей ощущение собственной защищенности, сопричастности к жизни группы, чувство эмоционального благополучия и устойчивости, значение которого особенно велико для старшеклассников, так как именно в этом возрасте возрастает роль понимания, сопереживания, эмоционального контакта в общении. Обособление личности позволяет ей персонифицировать себя, осознать свою индивидуальность [126].
Общение в данный возрастной период приобретает ряд специфических черт: расширяется круг контактных групп, в которые включается старшеклассник, и в тоже время, проявляется большая избирательность в общении, которая проявляется, в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские, с достаточно широким составом членов и ограниченной интенсивностью общения внутри них, и дружеские, с которыми старшеклассник идентифицирует себя и которые он стремится использовать как стандарт для самооценки и как источник ценности [28].
Общение с окружающими – наиболее важная сторона жизни старшеклассников. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, они тяжело переживают это. Благодаря этому общению старшие школьники осваивают нормы отношений между людьми (деловые, личные и др.), а также формируют социальные установки. Этот возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются все психические процессы, человек приобретает устойчивый характер [59]. В возрасте 15-17 лет учащиеся испытывают повышенную тревожность. Часто она связана с общением со сверстниками и другими людьми. Повышенная тревожность у старшеклассников проявляется во всех сферах их общения, но больше всего она проявляется в общении с родителями и другими членами семьи, а также с взрослыми, от которых они зависят. [158, 54-58].
Для старшеклассника общение со сверстниками имеет чрезвычайно большое значение, прежде всего для его развития. Выделяют ряд причин:
1. Общение со сверстниками - это канал информации, по которому приходит соответствующее знание, не поставляемое родителями и членами семьи. Например, по вопросам пола, отсутствие которой может задержать его психосексуальное развитие и придать ему нездоровый характер.
2. Вид межличностных отношений. Старшеклассник, принимая участие в совместной деятельности (игра, коммуникация, труд), учится отстаивать свои права, осознавать свои обязанности, сочетать личные интересы с общественными, приобретает важные умения и навыки социального взаимодействия. Существуя вне общества сверстников, где отношения строятся «на равных» и статус надо заслужить, личности не удается выработать определенных «взрослых» качеств.
3. Вид эмоционального контакта, обеспечивающий ощущение благопо лучия и устойчивости, солидарности и взаимопомощи, который может об легчить формирование личностной суверенности, социально психологической адаптации к миру взрослых [210].
Наиболее значимая отличительная черта межличностного общения старшеклассников – это большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон. Участвуя во внеучебной деятельности, старшеклассники общаются со своими сверстниками, с другими людьми, различными обстоятельствами своей деятельности, приобретают опыт бесконфликтного, толерантного поведения; стремятся к диалогу, сотрудничеству, уважительному отношению к участникам общения, их взглядам, привычкам и вкусам; приобретают способность сдерживать себя во взаимоотношениях с окружающи-83
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Возглавляет УС –председатель (старшеклассник), который осуществляет исполнительные, распределительные и контрольные функции вместе с руководителем структурного подразделения, возглавляеющим воспитательную работу школы.
Совет образует министерства. Министерства планируются по принципу «Каждому направлению работы свое министерство». Министерства формируются путем делегирования по два представителя от 5-11 классов.
В работе министерств активное участие принимают старшеклассники, они возглавляют министерства. Министры выбираются из числа наиболее активных старшеклассников, пользующихся у своих товарищей авторитетом и способных повести за собой. Заседания министерств проводятся еженедельно. В 2013/2014 учебном году в УС вошли 24 учащихся, двое из которых вошли в состав Управляющего совета школы.
Традиционно работа УС начинается с проведения ежегодной Конференции старшеклассников, на которой обсуждаются различные вопросы, относящиеся к организации учебной и общественной жизни школьного коллектива. Регулярно проводятся заседания Совета с целью обсуждения актуальных для учащихся вопросов, планирования мероприятий, информирования актива о предстоящих мероприятиях в школе и в городе Москве.
Основными направлениями деятельности ученического совета школы выступают: социально-общественная, досуговая, спортивная. Под руководством куратора УС и классных руководителей членами ученического совета организуются традиционные мероприятия: День самоуправления, День рождения школы, Новогодний бал старшеклассников, встреча выпускников шко-лы, общегородские субботники и др. Традиционным стало успешное участие членов ученического совета в конкурсе социальных проектов «Если бы я был главой Управы», окружных и городских Школах актива и др.
Одной из задач работы УС является содействие в организации международной деятельности школы как одного из приоритетных направлений работы школы. Члены Совета приняли активное участие в международных школьных обменах с учащимися из гимназий Австрии и Германии, представляли Россию на Международном культурологическом фестивале ЕВРО-АДА (Германия, Бельгия, Нидерланды), стали участниками международного фестиваля «Я - гражданин мира!» в г. Якутск в июне 2013г., Международного экологического форума «Одна планета – одно будущее» в г. Ханты-Мансийск в мае 2013г. и 2014 г., а также активными участниками конкурсного и олимпиадного движения на уровне города и страны.
Ученическое самоуправление в старших классах осуществляется посредством классного собрания. Классное собрание – это высший орган самоуправления в ученическом коллективе. Оно является высшим потому, что в его работе принимают участие все школьники, обучающиеся в данном классе. Классное собрание принимает решения по вопросам деятельности классного коллектива, связанные с улучшением тех или иных сторон жизни классного коллектива. Классное собрание распределяет поручения, избирает старосту и его заместителя, представителей в органы УС, заслушивает информацию о текущих делах, отчеты о выполнении поручений, утверждает планы, обсуждает разные памятки, инструкции, положения (например, о консультантах по предмету). Высшим органом самоуправления в классе в период между ученическими собраниями выступает классный ученический совет, избираемый классным собранием и проводящий свои заседания по мере необходимости, но не реже одного раза в месяц. Его главой является староста класса и его заместитель.
Развитие самоуправления в экспериментальных классах предполагало включение большинства старшеклассников в управление своим коллективом. Именно обсуждая проблемы жизни школы в классе и сугубо «классные» проблемы, каждый учащийся мог высказать свое мнение, внести свои предложения. Участвуя в самоуправлении, старшеклассник мог укрепить сферу дружеских отношений, получить опыт демократических отношений. Классные руководители помогали старшекласснику найти сферы личностно и общественно-полезной деятельности, определить поручение, круг обязанностей, за которое он будет нести ответственность перед классным коллективом. Старшеклассникам поручались длительные и кратковременные общественные поручения, которые охватывали, по возможности, всех учащихся класса, за выполнение которых они отчитывались перед коллективом класса. Поручения расширяли опыт их участия в различных видах деятельности, в том числе гражданской направленности. Система поручений приучала школьников жить по законам коллектива, к демократическому общению, чувствовать свою причастность к конкретным делам, умению работать в коллективе.
Третье педагогическое условие - организация и расширение социального партнерства общеобразовательной школы.
Социальное партнерство - одно из стратегических направлений модернизации российского образования.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что как термин «социальное партнерство», так и сама деятельность достаточно новое явление для системы образования. И.М. Реморенко социальное партнерство в широком смысле определяет как совместную коллективную распределенную деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам»[152].
Социальное партнерство по отношению к образованию, с точки зрения Б.В. Авво, следует понимать как «партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности; партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства; партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества» [5].
Формирование гражданской компетентности у старшеклассников предполагает создание и реализацию в воспитательном пространстве средней общеобразовательной школы важного педагогического условия – организация и расширение социального партнерства, способствующего успешной социальной адаптации, социализации и самореализации учащихся. Данное условие ориентирует на то, что стратегические цели образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия школы с представителями науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями.
