Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования исследовательской компетентности 14
1.1. Содержание понятия «исследовательская компетентность» и его структура 15
1.2. Характеристика состояния проблемы формирования исследовательской компетентности старшеклассников в образовательном процессе старшей школы 31
1.3. Возможности учебных предметов профильной школы для формирования исследовательской компетентности старшеклассников 42
Выводы по главе I 58
Глава II. Реализация педагогической системы, направленной на формирование исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы 60
2.1. Способы формирования исследовательской компетентности старшеклассников 61
2.2. Педагогическая система формирования исследовательской компетентности старшеклассников 79
2.3. Проверка эффективности реализации педагогической системы, направленной на формирование исследовательской компетентности старшеклассников 99
Выводы по главе II 120
Заключение 122
Библиографический список 126
Приложения
- Содержание понятия «исследовательская компетентность» и его структура
- Характеристика состояния проблемы формирования исследовательской компетентности старшеклассников в образовательном процессе старшей школы
- Способы формирования исследовательской компетентности старшеклассников
- Педагогическая система формирования исследовательской компетентности старшеклассников
Введение к работе
Вследствие постоянно усложняющейся структуры экономики и хозяйства современному российскому обществу требуются люди, умеющие быстро адаптироваться к любым изменениям, способные работать больше чем в одной профессиональной позиции, и сохранять продуктивный характер деятельности в условиях неопределенности, стремящиеся выяснить, что происходит в его профессиональной сфере и окружающем социуме и оказывать влияние на происходящее. С началом XXI века становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь уже связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку. Хотя человек по своей природе и исследователь, но сегодня исследовательских задатков, данных ему от рождения недостаточно, людям необходимо учиться исследовательской деятельности. Это актуализирует проблему формирования у подрастающего поколения исследовательских навыков, исследовательских умений, без которых невозможно формирование исследовательской компетентности.
Сегодня решены уже многие вопросы возможностей реализации в общеобразовательной школе компетентностного подхода. Исследовательская деятельность учащихся рассматривается как способ их обучения; вскрыты сущность, содержание и структура компетентности и компетенции, в том числе коммуникативной, социальной, профессиональной, информационной, конфликтологической, правовой и других (И. С. Батракова, М. В. Батырева, Е. А. Бу-дарин, В. А. Далингер, И. Зимняя, О. А. Иванова, А. И. Кагарманова, В. А. Козырев, А. А. Макареня, Н. Г. Милованова, С. В. Никитина, Н. Ф. Радионова, А. Савенков, Н. Н. Суртаева, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Н. Шапалов И. В. Чекалева и др.). «Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования» (Э. Д. Днепрова и др.) выстраивался с ориентацией на компетентностный подход. Однако вопросы формирования исследовательской компетентности старшеклассников общеобра-
4 зователыюй школы освещены в психолого-педагогической литературе недостаточно, что отмечают Н. И. Кузина, Т. А. Смолина и др.
Современная школа формирует у учащихся исследовательские умения. Однако, как показали анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме и наши изыскания, проведенные в школах Тюменской области, для этой цели, как правило, используются лишь отдельные, системно невыстроенные способы, а там, где осуществляется системный подход, не решаются задачи формирования исследовательской компетентности как целевой установки.
В педагогической науке и практике назрела объективная необходимость разрешения противоречий между:
потребностью общества в специалистах в разных отраслях, обладающих исследовательской компетентностью, и недостаточной разработанностью способов формирования этой компетентности у учащихся в профильной школе;
необходимостью развития исследовательской компетентности учащихся профильной школы и использованием в этом аспекте в большей степени традиционных, малоэффективных способов;
формализованным характером организации образовательного процесса в школе, направленного на реализацию компетентностного подхода, и необходимостью сделать его сферой настоящего творческого исследовательского поиска учащихся.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования - какова совокупность педагогических условий, при которых образовательный процесс современной профильной школы будет обеспечивать формирование исследовательской компетентности старшеклассников.
Выше обозначенные актуальность, противоречия и проблема позволили определить тему исследования: «Формирование исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы».
Цель исследования - выявить педагогические условия, разработать и апробировать педагогическую систему, направленную на формирование иссле-
5 довательской компетентности старшеклассников, в условиях профильной школы.
Объект исследования - образовательный процесс профильной школы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования исследовательской компетентности старшеклассников в условиях профильной школы.
Гипотеза исследования: образовательный процесс профильной школы будет способствовать формированию исследовательской компетентности старшеклассников при реализации следующих педагогических условий:
если выявлены и теоретически обоснованы дидактические возможности учебных предметов по формированию исследовательской компетентности старшеклассников и внедрены в процесс деятельности;
если в образовательный процесс будут включены различные способы исследовательской деятельности (исследовательская практика, исследовательские ситуации, научно-практические конференции, школьные научные общества, технология массового ученического исследования и др.);
если разработана и реализована педагогическая система, направленная на формирование исследовательской компетентности старшеклассников, основывающаяся на принципах самостоятельности, активности, эври-стичности и др.;
если разработаны уровни, критерии, показатели и индикаторы сформиро
ванное исследовательской компетентности старшеклассников, которые
будут реализовываться при организации деятельности школьников.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были опре
делены следующие задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в теории педагогики на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики деятельности образовательных учреждений.
Выявить содержание понятия «исследовательская компетентность» старшеклассников, его структурные компоненты.
Выявить и обосновать педагогические условия формирования исследовательской компетентности старшеклассников.
Разработать педагогическую систему, направленную на обеспечение процесса формирования исследовательской компетентности старшеклассников в профильной школе.
Разработать уровни, критерии, показатели и индикаторы сформированности исследовательской компетентности старшеклассников и апробировать в практической деятельности.
Методологической основой исследования являются:
принципы конструирования педагогических систем: новизны, воспроизводимости запланированных результатов, концептуалыюсти, соответствия модели социальному заказу, диагностического целеобразования, генерализации образования, конкурентноспособности (В. И. Боголюбов);
системный, личностно-деятельностныи и компетентностныи подходы как общенаучная основа организации образовательного процесса, направленного на формирование исследовательской компетентности старшеклассников (О. В. Акулова, И. С. Батракова, В. А. Козырев, С. А. Писарева, Е. В. Пис-кунова, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, А. В. Ростянников, С. Л. Рубинштейн, С. Ю. Степанов, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, Н. В. Чекалева, И. Д. Фрумин, и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
теории о сущности процесса формирования умений и навыков, в том числе исследовательских (Ю. К. Бабанский, И. А. Каиров, Л. А. Карпенко, О. В. Пунский, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, И. Ф. Харламов и др.);
теории о сущности и структуре компетентностей и компетенций, в том числе исследовательской (А. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. Зимняя, Т. В. Иванова, О. А. Козырева, А. К. Маркова, Н. Г. Милованова, С. В. Никитина, А. С. Савенков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской, В. Н. Шапалов и др.);
теории о сущности мыслительной деятельности и развития личности школьников (Л. И. Бажович; М. В. Кларин, В. А. Крутецкий, Сампайу Амперо да
7 Круш, Н. В. Лавриненко, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, С. Л. Рубинштейн, К. Флэйк-Хобсон, И. Ф. Харламов, М. В. Чикурова, Н. И. Шафоростова, Irenius Antuma, F. Baumgarten, D. A. Goslin и др.);
взгляды ученых и практиков на возможности использования особенностей учебных предметов как способов становления и формирования исследовательской компетентности учащихся (В. А. Далингер, С. И. Дяченко, А. Ф. Елишева, Т. В. Иванова, Р. X. Казаков, И. П. Костенко, А. Я. Крысин, Н. И. Кузнецова, Л. И. Павлик, О. В. Токарева, Л. М. Фридман, И. М. Шапиро, М. Ю. Шуба, С. Б. Энтина, 3. И. Янсуфина, В. Г. Ярков и др.);
теории технологизации образовательного процесса в современной общеобразовательной школе (К. Н. Ахлестин, В. И. Боголюбов, Г. Ю. Ксензова, Н. Н. Суртаева и др.);
теория профильного обучения (В. И. Андреев, Н. Ф. Виноградова, Н. Н. Тара, В. А. Далингер, С. В. Кривых, Т. А. Козлова, Н. Г. Милованова, А. В. Никифорова, А. А. Пинский и др.).
Проверка выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач осуществлены совокупностью взаимодополняющих методов: анализ справочной, философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и отбор необходимого педагогического опыта учителей-практиков в отношении исследуемого вопроса; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа); педагогический эксперимент; методы статистического анализа результатов исследования.
Специфика исследования и его задачи определили логику процесса: от анализа состояния проблемы становления и формирования исследовательской компетентности старшеклассников к опытно-экспериментальной, а затем преобразующей деятельности по разработке и внедрению педагогической системы, направленной на формирование исследовательской компетентности старшеклассников.
Организация исследования включала в себя следующие этапы:
подготовительный этап (1995-2003 гг.): участие в инновационной деятельности педагогического коллектива МОУ гимназии № 16 г. Тюмени в качестве члена творческой лаборатории при кафедре теории и методики естественнонаучного образования по организации и внедрению в учебный процесс гимназии научно-исследовательской работы учащихся; поисково-теоретические исследования: анализ справочной, философской, психолого-педагогической, методической литературы и другой информации по проблеме исследования; сбор эмпирических данных, связанных с теоретическим осмыслением и выбором методологической и теоретической основ исследования, его темы и гипотезы, цели и задач;
опытно-экспериментальный этап (2003-2005 гг.): разработка и конструирование педагогической системы по формированию исследовательской компетентности; совершенствование гипотезы исследования, разработка плана формирующего эксперимента, отработка подходов к содержанию и особенностям процесса формирования исследовательской компетентности старшеклассников в учебно-воспитательном процессе современной школы, осуществление программы опытно-экспериментальной работы;
аналитико-обобщающий этап (2005-2006 гг.): анализ, проверка и корректировка результатов исследований; формулирование выводов; составление рекомендаций и оформление результатов работы в виде диссертации.
База исследования: экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводились на базе СОШ №№ 7,40,43, гимназий № 12, 16 г. Тюмени; СОШ №11 г. Ишима, СОШ № 16 г. Тобольска, в ТОГИРРО в системе курсовой подготовки педагогов-исследователей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются: использованием современных достижений педагогики, психологии, философии; методологической аргументированностью исходных положений; логической структурой исследования; применением комплекса отобранных методов, адекватных природе объекта и предмета исследования; последовательным
9 и этапным проведением педагогического эксперимента; современными методами статистического анализа результатов исследования. Научная новизна исследования:
определены возможности учебных предметов в профильной школе для формирования исследовательской компетентности старшеклассников;
выявлены педагогические условия с учетом специфики профильной школы, реализация, которых позволяет позитивно влиять на развитие исследовательской компетентности учащихся;
разработана педагогическая система, направленная на поэтапное формирование исследовательской компетентности старшеклассников, основанная на принципах (исследовательском, самостоятельности и активности в обучении, эвристичности, креативности, социального закаливания); включающая мотивационно-потребностный, информационно-содержательный, процессу-ально-деятелыюстный, личностный блоки; учитывающая дидактические возможности учебных предметов в профильной школе;
разработан критериально-диагностический аппарат исследования, позволяющий выявлять уровень сформированности исследовательской компетентности старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность понятия «исследовательская компетентность старшеклассников» на основе выделения его компонентов: мотивационного, информационного, когнитивного, коммуникативного, рефлексивного, личностного;
обогащены теоретические представления педагогической науки посредством выявления дидактических возможностей учебных предметов профильной школы и способов реализации этих возможностей в аспекте формирования исследовательской компетентности старшеклассников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрена в практику педагогическая система, направленная на формирование исследовательской компетентности старшеклассников; предложены разные способы
10 формирования исследовательской компетентности старшеклассников с учетом возможностей профильной школы; разработаны практико-ориентированное пособие для учителей и руководителей общеобразовательных школ «Исследовательская компетентность учащихся общеобразовательной школы и ее формирование», «Методические рекомендации по проведению реферативной работы в общеобразовательной школе», «Сборник программ элективных курсов по математике для предпрофилыюго и профильного обучения учащихся», в том числе программа модульного элективного курса для учащихся 9-11 классов «Школьное ученическое исследование»; разработано и внедрено в практику учебно-методическое пособие ««Шаг в будущее»: плюсы и минусы. «В помощь организаторам школьных научных обществ», разработана и внедрена в практику технология массового школьного ученического исследования.
Рекомендации к использованию: материалы диссертации могут быть использованы в практике современной общеобразовательной школы при реализации профильного обучения, организации элективных курсов, а также в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ, при подготовке педагогов-предметников в вузах и учреждениях среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту: 1. Исследовательская компетентность - это способность личности решать исследовательские задачи, требующие самостоятельного творческого решения, овладение методами научного познания в процессе деятельности. Сущность исследовательской компетентности старшеклассников проявляется через взаимосвязь ее компонентов: мотивационного, обеспечивающего формирование интереса к участию в исследовательской деятельности; информационного, обеспечивающего формирование умений работать с информацией разного вида; когнитивного, представленного системой знаний и умений по овладению исследовательской деятельностью; коммуникативного, обеспечивающего формирование умений по выстраиванию эффективных способов общения в исследовательских коллективах; рефлексивного, направленного
11 на формирование умений распознавать, оценивать и анализировать явления, ситуации, возникающие в жизни, исследовательские способности свои и окружающих людей; личностного, предполагающего развитие «самостеи» учащихся (самоорганизации, самостоятельности, самообучения, самоконтроля и др.).
2. Дидактические возможности учебных предметов в профильной школе для
формирования у старшеклассников исследовательской компетентности, ко
торые мы определили условно:
на уровне форм обучения: школьное научное общество; технология массового школьного ученического исследования, практические, лабораторные работы исследовательского характера, нетрадиционные уроки и др.;
на уровне представления результатов исследовательской деятельности: реферативная работа, решение нестандартных задач и повышенной сложности, исследовательские проекты, учебный эксперимент, домашнее задание исследовательского характера, представление научной литературы по обозначенной проблеме и др.;
на уровне используемых средств обучения на уроке и во внеурочной деятельности: использование лабораторного оборудования, средств наглядности, методов исследовательской деятельности, педагогических и информационно-коммуникационных технологий.
3. Педагогическая система формирования исследовательской компетентности
старшеклассников в профильной школе: основана на реализации принципов:
исследовательского, самостоятельности и активности учащихся, эвристич-
ности, креативности и др.; состоит из взаимосвязанных и взаимодополняю
щих блоков: мотивационно-потребностного, информационно-содержатель
ного, процессуально-деятельностного, личностного; реализует ряд функций:
образовательную (формирует систему научных знаний, исследовательские
умения и навыки); воспитывающую (способствует формированию комму
никативных навыков, культуры исследовательской деятельности, преодоле-
12 ния трудностей, ответственности и др.); развивающую (развитие познавательной активности, мотивации к исследовательской деятельности и др.). 4. Критериально-диагностический аппарат исследования включает: уровни сформированности исследовательской компетентности старшеклассников (допустимо-нормативный, функциональный, деятелыюстно-преобразовате-льный); критерии и показатели (субъективный: образовательный, когнитивный, ценностный; деятельностный: исследовательская активность, рефлексивный, коммуникативный; социальный: социализированность).
Апробация и внедрение материалов диссертационного исследования осуществлялись на аспирантских семинарах и заседаниях Ученого совета ТОГИРРО (2003-2006 г.г.); на конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции «Толерантно-ориентированное образование в поликультурном мире» (г. Новосибирск, 2005 г.); шести Всероссийских научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2005, 2006 гг.); «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика» (г. Тюмень, 2005 г.); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2005 г.); «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (г. Тюмень, 2005 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г.г. Москва - Челябинск, 2005 г.); двух межрегиональных межотраслевых научно-практических конференциях с участием ближнего и дальнего зарубежья «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (г. Санкт-Петербург, 2004, 2005 гг.); двух региональных научно-практических конференциях «Педагогический вуз как региональный культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири» (г. Тобольск, 2003 г.); «Проблемы педагогической инноватики. Социальность современного образования» (г. Тобольск - г. Санкт-Петербург, 2005 г.).
13 Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Содержание понятия «исследовательская компетентность» и его структура
Исследуя вопрос о формировании исследовательской компетентности старшеклассников профильной школы необходимо разобраться в сущности понятий «исследовательские умения», «исследовательская компетенция», «исследовательская компетентность».
Идея исследовательского подхода при обучении появилась в России в 70-х годах 19 века. Но в то время ее сторонники считали исследовательский принцип чуть ли не единственным методом обучения, при этом умалялось значение изложения учебного материала учителем и т. п., что дискредитировало этот принцип [148]. Возросшая роль науки и задачи актуализации обучения в школе на современном этапе требуют обучения молодежи умению творчески и самостоятельно добывать знания. Этот процесс и обусловил новый всплеск развития теории исследовательских умений. По мнению ряда педагогов-ученых [8] процесс учения является разновидностью познавательного процесса, протекающего в специфических условиях и общие закономерности научного познания применимы и к этому процессу. При таком подходе к обучению у учащихся и формируются исследовательские умения и навыки.
Формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования явлений природы и общества [182; 188].
Необходимо отметить, что классификация учебных умений и навыков в педагогической литературе разработана достаточно полно (приложения 1, 2). Так, 10. К. Бабанский классифицировал их по принципу структурных элементов учебной деятельности, выделяя: учебно-организационные умения; учебно-информационные и учебно-интеллектуальные. Исследовательские умения являются составной частью всех трех данных групп умений [6].
Н. Ф. Талызина выделяет три вида учебных умений, входящих в состав познавательной деятельности школьников, которые во многом соответствуют исследовательским умениям [199]. В. А. Кулько, Т. Д. Цихмистрова так же подразделяют умения на группы, продуктивные из которых соответствуют умениям, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и усваивают способы учения [111].
Понятием «исследовательские умения» оперируют в своих трудах Н. И. Дереклеева [59], М. В. Кларин [89], Т. А. Смолина [185], а О. В. Токарева [203] называет их «экспериментальные умения и навыки», В. Н. Борздун и др. [34] - «первичные научные умения», Т. И. Гречухина [53] - «проектно-иссле-довательские умения», А. Карпов [79] - «исследовательские навыки».
Многие авторы оперируют конкретными (частными видами) исследовательских умений [22, 95, 136]. А. Пентин [140] выделяет группу исследовательских умений, поддающихся «измерению». В обобщенном виде взгляды разных ученых на сущность понятия «исследовательские умения» представлена в таблице 1. Таким образом, теория исследовательских умений значительно разработана, но сегодня этого уже недостаточно. Современный специалист информационного общества должен обладать и развитыми личностными возможностями: самоорганизацией, самостоятельностью, самообучением и другими. Учи 17 тывая отмеченное, мы рассмотрим проблему формирования исследовательской компетентности.
Стратегия модернизации образования России предусматривает в качестве одного из путей его обновления внедрение компетентностного подхода [96].
Г. Б. Голуб отмечает, что анализ запросов учеников и изменившегося заказа государства позволяет выявить потребность в результатах образования. Одним из ответов системы образования на запрос работодателей и местного сообщества является идея компетентностно-ориентированного образования [48, С. 42].
Необходимость компетентностной модели в современном образовании становится понятной, если учесть, что причины кризиса лежат именно в знаниевой парадигме образования по ряду причин: наращивание научного знания протекает в геометрической прогрессии и его попросту невозможно все освоить; добывание информации становится приоритетной задачей; наращивать субъективный интеллект не имеет смысла, существуют другие хранилища информации. Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы предпринимались, но пока не имели должного успеха. Это разработка и внедрение в практику образовательных моделей: культурологической, деятельностнои, развивающего обучения, проективной, личностно-ориентированной и т. п. [54; 69; 71; 76; 78; 85; 115; 156; 177; 201].
Сегодня компетентностный подход находит свое отражение в стандартах всех учебных предметов [ 73].
В справочной и энциклопедической литературе «компетентность» определяется как знания в той или иной области. Понятие «компетентность» тесно взаимосвязано с понятием «компетенция», что означает круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.
В психолого-педагогической литературе сегодня уже достаточно работ, посвященных анализу понятий «компетентность» и «компетенции». Анализу понятий «компетентность» и «компетенция», а также их классификации посвящены работы многих авторов [58; 72; 73; 79; 86; 91; 101; 102; 133; 172; 190; 212; 217; 223, 224 и др.].
Л. Н. Болотов считает, что компетенция и компетентность могут использоваться как синонимы [27, С. 23].
Э. Ф. Зеер подчеркивает значимость введения в профессионально-образовательную практику «нового психолого-дидактического конструкта -компетенции», обусловленного необходимостью разрешения противоречия между учебными дисциплинами и будущей профессиональной деятельностью, и считает психологическими компонентами (составляющими) компетенции самоорганизацию, самостоятельность, самоконтроль, рефлексию, самоопределение и саморегуляцию [70].
А. К. Маркова дает представление о компетенции как об индивидуальной характеристике степени соответствия требованиям профессии [122, С. 24].
Э. Д. Днепрова определяет это понятие как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач [60]. С. Е. Шишов понимает под этим термином общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению [223, С. 60].
А. В. Хуторской определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, то есть это некоторое отчужденное, заранее заданное требование к образовательной подготовке ученика [214].
Характеристика состояния проблемы формирования исследовательской компетентности старшеклассников в образовательном процессе старшей школы
Рассмотрим состояние современного образовательного процесса в аспекте рассматриваемой проблемы - формирования исследовательской компетентности школьников в условиях профильной школы.
Так как каждая область человеческой деятельности требует от индивида как общих, так и присущих ей специфических особенностей, то и содержание образования, формы, методы, средства обучения должны быть определены с учетом этих требований. Природные задатки - это потенциальные возможности. Но, чтобы они были реализованы, нужна целенаправленная содержательная деятельность, в нашем случае - конкретная содержательная деятельность по формированию исследовательской компетентности старшеклассников. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что содержание образования, методы, формы, средства обучения обусловливаются целями формирования исследовательской компетентности школьников, а цели - качествами личности.
В этих условиях возникает необходимость выявить существующие подходы к формированию исследовательской компетентности. Рассмотрим современное состояние образовательного процесса с целью выявления способов формирования исследовательской компетентности школьников.
Под дидактическими возможностями учебных предметов в формировании исследовательской компетентности у учащихся мы понимаем совокупность отобранных для этой цели содержания образования, принципов, средств и методов, а также форм обучения. При этом исходим из того, что содержание образования в любом образовательном учреждении определяется образовательной программой, и сегодня оно подразделено на универсальный и профильный уровни. Личностный компонент исследовательской компетентности старшеклассников предполагает развитие у учащихся «самостей». Поэтому обучение учащихся в современных условиях должно проводиться в строгом соответствии с принципом самостоятельности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя, который отражает активную роль личности учащегося в обучении, при этом учащийся является субъектом обучения, а не пассивным его объектом. Активность учащегося должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний [188, С. 188]. Для достижения этого результата педагогу необходимо шире применять в процессе обучения беседы, создавать проблемные ситуации, ставить учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать, убеждать, критиковать разные точки зрения, расширять формы и методы самостоятельной работы учащихся на уроках, учить их рациональным приемам организации учебной деятельности, умению составлять план ответа, план сочинения и др.
Исследовательский принцип - это основной дидактический принцип, реализация которого позволит формировать у учащихся исследовательскую компетентность. Он предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках [188, С. 302].
По мнению В. А. Далингера с такими задачами может справиться только педагог, профессиональная компетенция которого формируется в соответствии с теоретическими ориентирами модернизации, стандартизации, интеграции и информатизации [56, С. 158].
Креативность как творческие возможности (способности) человека также рассматривается нами как принцип формирования исследовательской компетентности. Творческие возможности могут проявляться в мышлении, чувствах, общении отдельных видах деятельности. Это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности, что, безусловно, важно для формирования исследовательской ком 33 петентности. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое (Ф. Барон), порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), осознавать проблемы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд). Однако необходимо учитывать, что высокие показатели креативности у детей не гарантируют их творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления высокой мотивацией к творчеству и овладением необходимыми творческими, исследовательскими умениями.
Таким образом, вышеуказанные принципы и их исполнение в педагогической практике ведут к формированию у учащихся исследовательской компетентности. Однако данные принципы в обучении должны работать в строгом соответствии и балансе с другими дидактическими принципами.
Р. X. Казаков отмечает, что в последнее время наметилось заметное снижение общего теоретического уровня знаний выпускников средней школы. За формальными навыками проведения дедуктивных выводов, решения стандартных задач часто скрывается непонимание сущности физических законов и их места в структуре. Причиной тому, по нашему мнению, является то обстоятельство, что физическое образование в средней школе в основном направлено на формирование эмпирических знаний об окружающем мире, физические знания формируются исключительно на чувственном восприятии, а воспитанию и развитию теоретического мышления уделяется мало внимания [80, с. 124].
На данную проблему в отношении физики и математики указывают и другие педагоги [80; 203; и др.], которые подчеркивают, что в физико-математическом образовании наметилась тенденция к деградации знаний и умений, в том числе и исследовательского характера.
Способы формирования исследовательской компетентности старшеклассников
Рассмотрим сущность понятия «способ». В справочной литературе оно трактуется как «действие или система действий, применяемых при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь» [138, С. 783]. Е. С. Рапацевич определяет способ деятельности как «компонент динамической структуры деятельности, совокупность приемов и методов деятельности, обеспечивающих ее результат» [188, С. 729]. B. А. Сластенин под способом осуществления деятельности подразумева ет метод деятельности [182]. C. А. Смирнов рассматривает способ как метод обучения, «характери зующий содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса» и от мечает, что способ обучения может выступать как форма обучения: когда спо соб выражает внешнюю сторону организации учебного процесса [147, С. 202]. В. О. Пунский понимает «способы» как «методы (приемы) мыслительной и учебной деятельности, а также принципы познания». Усвоенные способы учебной познавательной деятельности становятся умениями (к ним относятся также автоматизированные умения - навыки) [165, С. 6]. Способ обучения по В. А. Далингеру имеет сложную структуру и требует от учителя не только изложения знаний в определенной системе, а предполагает также научение школьников мыслить, искать и находить ответы на поставленные вопросы, добывать новые знания, опираясь на уже известные [55, С. 7].
Мы под способом деятельности по формированию исследовательской компетентности будем понимать совокупность приемов и методов деятельности, обеспечивающих ее результат, то есть сформированность исследовательской компетентности.
Рассмотрим взгляды авторов на сущность понятия «исследовательская деятельность». В. Н. Борздун и др. рассматривают учебно-исследовательскую деятельность как форму организации учебно-воспитательного процесса, связанную с решением учениками исследовательской задачи с заранее неизвестным им результатом и предполагающую наличие основных этапов научного исследования [34].
А. Д. Пентин рассматривает учебное исследование как деятельность учащихся, направленную на формирование у них исследовательских умений и навыков [151].
М. В. Степанова [195] оперирует в своих трудах как синонимами понятиями «учебно-исследовательская деятельность учащихся» и «исследовательская деятельность учащихся».
Обучение исследовательской деятельности может осуществляться в нескольких основных направлениях. Оно включает:
развитие соответствующих личностных и групповых свойств субъекта деятельности в различных ситуациях, не обязательно связанных с исследованием;
обучение взаимодействию с различными информационными потоками и носителями информации;
непосредственное формирование опыта исследовательской деятельности, включая все необходимые процедуры; обучение приемам рефлексии по поводу этого опыта;
обучение культурной коммуникации.
Т. Ивочкина считает, что основными этапами выполнения научно-исследовательской работы (НИР) учащихся являются: мотивация НИР через разъяснение моральных и материальных положительных сторон этого процесса; выбор направлений исследования; постановка задач; фиксация и предварительная обработка данных (мы используем для этой цели как способ реферативную работу); обсуждение результатов исследования, выдвижение и проверка гипотез; оформление результатов работы (подготовка докладов; мы используем еще и подготовку аннотаций, тезисов, статей); представление исследовательской работы (участие в конференциях) [74].
Н. Ю. Соколова считает, что подготовка специалистов в системе непрерывного педагогического образования включает в себя задачи по формированию у студентов научного мышления, навыков углубленной самостоятельной работы, и развития их творческих способностей. Эффективным средством решения этих задач является участие студентов в исследовательской работе, в частности в работе СНО (студенческое научное общество) [189, С. 16].
Т. И. Гречухина акцентирует внимание на том, что педагогу необходимо уделить существенное внимание формированию у старшеклассников умений принимать управленческое решение по отношению к своей собственной деятельности, овладению навыками работы с другими людьми, установлению эффективных коммуникаций, а также развитию дивергентного мышления, служащего средством для рождения оригинальных идей и самовыражения» [53, С. 146-147].
В отношении конкретных дисциплин В. А. Далингер отмечает: «Учебная дисциплина, в том числе и математика, должна рассматриваться не как предмет с набором готовых знаний, а как специфическая деятельность человека. Обучение же должно в разумной мере проходить в форме повторного открытия, а не простой передачи суммы знаний. Учебную дисциплину надо изучать не столько ради лишних фактов, сколько ради процесса их получения, и тогда, по словам Б. Рассела, предмет предстанет как могучее орудие познания и преобразования природы, а не как формальная схема, в которой неизвестно о чем говорится» [55, С. 7].
В рамках исследовательского подхода, как отмечает М. В. Кларин, обучение должно быть организовано с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой исследовательской деятельности, активного освоения мира [87, С. 11].
Эффективность исследовательской деятельности зависит и от меры увлеченности ученика этой деятельностью, и от умения ее выполнять. Представляется необычайно полезным прививать школьникам вкус к исследованию, вооружать их методами научно-исследовательской деятельности. Важно так организовать учебную работу детей, чтобы они ненавязчиво усваивали бы процедуру исследования, последовательно проходя все его основные этапы [13, С. 7].
Перечисленные преимущества организации исследовательской деятельности отмечают и другие авторы [41; 51; 145; 146; 164; 175; 177; 179]. Рассмотрим некоторые из этих видов исследовательской деятельности школьников, используемые нами для формирования исследовательской компетентности учащихся.
Под исследовательской деятельностью мы понимаем деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое освоение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения. Кроме того, необходимо уточнить, что в образовании главный смысл исследования - это то, что оно является учебным. Это означает, что главной целью является: развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке; приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (то есть самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося), что является основой для формирования исследовательской компетентности.
При развитии исследовательской деятельности немаловажным становится вопрос о развитии субъект-субъектных отношений. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» - «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках традиционной классно-урочной системы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски; явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара: «коллега - коллега». Вторая важнейшая позиционная пара - «наставник - младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.
Педагогическая система формирования исследовательской компетентности старшеклассников
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что научно-исследовательская работа в школе имеет давнее происхождение. Однако имеющиеся сегодня в литературе работы по этому поводу в большинстве своем ориентированы на педагога [8; 18; 41; 52; 67; и др.], его исследовательскую деятельность. Кроме того, достаточно широко освещены вопросы исследовательской деятельности студентов средних специальных учебных заведений [16; 92; 132; 146; 173; 196; и др.]. Имеющийся в общеобразовательной школе опыт использования исследовательской работы для обучения и воспитания учащихся в педагогической литературе также описывается. Однако недостаточно, на наш взгляд, освещены вопросы системной работы по формированию исследовательской компетентности. В разных школах Тюменской области используются лишь отдельные способы формирования исследовательской компетентности учащихся. Так, например, в школах г. Тюмени (№7, 12, 40, 43) ежегодно проводятся школьные ученические конференции. В средней школе №43 г. Тюмени разработана и функционирует программа «Организация деятельности школьного научного общества «Малая академия» - одно из условий развития творческой инициативы учащихся», но о формировании исследовательской компетентности у старшеклассников здесь вопрос не рассматривается.
Поэтому, разрабатывая педагогическую систему, направленную на формирование у учащихся старших классов профильной школы исследовательской компетентности, мы, прежде всего, опирались на выдвинутое В. И. Боголюбовым первое правило конструирования педагогических систем: «Смена образовательных целей общества неизбежно ведет к смене педагогических систем» [23, С. 43].
Наша педагогическая система, прежде всего, определяется содержанием исследовательской компетентности старшеклассников, особенностями деятельности по ее формированию, спецификой учебно-воспитательного процесса при этом в целом. Выявленные нами ранее методологические положения определили стратегию исследования, позволили конструировать образовательный процесс как способствующий формированию исследовательской компетентности учащихся, обогатить содержание учебно-воспитательного процесса, реализуемого на компетентностной основе.
Разработка и конструирование педагогической системы, направленной на формирование исследовательской компетентности старшеклассников профильной школы, проводилась нами в соответствии с современными научными подходами и принципами:
принцип объективности (позволил провести всесторонний учет факторов, условий, средств нашей педагогической системы, избежать предвзятости, односторонности и субъективизма в подборе и оценке компонентов системы);
принцип сущностного анализа (дал возможность соотнести общее, особенное и единичное в структуре и взаимодействии компонентов данной педаго 81 гической системы, раскрыть закономерности их функционирования, условия и факторы их развития и изменения);
принцип логического и исторического (позволил соблюсти требование преемственности и учесть накопленный опыт, традиции и научные достижения в отношении исследовательской деятельности в общеобразовательной школе прошлого и в разработке педагогических систем;
системный подход был использован при учете не только особенностей, составляющих данную педагогическую систему компонентов и блоков (подсистем), но и характера их взаимодействия, связи между ними в целостной системе; также использовались принципы: новизны педагогических систем; воспроизводимости запланированных результатов; концептуалыюсти новой педагогической технологии; соответствия модели новой педагогической системы социальному заказу; диагностического целеобразования; конкурентноспособности предполагаемой педагогической системы.
При разработке и конструировании педагогической системы по формированию исследовательской компетентности старшеклассников мы стремились к совместному преобразованию всех компонентов системы, так как «причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в локальном несистемном подходе к преобразованию элементов» [182]. Кроме того, при разработке данной системы нами учитывалось и то, что «любая педагогическая система является проектом будущей педагогической технологии» [23], что позволило в дальнейшем разработать ее на основе системного, компетентностного подходов и внедрить в практику учебно-воспитательного процесса.
В своей деятельности по конструированию данной педагогической системы мы опирались на имеющуюся в литературе теорию конструирования этого вида систем В. И. Андреева [5], В. И. Боголюбова [23], В. А. Сластенина [182] и др. В качестве основы системности обучения и системного подхода к теории и практике обучения нами выбрано определение, которое характеризует систему как множество взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании.
Исходя из взглядов В. И. Боголюбова: «Педагогическая система - это определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными свойствами» [23, С. 43], мы считаем свою педагогическую систему определенной совокупностью взаимосвязанных средств и методов обучения исследовательской деятельности и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности, владеющей исследовательской компетентностью.
В нашем исследовании мы рассматриваем свою педагогическую систему, направленную на формирование исследовательской компетентности старшеклассников профильной школы, как совокупность четырех блоков: мотиваци-онно-потребностного, информационно-содержательного, процессуально-дея-тельностного, личностного.
Дадим краткую характеристику каждого из названных блоков. Мотивационно-потребностпый блок предполагает организацию деятельности по формированию у старшеклассников мотивации и потребности к исследовательской деятельности, осознания необходимости формирования исследовательской компетентности и потребности самосовершенствоваться в указанной деятельности.
