Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование познавательной активности старших школьников в педагогической теории и практике 14
1.1 . Познавательная активность как вид деятельности личности 14
1.2. Исследование уровней сформированности познаватель- ной активности старших школьников 41
1.3.Система развития лингвистической школы и ее влияние на формирование познавательной активности старших школьников 62
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Педагогические условия формирования активности старших школьников познавательной 88
2.1 . Разработка концептуальных основ лингвистического образования 88
2.2 Обоснование и реализация педагогической модели формирования познавательной активности старших школьников 117
2.3.Развитие познавательной активности старших школьников в учебном процессе 127
2.4.Стимулирование познавательной активности старших школьников во внеурочной деятельности 148
Выводы по второй главе 174
Заключение 178
Библиография 183
Приложение 204
- Познавательная активность как вид деятельности личности
- Исследование уровней сформированности познаватель- ной активности старших школьников
- Разработка концептуальных основ лингвистического образования
- Обоснование и реализация педагогической модели формирования познавательной активности старших школьников
Введение к работе
К числу ключевых проблем педагогики, требующих постоянного творческого анализа и экспериментальных апробаций, относится и проблема формирования познавательной активности школьника, так как в ней переплетаются социальные, психологические требования, которые предъявляются к формированию личности.
Актуальность проблемы в современном обществе определяется тем, что общество не может полноценно функционировать в условиях научно-технического прогресса без активности человека, которая является источником и социального, и научно-технического прогресса, осуществляемого за счет повышения интенсивности труда, рационализаторства, научных прогнозов, разработок и др; современная научно-техническая революция, резко увеличив объем информации, одновременно способствует ее старению; важно научить человека самостоятельно ориентироваться в информации, эффективно ее использовать, то есть научить творчески мыслить, самостоятельно пополнять свои знания и др.
Активность, формируясь в определенной социальной среде, влияет на экономические, идеологические, общекультурные особенности жизни общества. Под давлением факторов общество начинает признавать, что прогресс зависит не только от производительности общественного труда, но и от развития системы образования и науки.
Все это повышает роль субъективного фактора, влияние целенаправленной деятельности человека на общественную жизнь, так как развитие общества в значительной мере зависит от возрастания активности в сфере образования, обучения. И на первое место выдвигается проблема формирования потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном ее развитии.
Познавательная активность личности является условием ее духовного развития. Овладение духовной культурой общества оказывает большое влияние на иерархию потребностей, мотивов, интересов субъекта, что в свою очередь определяет качество не только профессионального труда, но и характер занятий в свободное время, которое является как условием для удовлетворения духовных потребностей, так и средством самовыражения, самореализации личности. Чем выше уровень образования, общей культуры человека, тем плодотворнее он использует свое свободное время. Поэтому необходимо пробудить познавательную активность, в основе которой лежит стремление к познанию, самообразованию.
С развитием общества познание мира, его теоретическое осмысление стало одной из сфер человеческой деятельности. Человеческая жизнь немыслима без непрерывной познавательной деятельности. Ведущая роль познания в жизни человека определяет значение познавательной активности во всех сферах деятельности школьника - учебно-познавательной, трудовой, в процессе занятий искусством, физической культурой и др. Успех деятельности обеспечивается единством внешних воздействий на личность и ее внутренними особенностями. Деятельность, вызванная пониманием собственных интересов, внутренних потребностей, реализуется по собственной инициативе, то есть становится самодеятельностью, в этом случае повышается ее качество. Школьник не воспринимает внушаемых ценностей, если у него нет интереса к этим ценностям. Отсюда значение познавательно активности как условия успешности любого вида деятельности, так как она предполагает воспитание самодеятельности, инициативы, добросовестности, силы воли, то есть осуществляет ориентацию на самовоспитание, на управление человеком своим собственным развитием с учетом общечеловеческих ценностей, требований общества.
Познавательная активность личности является важнейшим средством совершенствования и одновременно показателем эффективности воспитательно-образовательного процесса в школе, так как: а) стимулирует
5 развитие самостоятельности учащихся, их творческий подход к овладению содержанием образования; б) обеспечивает благоприятный микроклимат ученика в семье; в) побуждает учителей к самообразованию, поискам путей достижения высоких результатов обучения.
Таким образом, проблема познавательной активности - одна из основных проблем как обучения, так и образования личности. В ней лежат истоки множества вопросов: формирование потребностей в знаниях, обучение умению учиться и мыслить, развития познавательных интересов, самостоятельности, глубины и прочности знаний, определение уровней умственного развития ребенка и др.
Это те причины, которые обуславливают решение проблемы формирования познавательной активности школьников, обеспечивая тем самым социальный заказ общества на воспитание людей, способных успешно выполнить необходимые для общества социальные функции.
Потребность общества в активной личности, которая может решать творческие задачи, проявлять ответственность, инициативу, вступает в противоречие с реальной неподготовленностью многих людей к самостоятельному приобретению знаний в различных сферах их деятельности, что ведет к некомпетентности в любом деле.
Это потребовало нового осмысления проблемы, поисков эффективных способов организации познавательной деятельности школьников, направленных на формирование у школьников познавательной активности как устойчивого образования личности, которое оказывает влияние на оценочное отношение ее к социальному опыту во всех сферах жизнедеятельности. Влияние социальной среды является таковым, что личность воспринимает его как свои собственные, и по своей инициативе определяет объекты и способы познания. Таким образом, необходима деятельность школьников, способствующая их познавательной деятельности, адекватная поставленным задачам организации.
Активизация познавательной деятельности учащихся рассматривалась
прогрессивными педагогами прошлого, представителями революционно-
демократической педагогической мысли (В.Г.Белинский, К.А.Гельвецкий,
Д.А.Дистервег, Н.А.Добролюбов, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци,
Ж.Ж.Руссо, Н.Г.Чернышевский и др.), а также у К.Д.Ушинским и его последователями.
Положительный опыт решения этой проблемы накоплен в 20-е годы. Развитие активности и самостоятельности провозглашалось как одно из главных требований новой школы в декларации Государственной комиссии по просвещению.
Положительного результата в разработке конкретных путей реализации этой проблемы достигли: П.П.Блонский, Л.И.Божович, А.Залужный, П.И.Зинченко, Н.К.Крупская, А.М.Леонтьев, С.Т.Шацкий и др.
Теоретические и методические исследования активизации познавательной деятельности относятся к концу 50-х годов XX века и продолжают совершенствоваться в настоящий период.
Теоретико-методологическая проблема активности нашла глубокое обоснование в трудах отечественных дидактов (В.И.Андреев, Л.П.Аристова, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов, Г.И.Шамова, Г.И. Щукина и др.), психологические основы активности рассматривали Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Илъин, А.Г.Ковалев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Ю.В.Шаров и др., активизации познавательной деятельности через реализацию принципов, методов, форм обучения -А.Н.Алексюк, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, И.Б.Первин, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова и др., организации самостоятельной работы как средства активизации учения - Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова и др.
Несмотря на достаточно разностороннее изучение проблемы
познавательной активности как в теоретическом, так и в практическом планах,
7
следует отметить, что ряд важнейших вопросов остается нерешенным, не все
резервы, заложенные в организации познавательной деятельности
школьников, используются в современной школе, отсутствуют научные
разработки по формированию познавательной активности старших
школьников в различных сферах их деятельности. «Никогда личность, - пишет М.С.Коган, - не сумеет охватить все громадное разнообразие конкретных форм познавательной, целостно-ориентационной, коммуникативной, трудовой, художественной деятельности. Однако идеальной следует считать такую ситуацию, при которой личность сможет так или иначе участвовать во всех направлениях деятельности, раскрывая и утверждая себя в полноте своих личностно-человеческих качеств» [100, с.307-308].
Для осуществления любого вида деятельности необходимы знания, которые дают возможность субъекту осваивать необходимые условия для эффективности деятельности, оценки ее результатов. «Знания необходимы, во-первых, для того, чтобы ориентироваться в том, что исследовано и что нет; во-вторых, для того, чтобы овладеть способами и опытом познания, накопленным предшественниками; в-третьих, развивать интеллектуальные силы и способности...» [100, с.323].
Обладание знаниями не гарантирует успеха деятельности. Субъект
должен чувствовать потребность, проявлять стремление к их приобретению и
использованию в конкретной ситуации, к раскрытию взаимосвязей явлений, что
невозможно без познавательной активности личности. Таким образом,
актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность и наличие научных
предпосылок в психолого-педагогической литературе для ее решения
послужили основанием для выбора темы исследования: Формирование
познавательной активности старшеклассников в условиях
лингвистической школы.
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной активности у старшеклассников лингвистической школы.
Объект исследования: познавательная активность старших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования познавательной активности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе лингвистической школы.
В основу исследования заложена гипотеза о том, что эффективность формирования познавательной активности старших школьников как устойчивого личностного качества (свойства) определяется целостным подходом к организации деятельности школьников, включающим в себя:
- изучение свойств, связей познавательной активности старших
школьников, ее внутренней обусловленности и специфики;
учет особенностей формирования познавательной активности старших школьников в условиях лингвистической школы;
учет педагогических условий успешной познавательной деятельности старших школьников на основе выявления взаимосвязи, взаимообусловленности проявления познавательной активности в различных сферах деятельности субъекта;
разработка технологии формирования познавательной активности старших школьников в практике лингвистической школы;
- обеспечение профессионально-творческого педагогического
руководства гностическими действиями старших школьников в различных
видах их деятельности.
В соответствии с намеченной целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Изучить познавательную активность старших школьников как
целостный педагогический объект, его сущность и критерии.
2. Исследовать уровни сформированности познавательной активности
старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной активности старших школьников лингвистической школы.
Разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной активности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе лингвистической школы.
Методологическую основу исследования составили основные философские, психологические и педагогические положения активизации познавательной деятельности: познание социальных, культурно-исторических явлений и процессов в многообразии их объективных и субъективных проявлений.
Теоретической базой исследования явились теории социальной и педагогической интеграции, системного анализа педагогических явлений и процессов, теория ведущей роли деятельности и многофакторного характера развития личности, ее взаимодействие с окружающей средой, теория формирования ценностных ориентации социально-психологической позиции личности как системы ведущих отношений, теория социальной значимости и личностного смысла.
Базой исследования является средняя школа №72 с углубленным изучением английского языка г.Новокузнецка Кемеровской области.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; анализ экспериментальных материалов и др.;
эмпирические: наблюдения; беседы с учащимися, родителями, учителями; анкетный опрос, интервью; метод экспертных оценок; метод парного сравнения; изучение документации, творческих работ учащихся и др.;
экспериментальные: моделирование; педагогический эксперимент.
Ведущим методом исследования стал педагогический эксперимент, направленный на выявление в вариативных условиях оптимальных способов и приемов формирования познавательной активности в учебно-познавательной и внеучебной деятельности.
Для анализа полученных результатов использовались статистические методы обработки данных опытно-экспериментальной работы. Разными формами констатирующего и контрольного эксперимента было охвачено 263 учащихся, 120 учителей, 256 родителей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2002 год и имело несколько этапов:
На I этапе (1993-1995гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература по проблеме. Проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению возможностей использования проблемных вопросов и заданий при проверке знаний для формирования познавательной активности в учебно-познавательной деятельности старших школьников и выявления уровня сформированности активности.
На II этапе (1995-1998гг.) осуществлялось изучение передового опыта и апробация диссертантом отдельных способов формирования познавательной активности старших школьников.
На Ш этапе (1998-2002 гг.) осуществлялся расширенный педагогический
эксперимент, апробация экспериментальных программ. Проводились
систематизация и анализ полученного материала, обобщение итогов исследования, готовились пособия для проведения спецкурсов, методические рекомендации, обеспечивающие внедрение полученных результатов в практику школы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована необходимость формирования познавательной активности старшеклассников как целостной дидактической системы, характеризующейся
тесной взаимосвязью учебной и внеурочной познавательной деятельности
старших школьников, уменьшением репродуктивной деятельности учащихся;
- выявлены факторы, влияющие на формирование познавательной
активности старших школьников в процессе углубленного изучения предметов гуманитарного цикла; изучены возможности учебной и исследовательской деятельности; учтены склонности, способности и интересы учащихся и др.;
- разработана модель формирования познавательной активности старших
школьников, включающая цели, задачи, функции, методы, средства, этапы,
критерии и показатели сформированности данного качества личности;
определены основные педагогические условия формирования познавательной активности старших школьников в воспитательно-образовательном процессе школы: использование особенностей лингвистической школы и проблемного обучения в урочной деятельности; организация проектной и научно-исследовательской внеурочной деятельности старших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке
теоретических основ формирования познавательной активности старших
школьников, выявлении педагогических условий, влияющих на
формирование познавательной активности старших школьников как устойчивого личностного качества.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке программ, методических рекомендаций формирования познавательной активности в различных видах деятельности старших школьников. Теоретическая концепция формирования познавательной активности личности нашла отражение в методических пособиях и рекомендациях для работников образования.
Полученные научные данные и выработанные на их основе рекомендации могут быть использованы педагогами, воспитателями и другими организаторами педагогического процесса с целью формирования
12 познавательной активности школьников как важнейшего условия повышения эффективности любого вида деятельности.
Содержащиеся в исследовании основные положения о сущности активности личности, особенностях проявления ее в различных сферах деятельности позволят работникам образования рационально отбирать педагогические средства воздействия, обеспечивающие формирование познавательной активности старших школьников в учебно-познавательной и внеучебной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностно-ориентированный подход к формированию познавательной активности старших школьников позволяет стимулировать их потребность в самостоятельном, творческом познании в различных видах деятельности.
Обеспечение устойчивого характера познавательной активности как личностного качества старшего школьника достигается организацией гностических действий в различных сферах его деятельности.
3. Педагогическими условиями формирования познавательной
активности старших школьников являются разработка концептуальных основ
лингвистического образования, обоснование и реализация педагогической
модели формирования познавательной активности старших школьников,
развитие познавательной активности старших школьников в учебном и
внеучебном процессе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической основой диссертации, выбором методов, адекватных цели, задачам и логике работы, анализом полученных данных и экспериментальным подтверждением выводов.
Апробация и внедрение результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным методом анализа данных, полученных с помощью применения методик психолого-психологического исследования, их результативность обсуждалась на научных и научно-методических конференциях: г.Кемерово (1998-1999); г.Новокузнецк (1998-1999); г.Обнинск
13 (1998, 2000); г.Анжеро-Судженск (2000-2001), г.Белово (2001-2002), г.Москва (2002) и др.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Познавательная активность как вид деятельности личности
Вопрос о формировании и развитии познавательной активности учащихся является одним из центральных вопросов педагогической науки. На протяжении веков этому вопросу уделяли внимание многие педагоги, психологи, философы.
В зарубежной и отечественной науке ей придавали первостепенное значение многие прогрессивные педагоги и мыслители.
Виднейшие педагоги конца XIX и начала XX века (В.П.Вахтеров, В.О.Ключевский, Д.И.Менделеев, А.П.Нечаев, И.П.Павлов, И.А.Сикорский, К.А.Тимирязев и др.) с разных социальных и методологических позиций выступали с резким протестом против того, что школа и вся система воспитания в России не обеспечивали простора для развития активности детей, всячески ее сковывали и ограничивали.
Большое внимание уделяли вопросу активности познания отечественные педагоги. Н.К.Крупская отмечала, что никакая школа не может дать законченного образования, вооружить молодого человека знаниями на всю жизнь, и в связи с этим указывала на необходимость воспитания у молодежи творческой активности, способности к обобщению, самостоятельности [121, с.556-557]. Активность в учении, по ее мнению, должна содействовать полноценному развитию индивидуальности ребенка, формированию личности будущего специалиста.
Понимание познания как активного процесса, связанного с появлением творческого, преобразующего отношения индивида к объекту познания, означает, что знания не могут приобретаться простым заучиванием, а должны приобретаться путем сознательной их переработки, что качество усваиваемой информации зависит от характера деятельности учащихся, и что его познавательная активность основывается на способности самостоятельно приобретать знания.
Следовательно, формирование у учащихся активного отношения к процессу познания возможно осуществить лишь в том случае, если учебный процесс будет носить не пассивно-созерцательный характер, а будет включать в себя активную деятельность учащихся. Это одна из основных задач школы, которая до настоящего времени еще в полной мере не решена.
В отечественной педагогике до 30-х годов XX века имело место увлечение внешней, показной активностью, упускали из виду самостоятельность умственной деятельности. Как правильно замечает Л.А.Степашко, отмечалась тенденция «... противопоставить задачу развития активности, творческих сил учащихся задаче вооружения их системой научных знаний. Она проявлялась в попытке дать знания прикладные в ущерб теоретическим; специальные - за счет образовательных; организовать знания вокруг труда; в недооценке самостоятельного приобретения знаний и др». [232, с. 10].
Педагоги 30-60-х годов XX века недостаточно полно раскрывают понятие «активность учащихся», применяют его только для характеристики принципа сознательной активности, не расшифровывая его [99]. Психологи же выявляли признак активности и инициативности только как свойство мышления [37; 67; 165].
Особую актуальность проблема формирования познавательной активности приобрела в 60-е годы XX века, когда наука как продукт творческой деятельности особенно быстрыми темпами стала внедряться в производство, именно с этого времени в отечественной педагогике проблема познавательной активности стала объектом интенсивного изучения.
В последние десятилетия исследования в области познавательной активности касались выяснения сущности данного понятия и его структуры.
Раскрытию сущности активности способствует логико-семантический анализ понятия «активность». С этой целью нами были изучены и проанализированы статьи словарей, энциклопедий. Семантический анализ слова позволил ближе подойти к научному определению. Слово «активность» происходит от латинского «activus» и означает: деятельное участие в чем-либо, энергичную деятельность [230, с.83].
В ряде словарей толкования понятия «активность» нет, но есть слово «активный», которое определяется как: «деятельный, энергичный, инициативный о человеке, его поведении, отношении к окружающему, происходящему, такой, который стремится к живому участию во всем, а участвуя в чем-либо, проявляет себя в деятельности, в действиях» [228, с.26], «деятельный, энергичный, принимающий усиленное участие в чем-нибудь. Действующий, проявляющийся в воздействии на что-нибудь» [234, с.23].
В Большой Советской Энциклопедии это слово определяется в узком значении как химический термин [38, с.355]. Нет определения активности и в философской энциклопедии.
Таким образом, понятие «активность» весьма многостороннее, требующее анализа в различных плоскостях. На это наталкивает и объяснение слова в «Словаре синонимов русского языка», которое включает отношение человека к окружающему [229, с.26], и трактовка понятия «активность» в «Педагогической энциклопедии», где автор статьи Г.С.Костюк рассматривает активность человека как важнейшую его черту - «способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, инициативной деятельности в труде, в учении, в общественной жизни, различных видах творчества, в спорте, играх и т.д.» [120, с.61].
Исследование уровней сформированности познаватель- ной активности старших школьников
Разработка теории познавательной активности потребовала от нас глубокого осмысления сущности учебного процесса в школе.
Методологической основой теории познавательной активности является теория познания, которая рассматривает процесс познания в движении, в преодолении противоречий.
Учебное познание школьника, овладевающего наукой, представляет собой процесс углубления познания человеком вещи, явлений, процессов и т.д. Учебный процесс в старших классах средней школы не только анализирует и обобщает конкретную действительность, он изучает явления действительности средствами логических абстрактных категорий, оперирует знаниями, символами. Но все это есть отражение жизни, отражение ее развития, изменений, происходящих в науке, технике, общественных отношениях, в природе, в характере и формах мышления [22, с.60].
Учебный процесс отличается от общего, философского рассмотрения процесса познания. Он отличается своими специфическими задачами и специально организованным характером. Познание в учебном процессе включает в себя специально организованное наблюдение, анализ и синтез, теоретическое обобщение, абстракцию, применение знаний на практике.
Как и общечеловеческий процесс познания, учебный процесс оперирует ощущениями, восприятием, понятиями, суждениями, умозаключениями и другими познавательными процессами и логическими формами мышления. Но все это находится в иной, специально созданной для обучения системе научного познания, где имеет место своеобразная последовательность путей и форм познания.
В психолого-педагогической науке различают два типа познавательной деятельности: репродуктивная и продуктивная деятельность.
Репродуктивный тип деятельности, по Л.С.Выготскому, заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже раньше созданные и выработанные приемы поведения или воскрешает следы прежних впечатлений» [52, с.5].
Продуктивный (творческий) тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, «все равно, будет ли это созданием творческой деятельности какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке» [52, с.З].
Распространяя это понимание деятельности на познавательную деятельность, мы может сказать, что репродуктивная познавательная деятельность — это восприятие готовых знаний со слов преподавателя или учебника, их осмысление, запоминание, воспроизведение; продуктивная — творческий подход к выполнению задания, внесение чего-то своего в его выполнение, отыскивание на основе своего опыта, имеющихся знаний, умений и навыков новых знаний и способов решения.
Педагоги признают их обязательное одновременное присутствие в любом познавательном процессе и принципиальные различия — связь с усвоением готовых и самостоятельно «открываемых» знаний. В мышлении как процессе обобщенного, опосредованного познания действительности, по выражению З.И.Калмыковой, в диалектическом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным [102, с. 12].
Репродуктивная познавательная деятельность включает элементы творчества, а продуктивная - элементы репродуктивности. С первым видом деятельности связана воспроизводящая познавательная активность, со вторым -творческая. Развитие воспроизводящей познавательной активности является необходимой предпосылкой развития самостоятельности творческой.
В связи с этим мы позволим себе не согласиться с И.Я.Лернером, который утверждает, что «познавательная активность - это умение и стремление творчески подходить к окружающей действительности» [144, с.216], и что знания, умения и навыки «лишь тогда формируют познавательную активность, когда становятся инструментом творческой деятельности» [144, с.218].
Как нам кажется, можно связать напрямую познавательную активность и продуктивную деятельность только у опытного учителя, исследователя, творца. Когда же мы говорим о школьниках, то, совершенно очевидно, что активность формируется не только включением учащихся в творческую деятельность. Как отмечают многие исследователи, творческая деятельность — это лишь высшее проявление его активной деятельности. Так, Н.И.Пидкасистый утверждает, что воспроизводящая деятельность может количественно обогащать ученика знаниями и вырабатывать у него умение решать познавательные задачи, что в структуре деятельности школьника «воспроизводящие действия выступают по отношению к творческим как основания, а с другой стороны, как их следствие. Творчество же вытекает из воспроизводящей деятельности, является развитием последней и в то же время содержит в себе воспроизводящие процессы как одного из своих действий» [193, с. 178].
Разработка концептуальных основ лингвистического образования
Как мы уже говорили в параграфе 1.З., прежде, чем сформировать познавательную активность у старших школьников, необходимо было создать то образовательное поле, в котором это было возможно. Для этого сначала важно было разработать концептуальные основы содержания лингвистического образования
В настоящее время человечество встало перед решением глобальных проблем современности, причины которых предопределяются кризисом системы образования. Рассматривая кризис образования, ученые, прежде всего, отмечают кризис социализации и разрыв между образованием и воспитанием, который в последние годы не только не уменьшился а наоборот увеличился, так как, сломав одни морально-нравственные ценности, мы не нашли ни чего им взамен.
Чтобы решить главную проблему нашего времени - проблему выживания человека, требуются более рациональные и конструктивные действия. Прежние способы развития систем образования, связанные с изменением технологий деятельности, преобразованием социальных институтов себя исчерпали.
Человек должен пойти на осмысленное самоизменение, а вместе с ним выработать новое образовательное поле.
Одним из необходимых условии формирования образовательного пространства и социально-педагогического мышления является, на наш взгляд, переход от знаниецентрической к индивидуально-ориентированной школе. При этом сам новый образ образования должен, во-первых, проектироваться, во-вторых, осваиваться рефлексивно, как личный жизненный проект каждого участника процесса.
Познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств, человек может, обращаясь к людям, отдельным социальным группам и к человечеству в целом.
Оценить себя личность может лишь в зеркале социальных норм и ценностей в рамках конкретной системы образования.
Актуальным становится вопрос с личностно-ориентированном образовании. Именно оно формирует преемственность идей, придает личности устойчивость; опираясь на прошлое, как на фундамент, каждый человек может ощутить свой характер, себя как личность, спрогнозировать свой жизненный и профессиональный путь.
Еще более значимым становится принцип научности образования, так как сфера образования должна освоить целостность классической науки, синергетический и проективный характер ее развития, структуру научного знания, системно-алгоритмический способ мышления, множественность истин, этику науки и т.д.
В лингвистической школе инновационная деятельность направлена на разработку и реализацию нового содержания образования и обновления системы учебно-методической деятельности.
Представляя концепцию становления и развития образовательного учреждения нового типа, считаем необходимым дать наши подходы к понятиям «обучение», «развитие», «воспитание».
Под «обучением» мы понимаем процесс двухсторонней активности учителя и ученика, в результате которого учитель создает условия для того, чтобы ученик имел возможность приобрести знания умения, навыки, развить свои творческие силы.
О «воспитании» мы говорим как о процессе присвоения качеств общественной морали. Присвоение морали происходит в два этапа: на первом -на уровне знаний о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», это необходимый этап, но полученное на этом этапе знание не переходит, к сожалению, в норму поведения конкретной личности, на втором этапе - человек начинает мыслить и руководствоваться нравственными категориями.
Развитие и воспитание воздействуют на индивида с целью реализации его в обществе. Но развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание - к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей.
Итак, развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. Развитие и воспитание в своем единстве составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных качеств и присвоение качеств общественной морали).
Считаем, что в современных условиях формирование личности ученика как творчески активного и социально зрелого человека, должно получить приоритет перед обучением, рассматривая такое обучение и развитие как сторону, как составную часть и важнейшее средство в формировании личности. А потому, принцип воспитывающего обучения мы заменили принципом обучающего воспитания. Согласно принципу воспитывающего обучения основным показателем результатов обучения является «успеваемость», т.е. уровень освоения системы знаний, умений и навыков, а это отодвигает задачу воспитания учащихся, формирования их личностных качеств на второй план, за рамки учебного процесса, что в условиях нашего образовательного пространства делало решение нашей задачи невозможной. Принцип же обучающего воспитания предполагает, что основным показателем результатов деятельности образовательного заведения, наравне с «успеваемостью», является уровень нравственной активности и социальной зрелости, проявляемой учениками в жизни и в будущей профессиональной деятельности, характер и особенности их потребностно-мотивационной сферы, динамики умственного развития, развития индивидуальных способностей и познавательных возможностей.
Показатель «успеваемость» и был дополнен личностно и общественно значимым показателем степени выполнения намеченных планов самообучения, саморазвития, самосовершенствования. Программа развития лингвистической школы предполагала два ведущих направления. Первое направление предполагало многоаспектную работу с учащимися. Второе направление - это работа по подготовке и переподготовке учителей к инновационной деятельности.
Остановимся подробно на каждом из этих направлений. Но прежде чем характеризовать первое направление, мы считали необходимым разработать модель выпускника лингвистической школы для того, чтобы знать, к чему необходимо стремиться.
Происходящие в обществе глубокие преобразования всех сторон материальной и духовной жизни со всей остротой поставили перед средней и высшей школой проблему подготовки высокообразованных, творчески мыслящих, компетентных молодых людей, способных вывести страну из кризиса. Решение данной проблемы может быть успешно решено путем разработки и внедрения научно-обоснованной системы заблаговременного поиска, отбора, обучения и воспитания одаренной учащейся молодежи -будущего интеллектуального потенциала страны.
Обоснование и реализация педагогической модели формирования познавательной активности старших школьников
Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и т.п., который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта [82, с.65].
Построение педагогической модели имеет свои специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями, специфически социальными по своей природе. Необходимо при построении модели учитывать, что характер и содержание педагогических действий детерминирует действие входящих в нее индивидов и групп, и в определенных ситуациях, каждая система выступает по отношению к окружению как единое целое.
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной модели системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений.
Разработанная нами концепция, педагогический анализ проблемы дали нам основание для построения педагогической модели формирования активности старших школьников на основе преемственности целей, содержания, методов и организационных форм.
В таблице 11 в каждой из вертикальных граф системы организационно-методического обеспечения, выделены цели, функции, направления, организационные формы, методы, программно-методические средства, критерии эффективности формирования познавательной активности старших школьников в условиях лингвистической школы.
Нами были определены цели формирования познавательной активности старших школьников: социальные, психологические, дидактические и воспитательные. Определяющей является социальная цель формирования познавательной активности старших школьников, которая заключается в обеспечении социальной ориентации старшеклассников в условиях современного общества.
Для достижения психологических, дидактических и воспитательных целей современная школа нового типа должна обеспечить формирования мотивов познавательной деятельности учащихся, формирование устойчивого познавательного интереса, формирования потребности в познавательной деятельности создать предпосылки для повышения качества обучения, способствовать формированию положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности, воспитание ответственного отношения к познавательной деятельности, воспитание активности как качества личности.
Социально-педагогические задачи, решаемые в рамках данной модели: - создание условий для удовлетворения образовательных потребностей учащихся на основе корректировки процесса к запросам социальной сферы; - предоставление учащимся реальных возможностей самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности; - формирование в школе эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих уважение к личности ребенка (на уровне «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-учитель», «ученик-родитель», «учитель-родитель»); - обеспечение высокого уровня сложности учебного материала в соответствии с индивидуальными способностями каждого школьника и интегрированности в процессе преподавания учебных предметов, что позволяет формировать у них познавательную активность.
Принципы формирования познавательной активности: - принцип ценности личности, заключающейся в адекватной самоценности школьника; - принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальности каждого школьника; - принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого индивидуума в процессе формирования у него познавательной активности; - принцип ориентации на зону ближайшего развития каждого ученика; - принцип субъективности воспитательно-образовательного процесса, ориентация на внутреннюю мотивацию обучения и свободу выбора ребенком сфер приложения сил в организации школьной жизни; - принцип эмоционально-ценностных ориентации воспитательно-образовательного процесса.
Все это составило основное содержание в процессе проведения эксперимента.
В модели мы определили основные функции воспитательно-образовательного процесса, позволяющего сформировать познавательную активность у старших школьников. К ним мы отнесли: обучающую функцию: приобретение знаний, которые дают возможность осваивать необходимые условия для эффективной познавательной деятельности, оценки ее результатов, обучение приемам умственной деятельности, навыкам самостоятельной познавательной работы; - развивающую функцию: формирование и развитие фундаментальных знаний, умений, навыков; развитие интеллектуальных сил и способностей, самостоятельности, активности, творческого мышления; - воспитывающую функцию: формирование эмоционально-волевых установок на необходимость приобретения знаний, воспитание познавательной активности как качества личности. Содержание экспериментальной деятельности предполагало 3 этапа. Этап поисково-экспериментальный. На этом этапе мы изучали теорию и практику формирования познавательной активности школьников и проводили диагностику познавательной активности школы;
На этапе констатирующего эксперимента мы изучали познавательную активность у старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности;
На этапе формирующего эксперимента мы формировали позитивное отношение к познавательной деятельности и процессу познания, разработали программу формирования познавательной активности старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности, формировали познавательную самодеятельность и познавательную активность у старших школьников.
