Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетенции старшеклассников в образовательной среде школы 20-64
1.1. Приоритеты развития отечественной образовательной системы на рубеже XX - XXI веков 20
1.2. Учебная коммуникация как основа организации образовательного процесса в школе 33
1.3. Коммуникативная компетентность и коммуникативная культура личности в структуре современного психолого-педагогического знания 52
Выводы к I главе 63
Глава II. Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в процессе аудиторной и внеучебной работы 65-117
2.1. Особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы 65
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формирования коммуникативной компетентности старшеклассников 83
2.3. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и анализ результативности ее реализации 94
Выводы ко II главе 110
Заключение 118
Список использованной литературы 127
Приложение 145
- Приоритеты развития отечественной образовательной системы на рубеже XX - XXI веков
- Коммуникативная компетентность и коммуникативная культура личности в структуре современного психолого-педагогического знания
- Особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы
- Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и анализ результативности ее реализации
Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление роли и приоритетов развития отечественного образования обусловили необходимость перехода к средовой организации образовательного процесса, при которой личностное и субъектно-деятельностное становление учащегося происходит в определенной ситуации развития и саморазвития. Именно организационно-педагогические ресурсы образовательной среды современной школы выступают значимым фактором повышения качества образования, источником развития личностного и субъектно-деятельностного познавательного опыта учащихся. Необходимость использования данных ресурсов в целях управления коммуникативным развитием учащихся проявляется, прежде всего, в том, что низкий уровень сформированности у школьников индивидуально–личностных оснований для коммуникативной компетентности (как оценивают его педагоги) негативно отражается на их способности к конструктивному диалогу, а также последующей социальной самореализации. Особенно актуально это для старшеклассников, так как именно уровень коммуникативного развития подростка 15-17 лет в значительной степени определяет успешность обучения и общения как ведущих видов деятельности, ориентированных на личностное становление и правильный выбор дальнейшего профессионального самоопределения.
Обращение к изучению феномена образовательной среды обусловлено ориентацией современной педагогики на многомерную оценку факторов развития учащегося в образовательном процессе. Вместе с тем, отсутствие исследований, содержащих научно обоснованную концепцию развития коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы, определили актуальность проведенного исследования.
Формирование коммуникативной компетентности учащихся выступает в качестве одной из важнейших задач реализации деятельностного подхода в обучении и предполагает наличие системы личностных и субъектно-деятельностных качеств, включающих творческое мышление, ориентацию на вербальное и невербальное взаимодействие со сверстниками и старшими, способность к психоэмоциональной регуляции, восприимчивость партнера по общению и толерантное отношение к нему, эмоциональную активность.
Степень изученности проблемы. Анализ феномена коммуникативной компетентности учащихся, ее социокультурного и психолого-педагогического оснований показывает, что он рассматривается в междисциплинарном контексте различными науками. Так, исследованию коммуникативной культуры как более широкого явления посвящены работы М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана и др. отечественных ученых. Психологические проблемы коммуникации личности обучаемого стали предметом научных исследований Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др.психологов.
В рамках проведения культурологических исследований коммуникативная компетентность учащегося рассматривается с различных точек зрения: как «инвариантно-деятельное качество личности» (В.С. Леднев), как показатель общей и социальной культуры (И.Ф. Исаев, В.В.Краевский, А.В Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).
В контексте педагогического рассмотрения феномена коммуникативной компетентности актуальными выступают два аспекта. С одной стороны, коммуникативная компетентность как характеристика профессионализма педагога (Э.Г.Гришин, В.И.Журавлев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, И.И. Рыданова и др.), с другой стороны, коммуникативная компетентность как цель организации образовательного процесса (Н.П. Аникеева, И.И. Легостаев, П.В. Лепин, Е.Н. Мишина и др.исследователи).
Интеграционные процессы в современном мире значительно усилили интерес ряда исследователей к изучению коммуникативной компетентности учащихся (Г.М. Андреева, А.Ю.Белогуров, О.И.Воленко, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, В.Г. Костомаров, Крылова, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищенко, А.В. Петровский, Н.М.Романенко, Е.Г.Силяева, Э.И.Сокольникова, О.Г.Тринитатская и др.).
Вместе с тем, следует отметить отсутствие специальных исследований, рассматривающих особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды современной школы, под которой нами понимается совокупность психолого-педагогических условий и взаимовлияний, предполагающих возможность для личностного субъектно-деятельностного развития учащихся, формирования у них необходимых способностей и интересов.
Изучение социокультурных и психолого-педагогических особенностей развития образовательной среды чрезвычайно актуально как для адекватного понимания принципиальных проблем развития психики учащегося, особенностей его социализации и интериоризации, управления процессом его становления как субъекта отношений, познания и деятельности.
Представленное исследование направлено на разрешение существующего противоречия между необходимостью формирования основ коммуникативной компетентности личности старшеклассника в образовательной среде современной школы и имеющимися педагогическими условиями, ориентированными на решение поставленных педагогических задач.
Данное противоречие актуализирует проблему исследования, связанную с построением системы педагогических условий формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды современной школы.
Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов, в основе которых заложены следующие позиции:
- методология деятельностного подхода и личностно-ориентированного взаимодействия в образовательном процессе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
- определение средового подхода в образовании (В. Н. Абросимов, А.И.Артюхина, 3. И. Батюкова, Т. И. Белова, Т. Ф. Борисова, О.И.Воленко, В. Г. Кинелев, Г.А. Кириленко, И.В. Соловьева, В.И. Слободчиков, О.Г.Тринитатская и др.);
- основы организации проектировочной деятельности в образовании (С.Г. Абрамова, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, Б.С.Гершунский, А.Я.Данилюк, Г.В.Девятова, В.К.Зарецкий, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.);
-теория управления образовательными системами (Б.С. Гершунский, Ю.А. Конаржевский, И.И. Легостаев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);
- теория рефлексивного управления образовательным процессом (В.И. Андреев, К.Л. Вазина, Л.В. Верзунова, В.И. Загвязинский, В.С.Лазарев, В.В. Сериков, Г.Н.Сухобская, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская и др.);
- подходы к формированию межкультурной коммуникативной компетенции учащихся (И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов, В.П.Фурманов, В.Д. Мюлле, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма и др.).
Целью исследования является определение педагогических условий и путей формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы.
Объектом исследования выступает коммуникативная компетентность старшеклассников как необходимый элемент личностного и субъектно-деятельностного развития.
Предметом исследования является процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы будет наиболее эффективным при реализации следующих составляющих:
- направленности на субъект-субъектный диалог с учителями и сверстниками в рамках академического и внеклассного взаимодействия;
- интенсификации взаимодействия учителей и старщеклассников, при котором происходит целенаправленное развитие социального мышления, определяющего успешность формирования коммуникативной компетентности, учебно-познавательной деятельности и личностной аттракции у учащихся;
- применения активных форм и методов организации учебной работы: ролевые игры, творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, сензитивный тренинг, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования коммуникативных ситуаций.
Цель, объект и предмет исследования предполагают решение следующих задач:
1) обосновать подход к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников как процессу развития у них познавательной направленности, готовности к межличностному взаимодействию, ориентации на самореализацию и дальнейшее личностное и профессиональное становление;
2) спроектировать модель образовательной среды современной школы, обеспечивающей формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в контексте решения комплекса учебно-познавательных и воспитательных задач и отвечающей социокультурным потребностям;
3) обеспечить научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы;
-
предложить пути, формы и методы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в системе организации целостной образовательной среды современной школы и экспериментально обосновать их эффективность.
Методологическая основа исследования базируется на диалектическом понимании общего, особенного и единичного в системе традиционного и инновационного подходов к организации целостного образовательного процесса; единстве теоретического и эмпирического знания; основополагающих идеях психологии и педагогики, философии и социологии образования, культурологии и педагогической антропологии о целостной и многомерной сущности человека; неразрывной диалектической связи деятельности, общения, отношений и самопознания как важнейших факторов личностного и профессионального становления.
Исследование базировалось на использовании следующих методологических подходов:
-системного, позволяющего выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими элементами целостной образовательной среды школы;
-аксиологического, обеспечивающего наполнение образовательной среды школы социокультурными и педагогическими ценностями;
-культурологического, позволяющего выделить коммуникативный и другие культурно-ценностный аспекты в проектировании образовательной среды;
-социально-педагогического, обосновывающего развитие образовательной среды школы как социального и личностного феномена.
Методы исследования определялись адекватно природе изучаемого явления, цели, предмету изучения и объединялись в следующие основные группы:
-теоретические – анализ (историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный) педагогической, психологической, культурологической литературы по обозначенной проблематике; проектирование и моделирование педагогической системы, изучение процессов и явлений в образовательной среде; обобщение и анализ теоретических и опытно-экспериментальных данных;
-эмпирические – обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (экспериментальная работа в рамках нормативного курса английского языка); контролирующие (анализ данных успеваемости, экспертные оценки);
-статистические – методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся и обоснованно судить об эффективности влияния образовательной среды.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил ГОУ «Гимназия №1591» ВАО и НОУ школа-пансион «Город Солнца г. Москвы. Всего экспериментальной работой в рамках диагностических и формирующих процедур было охвачено 110 учащихся 10-11 классов и 5 преподавателей.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ «Гимназия №1591» г. Москвы в период с 2009 по 2013 гг. и включало три логически связанных между собой этапа:
1. Пропедевтический (2009-2010 гг.), целью которого явилось определение исходных параметров и проблемного поля исследования, построение категориального аппарата и системы основных понятий.
2. Системообразующий (2010-2011 гг.), связанный с анализом основных подходов к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы. На данном этапе определялись гипотетические основы моделирования процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы, обобщались и систематизировались эмпирические данные, проводилась проверка выдвинутой гипотезы.
3. Обобщающий этап (2011-2013 гг.), в рамках которого осуществлялись систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в публикациях и докладах автора.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- расширен научный аппарат педагогической науки путем определения и уточнения содержания педагогических категорий: коммуникативная компетентность, образовательная среда, субъектно-личностное развитие и др. Коммуникативная компетентность старшеклассника выступила в единстве коммуникативной направленности личности и опыта коммуникативной деятельности в качестве субъекта познания, отношений, общения;
- обоснован подход к формированию коммуникативной компетентности старшеклассников как процессу развития у них познавательной направленности, готовности к межличностному взаимодействию, ориентации на самореализацию и дальнейшее личностное и профессиональное становление; в качестве основных методологических подходов разработки проблемы развития коммуникативной компетентности старшеклассников выступили личностный, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический;
- спроектирована модель образовательной среды современной школы, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в контексте решения комплекса учебно-познавательных и воспитательных задач и отвечающей социокультурным потребностям на основе совокупности положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы как элемента социокультурного пространства;
- обосновано применение активных форм и методов организации учебной работы для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: дискуссионных методов, коммуникативно-сензитивного тренинга, методов создания игровой ситуации, проблемных методов, которые позволяют сформировать высокие показатели личностной готовности и учебно-познавательной устойчивости учащихся, обеспечено научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы;
- предложены пути, формы и методы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в системе организации целостной образовательной среды современной школы, система диагностических средств формирования коммуникативной компетентности старшеклассников на основе анализа различных сторон организации учебно-познавательной деятельности и экспериментально обоснована их эффективность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- выявленные необходимые условия и факторы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы в их диалектическом развитии позволили получить новые теоретические результаты, имеющие важное значение для совершенствования теории и практики обучения и воспитания, истории педагогики и образования;
- на основе анализа ведущих функций обучения иностранному языку в общеобразовательном учреждении (культуры общения, обеспечения коммуникативного пространства субъект-субъектного взаимодействия, личностно-развивающей), дидактических моделей формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы дано теоретическое представление о феномене коммуникативной компетентности старшеклассников, вносящее вклад в теорию общей педагогики;
- в контексте формирования коммуникативной компетентности личности учащегося уточненные задачи обучения иностранному языку на старшей ступени школы (формирование коммуникативной направленности обучающегося; овладение им опытом цивилизованного общения; развитие старшеклассника в качестве субъекта коммуникативной деятельности) вносят определенный вклад в стандартизацию общего образования, теорию обучения и воспитания;
Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику школьного образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования коммуникативной компетентности старшеклассников:
предложены современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса с целью формирования коммуникативной компетентности старшеклассников;
- выделены и экспериментально обоснованы критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени сформированности коммуникативной компетентности старшеклассников; предложены технологии, реализация которых в целостном педагогическом процессе приводит к возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, а также указывает на сформированность личностной и субъектно-деятельностной направленности учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложены и апробированы педагогические технологии формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы. Основные положения, факты и выводы по данному исследованию могут использоваться в процессе конструирования и моделирования образовательных систем, построения компетентностных моделей.
Материалы исследования могут использоваться в образовательных учреждениях различной направленности при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, а также в системе повышения профессиональной квалификации учителей.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы; эффективным внедрением полученных результатов в практику обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Многомерное организационно-педагогическое явление, пространство личностного и субъектно-деятельностного выбора и реализации каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории в форме образовательной среды школы. Построение образовательной среды современной школы на основе реализации технологии рефлексивного управления педагогическим процессом и механизма вовлечения обучаемого в образовательный процесс как субъекта деятельности, отношений, общения.
2. Инновационные активные формы и методы организации учебной работы для формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: дискуссионные методы, коммуникативно-сензитивный тренинг, методы создания игровой ситуации, проблемные методы, которые позволяют сформировать высокие показатели личностной готовности и учебно-познавательной устойчивости учащихся, научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды школы.
3. Модель образовательной среды современной школы, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности старшеклассников в контексте решения комплекса учебно-познавательных и воспитательных задач и отвечающей социокультурным потребностям на основе совокупности положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы как элемента социокультурного пространства;
4. Формирование коммуникативной компетентности старшеклассников как субъектов учебно-познавательной деятельности, осуществляемое в несколько этапов: формирование мотивации социокультурного и учебного общения; развитие навыков самопознания, самоидентичности, стимулирование коммуникативной активности; овладение основами субъектно-коммуникативного жизнетворчества: создание коммуникативных фрагментов учебно-познавательной деятельности, решение ситуативных коммуникативных задач; формирование готовности учащихся к самостоятельному решению коммуникативных теоретико-прикладных задач; актуализация продуктивного общения в социокультурном пространстве.
5. Составляющие процесса формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы при осуществлении реализации:
- направленности на субъект-субъектный диалог в образовательной среде школы в рамках академического и внеклассного взаимодействия, овладения ценностными ориентациями социокультурного пространства;
- интенсификации коммуникативного взаимодействия учителей и учащихся, при котором происходит целенаправленное формирование социального мышления, определяющего успешность формирования коммуникативных умений и навыков, учебно-познавательной деятельности и личностной аттракции у старшеклассников;
- применения активных форм и методов организации учебной работы: ролевые игры, творческие, конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры, методы театрализации, учебные дискуссии, метод конференций, мини-семинары, сензитивный тренинг, а также метод решения коммуникативно-лингвистических задач и метод моделирования коммуникативных ситуаций.
6. Методы диагностирования личностно значимых и субъектно-диагностических характеристик учащихся на основе выявления и анализа критериев готовности к коммуникативной деятельности: мотивационно-деятельностного, креативно-когнитивного, коммуникативно-операционального, а также элементов целостного учебно-воспитательного процесса.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях автора на заседаниях Центра профессионального развития и подготовки кадров ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки Российской Федерации, кафедры социальной педагогики ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический институт», педагогических советов ГОУ «Гимназия №1591» г. Москвы, НОУ «Школа-пансион «Город Солнца», в также в научных публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Приоритеты развития отечественной образовательной системы на рубеже XX - XXI веков
Современное общество требует от каждой личности нацеленности не только на усвоение широкого спектра знаний, но и формирование ключевых компетенций в основных видах деятельности. Традиции отечественной школы и требования времени ориентируют образовательную систему не только на подготовку специалиста высокого уровня, но и, главным образом, культурной личности, способной к системному и целостному анализу сложных проблем действительности, обладающей интегратвным мировоззрением. В этой связи, на первый план выдвигается необходимость реализации культуросозидающей функции образования, реализация которой предполагает создание эффективной системы подготовки молодежи к полноценной коммуникации в различных областях человеческой жизнедеятельности как одному из актуальных аспектов социокультурного взаимодействия. В контексте реализуемых социокультурных преобразований современная школа призвана служить главным проводником личности ребенка и подростка в пространство отечественной и мировой культуры, формировать чувство активной сопричастности к общецивилизационному процессу, готовность к продуктивному взаимодействию в русскоязычной и иноязычной среде. Возможность продвижения отечественной школы в данном направлении должна обеспечиваться реализацией продуманной системы мероприятий коммуникативно-культурной направленности, в том числе, в рамках организации дидактической системы обучения иностранным языкам.
Первое десятилетие XXI в. связано с кардинальными социально-экономическими преобразованиями, касающихся всех сфер жизнедеятельности общества, в том числе и образования. Основная направленность модернизационных и реформаторских процессов связана с созданием и развитием доступного, качественного, эффективного образования.
Анализ современной педагогической литературы позволил выявить социальные императивы и приоритеты современной образовательной политики, которые должны формироваться с учетом следующих позиций [103, с.37]:
1. Преодоление технократизма в образовании, при котором оно отражает потребности развития материально-технической сферы общества в ущерб потребностям личности. Научно - техническая революция подчинила развитие человека идее наращивания экономического могущества.
2. Усиление ценностно-культурных функций образования, связанных с решением задач социализации личности, передачей социального опыта от одного поколения к другому. Именно культура выступает важнейшей сферой наращивания и прироста интеллектуального опыта человечества, формирования цивилизационных перспектив развития общества.
3. Разработка новой философии образования и адекватной современным социально-политическим условиям образовательной парадигмы. В настоящее время вполне определенно обозначился переход от парадигмы «поддерживающего образования» к парадигме «инновационного образования». Именно в наращивании человеческого капитала, превращении образования в приоритетную «производственную» отрасль видится дальнейший путь развития постиндустриального общества. Если традиционные производственные ресурсы могут быть развиты лишь до определенных пределов, то человеческий капитал — культура, знания, умения, творческие способности и т.д., безграничны в своих возможностях.
В рамках складывающихся контуров современной образовательной политики формируется новая система социокультурных ценностей, реализуются условия для развития личности. Построение векторов современной образовательной политики осуществляется в следующей последовательности:
1) в процессе совершенствования образовательной практики формируются новые человеческие смыслы, новые культурные приоритеты, которые определяют вектор общественного развития;
2) в процессе осмысления направленности и содержания инновационных процессов определяются приоритеты развития образовательной теории и практики;
3) определяется система социокультурных условий и педагогических путей и способов реформирования образования. Важно отметить, что современные подходы к реформированию образования ориентированы на реализацию вариативных моделей, индивидуализацию обучения, построение личностно-ориентированной учебно-воспитательной системы. Данные позиции отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). Определяется, что основными принципами реформирования образования выступают демократизация, плюрализм установок, многоукладность, вариативность, альтернативность, народность и национальный характер образования, открытость, регионализация, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий, деятельностный характер и непрерывность. Все вышеуказанные позиции имели в 90-е годы XX в. прогрессивный характер для поддержания отечественной образовательной традиции.
В 2012 году Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» были определены следующие принципы государственной политики в области образования (статья 2):
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.1
Коммуникативная компетентность и коммуникативная культура личности в структуре современного психолого-педагогического знания
Основные положения компетентностного подхода в образовании были сформулированы в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» 15. Отечественными дидактами B.C. Ледневым, Н.Д. Никандровым, М.В. Рыжаковым и др. было определено, что компетентность определяет способность (умение) личности мобилизовать в определенной ситуации полученные в ходе образования знания и опыт б. Компетентность включает в себя умения и знания. При этом Ю.Г. Татур указывает, что понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную -технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую .
В соответствии с компетентностным подходом разработка основных требований к результатам подготовки выпускников образовательных учреждений рассматривается с позиции создания системы личностных характеристик на основе предполагаемого образа поведения. Классифицируя компетентности, И.А. Зимняя указывает на ее интегративный характер, представленность внутренней и внешней ее составляющими 18.
Внутренняя составляющая компетентности - ядро личностных качеств, которая определяется отношением личности к себе. Внешняя составляющая компетентности определяется отношением личности к обществу и основана на системе личных представлений человека о социуме и окружающей среде.
О.Е.Пермяковым компетентность рассмотрена как система, для которой присущи целостность, неаддитивность, внутренняя вложенность, целенаправленность, устойчивость, управляемость. Охарактеризуемся каждую позицию:
- целостность - компетентность является целостным образованием, отражающая качества личности, при этом ее внутренняя и внешняя составляющие функционально взаимосвязаны между собой и не могут развиваться самостоятельно;
- неаддитивность - свойства компетентности как системы не равны простой сумме свойств её подсистем, а ее функционирование всей системы не может быть сведено к функционированию отдельных подсистем: внутренней и внешней составляющих;
- системная вложенность — компетентность представляет собой сложную систему, являющуюся подсистемой более сложной биологической системы - человек;
- целенаправленность - системообразующими факторами формирования и развития компетентности являются цели социализации и профессионального самоопределения личности;
- устойчивость компетентности определяется стабильностью составляющих ее элементов, закономерностями ее формирования в контексте развития человека;
- управляемость - сформированность компетентности как системы определяется закономерностями целесообразного и оптимального самоуправления, вытекающими из потребностей личности, в том числе в профессиональном самоопределении 19.
Мы солидарны в понимании ядра компетентности как основы «Я концепции», основанной на индивидуально-типологических особенностях личности, ее ценностных ориентациях, потребностях и мотивах. Так, индивидуально-типологические особенности проявляются в темпераменте, характере, задатках и способностях индивида. Ценностные ориентации отражают систему отношений личности к социокультурным и этическим нормам жизни.
Формирование компетентностей определяются следующими основными условиями:
- наличием элементарных знаний, умений, навыков и способностей, необходимых для ее формирования (целостность системы);
- осуществлением умственной и предметной деятельности, приводящей к интеграции знаний, умений, навыков и способностей;
- сформированностыо ее системоопределяющего элемента -способности достигать результата деятельности.
Предполагая, что основу формирования коммуникативной компетентности составляет готовность к общению, укажем на ряд определений общения, совмещающих в себе данные психологии и социологии. Так, А. А. Леонтьев интерпретировал общение как важнейший социальный феномен [85, с.240], с другой стороны, А.А.Бодалев общением определяет «процесс взаимодействия людей, при котором происходит обмен информацией с помощью различных коммуникационных средств и методов для установления контакта и дальнейших взаимоотношений между людьми» [24, с. 183], а В.А. Сластенин видит в общении «необходимое и специфическое условие эволюционирования человека в современном обществе» [154, с.281].
Общение выступает как деятельность, предоставляющая возможности для развития личности, ее внутренней эволюции. В современной психологической концепции общение признается важнейшей социальной потребностью и средством развития высших психических функций. В понимании специфики общения мы считаем более обоснованным принять в качестве отправной точки организации исследования принцип неразрывного единства общения и деятельности. Как отмечает Л.П. Буева, общение и деятельность - это относительно самостоятельные, взаимосвязанные, но совершенно не равноценные стороны единого процесса жизни [28, с.59].
Считаем, что неправомерно ограничивать общение только лишь передачей и приемом информации. В состав общения следует включать как восприятие партнера по общению, интерпретацию его высказываний и поступков, так и оказание многообразного воздействия на поведение другого человека. Результатом взаимодействия различных индивидов выступает социум как единый общественный организм. Во взаимодействии людей приобретают свою устойчивую форму ценности, нормы, институты, относящиеся к различным культурам. В этой связи, общение правомерно рассматривать как форму общественных социальных отношений и форму общественного сознания.
Таким образом, общение выступает важным средством воспитания и значимым фактором формирования личности, обеспечивающим управление поведением человека, его взаимоотношениями с другими людьми.
Анализ работ, рассматривающих проблему общения в рамках педагогики, философии, психологии, социологии, позволил выделить следующие стороны общения как многоаспектного и сложного феномена - деятельностную, социально-психологическую, интерактивную и системно-коммуникативно-информационную (Г.М.Андреева, А.А.Брудный, Л.П.Буева, А.Н.Леоптьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.).
Особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде школы
Обращение к изучению феномена образовательной среды обусловлено ориентацией современной педагогики на многомерную оценку факторов развития учащегося в образовательном процессе. Вместе с тем, отсутствие исследований, содержащих научно обоснованную концепцию развития коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы, определили актуальность проведенного исследования.
Формирование коммуникативной компетентности учащихся выступает в качестве одной из важнейших задач реализации деятельностного подхода в обучении и предполагает наличие системы личностных и субъектно-деятельностных качеств, включающих творческое мышление, ориентацию на вербальное и невербальное взаимодействие со сверстниками и старшими, способность к психоэмоциональной регуляции, восприимчивость партнера по общению и толерантное отношение к нему, эмоциональную активность.
Анализ феномена коммуникативной компетентности учащихся, ее социокультурного и психолого-педагогического оснований показывает, что он рассматривается в междисциплинарном контексте различными науками. Так, исследованию коммуникативной культуры как более широкого явления посвящены работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана и др. отечественных ученых. Психологические проблемы коммуникации личности обучаемого стали предметом научных исследований Б.Г. Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др.психологов.
В рамках проведения культурологических исследований коммуникативная компетентность учащегося рассматривается с различных точек зрения: как «инвариантно-деятельное качество личности» (B.C. Леднев), как показатель общей и социальной культуры (И.Ф. Исаев, В.В.Краевский, А.В Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.).
В контексте педагогического рассмотрения феномена коммуникативной компетентности актуальными выступают два аспекта. С одной стороны, коммуникативная компетентность как характеристика профессионализма педагога (Э.Г.Гришин, В.И.Журавлев, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, И.И. Рыданова и др.), с другой стороны, коммуникативная компетентность как цель организации образовательного процесса (Н.П. Аникеева, И.И. Легостаев, П.В. Лепин, Е.Н. Мишина и др.исследователи). Интеграционные процессы в современном мире значительно усилили интерес ряда исследователей к изучению коммуникативной компетентности учащихся.
Вместе с тем, следует отметить отсутствие специальных исследований, рассматривающих особенности формирования коммуникативной компетентности старшеклассников в условиях образовательной среды современной школы, под которой нами понимается совокупность психолого-педагогических условий и взаимовлияний, предполагающих возможность для личностного субъектно-деятельностного развития учащихся, формирования у них необходимых способностей и интересов.
Изучение социокультурных и психолого-педагогических особенностей развития образовательной среды чрезвычайно актуально как для адекватного понимания принципиальных проблем развития психики учащегося, особенностей его социализации и интериоризации, управления процессом его становления как субъекта отношений, познания и деятельности.
Эффективность деятельности школы как педагогической системы зависит от обоснованности всех составляющих эту систему компонентов: целей образовательно-воспитательной деятельности; содержания обучения, воспитания и развития учащихся; методов обучающей (воспитательной, развивающей) деятельности педагога; средств, используемых для достижения целей образования; организационных форм вовлечения учащихся в познавательную, воспитательную и развивающую деятельности как составные части их активной жизнедеятельности в период их обучения в школе. С позиций личностно-ориентированной образовательной парадигмы, системообразующими факторами, влияющими на становление, функционирование и развитие общеобразовательного учреждения как системы, выступают, с одной стороны, социум во всех его проявлениях, с другой - личность каждого субъекта образовательного процесса (воспитанника, педагога, руководителя, администратора), которая активно влияет на механизмы возникновения и взаимодействия различных структурных элементов.
Исследованию различных аспектов образовательной среды школы, а также ее взаимодействию с внешкольной средой посвящены исследования Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, В.А. Карпова, О.И. Кочетковой, В.И. Слободчикова, И.М. Улановской, В.А. Левина.
По определению В.А. Левина образовательная среда - система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении .
В свою очередь, локальные образовательные среды осуществляются конкретными людьми - учителями, педагогами дополнительного образования, родителями.
Образовательная среда - сложный, неоднородный, а подчас и внутренне противоречивый феномен образования. Этим объясняется тот факт, что различные исследователи с разных, но не взаимоисключающих сторон решают вопрос о структурных составляющих образовательной среды.
Педагогическая технология формирования коммуникативной компетентности старшеклассников и анализ результативности ее реализации
Рассмотрение специфики коммуникации старшеклассников в школьной образовательной среде, необходимо отметить, что общение представляет собой не только самостоятельную сферу жизни и образовательной деятельности учащегося, но и является одним из наиболее важных факторов его формирования как личности.
Принимая позицию С.А. Алферьевой, мы отмечаем четыре основные функции, которые выполняет коммуникация в образовательном процессе - нормативную, познавательную, эмоциональную и актуализирующую [6, с.75].
Нормативная функция осуществляется благодаря тому, что коммуникация в определенной степени представляет собой нормативный процесс, который показывает, насколько личность усвоила нормы, правила и стереотипы социально-типического поведения.
Познавательная функция обусловлена тем, что общение, несомненно, относится к познавательным процессам и демонстрирует личностно освоенный опыт жизни в социуме, приобретенный учащимся.
Эмоциональная функция связана с тем, что общение является аффективным процессом и репрезентирует то, как молодой человек воспринимает чужое «Я». Наконец, актуализирующая функция присуща общению в силу того, что именно в процессе коммуникации учащийся добивается утверждения своей личности в пространстве социума, признания ее ценности и своеобразия.
Кроме того, общение отражает реализацию типических и индивидуальных сторон учащегося как субъекта жизнедеятельности.
В рефлексивном управлении коммуникативной деятельностью старшеклассников на основании субъект-субъектного обмена информацией обеспечивается корректировка содержания, организация образовательной деятельности в соответствии с целевой установкой. Управление данным процессом в этом случае обеспечивает подбор адекватных складывающимся условиям отношений к субъекту общения и уровню знаний учащихся, педагогических средств, методов, приемов обучения.
Позитивная стратегия управления процессом формирования коммуникативной компетентности старшеклассников основана на утверждении индивидуально-личностного подхода к образованию, активного субъект-субъектного рефлексивного соучастия в разработке и освоении новых знаний о предметах и явлениях социальной действительности. Критерием эффективности данного процесса является динамика формирования коммуникативной культуры и ценностных приоритетов в общении и взаимодействии старшеклассников.
Мы предположили, что повысить коммуникативную активность обучаемого в образовательном процессе возможно следующими путями:
1) усилить учебную мотивацию старшеклассников за счет внутренних и внешних мотивов, создать условия для формирования новых и высоких форм мотивации;
3) предложить более эффективные средства реализации установок на активное овладение новыми видами работы, знаниями и умениями в области учебно-познавательной деятельности;
4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию ;
5) интенсифицировать работу за счет более рационального использования учебного времени, интенсификации общения;
6) обеспечить отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;
7) полнее учитывать творческие возможности и индивидуальные особенности.
В экспериментальной работе нами использовались дискуссионные методы, сензитивный тренинг, игровые и проблемные методы.
Дискуссионные методы известны с древности и получили особую популярность в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая уроки-лекции.
Результаты таких дискуссий гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания.
В сензитивном тренинге нами использовался прием, характерный для проблемного обучения. Старшеклассникам предоставлялась самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе.
Сама сензитивность, формирующаяся в ходе разбора результатов учебной деятельности на уроке, однородна по своей направленности. Американский психолог Г.Смит выделяет следующие ее виды:
1. Наблюдательная сензитивность — способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.
2. Самонаблюдение — способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.
3. Теоретическая сензитивность — способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.
4. Номотетическая сензитивность — чувствительность к «обобщенному другому» — способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы и т.п.
5. Противостоящая номотетической сензитивности идеографиче-ская сензитивность — способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.
Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе обычных традиционных занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге.
В современной психологии и педагогике выделяют различные виды игр, используемых в учебно-познавательных целях — это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, операционные, инновационные и др.
Именно деловые игры предоставляют возможность направленного вооружения старшеклассника эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, воспроизводят весь контекст значимых элементов педагогической деятельности.
Наиболее известными приемами активизации обучения является постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, именно то, что называют проблематизацией знания. Проблемные методы обучения выступают основным средством активизации познавательной активности обучаемых, хотя имеют и отрицательные черты, связанные с неэргономичностыо и слабым управлением мыслительной деятельности объекта обучения. Но самое важное, создать условие для самостоятельного принятия решений, самодеятельности и творческости в решении поставленных задач.
Характеризуя модель взаимоотношений между учителями и учащимися, старшеклассники отмечали сочетание разных стилей общения при ведущем демократическом.
Похожие диссертации на Формирование основ коммуникативной компетентности старшеклассников в образовательной среде современной школы
