Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое и экспериментально-методическое рассмотрение тревожности в зарубежной и отечественной науке 17-90
1.1. Факторы формирования тревожности в онтогенезе личности: влияние тревожности на деятельность обучающих 17-26
1.2. Проблема тревоги в контексте формирования педагогической культуры будущего учителя 27-48
1.3. Преодоление боязни педагогической новизны как условие становления личности студента-практиканта и личности учащегося 49-64
1.4. Взаимосвязь практических форм обучения и их реализация в школе, в период педагогической практики 65-88
Выводы 89-90
ГЛАВА 2. Педагогические условия преодоления тревожности в развитии личности будущего педагога 91-138
2.1. Проектирование модели регуляции тревожности в профессиональной деятельности студента-практиканта в период адаптации к школьной практике 91-108
2.2. Педагогические практикумы как условие успешной работы студентов-практикантов с учащимися 109-126
2.3. Методика оценки тревожности в деятельности студентов в период прохождения педагогической практики и анализ результатов эксперимента 127-136
Выводы 137-138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139-148
ЛИТЕРАТУРА 149-161
ПРИЛОЖЕНИЯ 162-192
- Факторы формирования тревожности в онтогенезе личности: влияние тревожности на деятельность обучающих
- Преодоление боязни педагогической новизны как условие становления личности студента-практиканта и личности учащегося
- Проектирование модели регуляции тревожности в профессиональной деятельности студента-практиканта в период адаптации к школьной практике
Введение к работе
Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно разрешить её может только тот педагог, который способен осознанно регулировать проявления своей эмоциональности. Тот, который открыт чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяет своим ученикам, неравнодушен к результатам своего труда, способен преодолевать трудности.
В этой связи есть все основания полагать, что особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной регуляции являются важнейшими компонентами в структуре базовых профессиональных качеств. Одним из факторов, определяющих эмоциональное развитие учителя, является тревожность. При этом следует заметить, что сегодня психологическая наука располагает многочисленными сведениями о сущности и природе тревожности, сложности и интегративности её структуры, генезисе её развития в профессиональной педагогической деятельности. Впервые феномен тревоги стал предметом изучения экзистенциальной философии и экзистенциального психоанализа (С. Кьеркегор, Р. Лейнг, Р. Мэй, Ж.-П. Сартр, П. Тиллих, В. Франка и др.) В этом плане тревога является центральной экзистенциальной категорией. Экзистенциалисты рассматривают тревогу как фактор развития личности, изображая её как прапереживание, лежащее в основе всего человеческого существования.
Изучению тревожности посвящено большое количество исследований (Г.И. Акинщикова, Ф.Б. Березин, Б.А. Вяткин, Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу, Т.А. Немчин, В.А. Понамаренко, О. Ранк и др.), где она рассматривается как некий феномен, обусловленный нарушениями в различных системах организма.
Что касается собственно психолого-педагогических исследований тревожности, то определенный фактический материал был накоплен в исследованиях эмоционального состояния личности в предэкзаменационных и экзаменационных ситуациях (Пунг Э.Ю., Хекхаузен X. И др.); при общении в публичных выступлениях (Имедадзе Н.В., Карнеги Д., Кисловская В.Р. и др.) Актуальность темы исследования. Изменения социокультурных условий, экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых к выпускнику вуза. Возросла потребность в развитии личности новой профессиональной ментальносте с максимальным использованием психических ресурсов, обладающей комплексом характеристик: инициативой, профессионализмом, конкурентоспособностью. Эти качества позволяют преодолевать неопределенность и тревогу в бесконечно меняющемся мире, характеризующимся стремительными изменениями социальной и физической среды, разрушением традиционных стереотипов сознания, социальными и экологическими потрясениями. На эти нестереотипные воздействия человек реагирует переживаниями отчаяния, беспомощности, тревоги. Тревожность как форма познания и отражения действительности наполняет каждый раз жизненное пространство человека новым смыслом, заставляя его по-новому смотреть на те или иные ценностные ориентации. В этом плане педагогическая деятельность занимает особое место, поскольку характеризуется высокими эмоциональными нагрузками, необходимостью мобильного принятия решений и их реализацией, повышенной ответственностью за последствия своих действий, подверженностью интенсивной социальной оценке, постоянной педагогической новизной и неопределенностью возникающих ситуаций.
Ряд авторов (Кузьмина Н.В., Левитан К.М., Макаревич Р.А., Прохоров А.О. Яковлев В.А., Dunham J., и др.) называют напряженность важнейшей характеристикой труда учителя, на высокую частоту возникновения разноплановых расстройств указывают (Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Ф., Соколова Е. Т. и др.).
Исследования Зарембы Г.Ф., Митиной Л.М. свидетельствуют о повышенной частоте возникновения состояния фрустрации в педагогической деятельности, низкой толерантности и стрессоустойчивости учителей по сравнению с представителями других социальных групп.
Обозначенные авторы, исследуют эмоциональные состояния человека в условиях особо сложной деятельности. Анализ указанных исследований подтверждает существование эффекта воздействия часто возникающих состояний тревоги, волнения, беспокойства на усиление и закрепление тревожности как устойчивой черты личности.
Особое место в исследованиях тревожности занимают работы, посвященные её природе и генезису. В этой связи выделяются психоаналитическая (3. Фрейд, К. Хорни, и др.), когнитивная ( А. Бек, Р.С. Лазарус, и др.), межличностная (J. Bowlby, Г.С. Салливан и др.) и другие модели тревожности. Каждая из этих моделей акцентирует и разрабатывает определенный аспект формирования тревожности, в известной степени игнорируя остальные. Так, психоаналитическая модель объясняет происхождение тревожности существованием нерешенных внутриличностных конфликтов; когнитивная модель - патогенным влиянием интериоризированных неблагоприятных социальных отношений; когнитивная - неадаптивностью когнитивных процессов.
Наибольший интерес представляет изучение тревожности в рамках подготовки будущего учителя: концепция А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева о взаимосвязи и многообразии отношений, образующих личность; положение Л.С. Выготского и Б.Г. Ананьева о преобразовании интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интра-индивидуальные связи как обязательное условие образования структуры личности и её характера; концепции А.Г. Асмолова, Б.Г. Братуся, Б.В. Зей-гарник, А.Н. Леонтьева о деятельности и смысловом опосредовании развития личности; функциональная теория эмоций П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, К. Изарда и др.
Тревожность с позиции философии является результатом отражения субъектом внешней и внутренней информации в возникающей ситуации. При этом такой процесс отражения возможен лишь в ходе активной деятельности субъекта, и поэтому все его последствия, в том числе и неадекватное отражение, можно изучать только при выполнении человеком какой-либо конкрет ной работы в данных ситуационных обстоятельствах. И здесь следует иметь в виду тот факт, что формирование тревожности возможно в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний, обусловленных спецификой ситуации и содержанием смысловой сферы личности. Причинная связь тревожности с внутренней психологической структурой личности вызвана нарушениями таких составляющих самосознания, как самооценка, целеполагание, локус контроля. Влияние тревожности на деятельность с позиций функциональной теории эмоций зависит от степени её интенсивности. При умеренной выраженности тревожность выполняет охранительную и мотивационную функции; нарастание её интенсивности увеличивает вероятность адаптационных нарушений, ведет к блокированию деятельности.
В литературе описаны различные стратегии саморегуляции поведения при возрастании тревоги. Так, Анцыферова Л.И. выделила активные и пассивные формы самоконтроля, обусловленные разными личностными диспозициями. Она считает, что может происходить либо модификация поведенческой активности с целью преобразования стрессогенной ситуации, либо изменение интрапсихических процессов (включение психологических защит) с целью приспособления к ней. Здесь возможны две стратегии пассивного «защитного» поведения:
- предвосхищение наступления негативных событий, стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований;
- стремление подчиниться могущественным другим личностям, чтобы пользоваться плодами их усилий.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что критерием выбора стратегии самоконтроля выступает интерпретация ситуации.
Содержанием когнитивных процессов у тревожных личностей, в нашем случае у студентов-практикантов, являются драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться с угрозой. В связи с этим, основной задачей преодоления тревожности является преоб разование сферы самосознания личности, формирование умения адекватно отражать тревогообразующие ситуации и объективно оценивать личностные ресурсы для их разрешения.
Все сказанное выше позволяет заключить, что тревога с позиций профессиональной педагогической деятельности - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто тревога в становлении будущего учителя, включенного в педагогическую практику, проявляется в ожидании какого-то события (урок, воспитательное мероприятие). Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, долга, ответственности, тем, кто признан окружающими. Именно мнение окружающих людей является одним из психологических факторов, определяющих эмоциональный фон профессиональной деятельности педагога. В связи с этим тревога в подготовке учителя выступает, во-первых, как чувство беспокойства, осознаваемая ответственность за благополучие учащихся, а во-вторых, как сверхчувствительное отношение к своему положению и признанию.
Наш опыт и опыт других педагогов свидетельствует, что при организации педагогической практики очень важно учитывать тот факт, что тревога -не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, она может проявляться в виде радостного волнения, томительного ожидания «завтрашней радости» (по А.С. Макаренко). Однако тревога как относительно эпизодическая реакция имеет свою аналогию в форме более устойчивого психологического состояния - в виде тревожности, в основе которой лежит чувство беспокойства. Из этого следует, что тревожность личностно мотивированное, следовательно, устойчивое состояние человека.
Поскольку базовым компонентом тревожности в развитии личности выступает чувство беспокойства, следует обозначить его основные, внешне проявляемые признаки в профессиональной деятельности студентов-практикантов: неуверенность в общении с учащимися, настороженность, смущение, невнятность и сбивчивость речи, испуг во взгляде, бледность ли ца, суетливость, скованность движений и т. д. В частности, в нашем исследовании установлено, что в состоянии беспокойства у 43% студентов-практикантов наблюдается нервозность, напряженность, раздражительность, у 19% - непоследовательность в действиях; 17% - неконтролирумость движений: (барабанят пальцами по столу, перелистывают учебники, поглядывают на часы и т. д.). При этом тело напряжено, отмечается излишняя жестикуляция.
Для постановки основной проблемы нашего исследования, определения исходных понятий, выстраивания гипотезы, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось, прежде всего, специальное осмысление данных, содержащихся в разноплановых психологических исследованиях (с педагогическими работами подобного рода мы не встречались). Следует заметить, что в психологической литературе имеются научно обоснованные подходы исследования тревожности в условиях особо сложных видов деятельности (Бабахан Ю.С., Бодалев А.А.,Имедадзе Н.В., Пунг Э.Ю., Ханин Ю.Л., Хекхаузен X. и др.). Что же касается педагогической деятельности, то в этом плане имеются исследования смежных с тревожным эмоциональным состоянием проявлений: фрустрации (Заремба Г.Ф.) и стресса (Dunham J.).
Анализ педагогической литературы показал, что многие авторы так или иначе касались интересующей нас проблемы, то есть сферы эмоционального развития личности будущего учителя, опосредованной конкретной деятельностью (Абдуллина О.А., Абульханова-Славская К. А., Гоноболин Ф. Н., Гордеева Н.Н., Зеер Э.Ф., Краевский В.В., Крутецкий В.А., Сериков В.В. Сластенин В.А. и др.) Однако, проблема механизмов функционирования эмоциональных состояний в развитии личности будущего учителя пока что остается мало изученной. В немногочисленных исследованиях, кроме тех которые касаются эмоциональной сферы учителя (Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Ф., Кузьмина Н.В., Прихожан A.M., Шабанова Т.Л. и др.), отсутствуют работы, специальным предметом изучения которых являлись бы педагогиче ские условия преодоления профессиональной тревожности, (её проявления, формирования), как фактора развития личности будущего педагога. Все эти разработки эксплицитно и имплицитно направлены на обогащение методологических и теоретических предпосылок, которые могут быть положены в основу концепции преодоления тревожности как психологического фактора в подготовке будущего учителя, (в нашем случае, при обучении в классическом университете). Противоречия между необходимостью воспитания «свободно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения» и разработанностью проблемы подготовки такого педагога; между декларируемым личностно-ориентированным подходом к процессу подготовки будущего учителя и неготовностью использовать его на практике, - свидетельствуют об актуальности темы нашего исследования «Педагогические условия преодоления тревожности как фактор развития личности студента-практиканта» и требуют своего решения.
Цель исследования: разработка педагогических подходов и средств преодоления профессиональной тревожности студентов-практикантов в процессе педагогической практики.
Объект исследования: развитие личности студента-практиканта в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования: содержательно-процессуальные компоненты преодоления тревожности в развитии личности студента в период прохождения педагогической практик в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: развитие личности студента в период школьной практики станет успешным если:
- обоснованы факторы возникновения и преодоления тревожности в процессе формирования личности студента-практиканта;
- определены и обоснованы педагогические условия (спецкурс, компьютерный практикум, «кадры разрядки» и др.) регуляции тревожности у студента-практиканта;
- педагогическая практика будет являться средством проверки эффективности предлагаемых условий преодоления тревожности; Задачи исследования:
1. Изучить состояние изученности проблемы возникновения и преодоления профессионально-педагогической тревожности будущего учителя в работе с учащимися в отечественной и зарубежной науке и практике.
2. Определить педагогические факторы возникновения тревожности, влияющей на развитие личности студента-практиканта.
3. Выявить педагогические условия преодоления тревожности, возникающей у студентов-практикантов в процессе школьной практики.
4. Разработать и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики преодоления профессиональной тревожности (спецкурс, компьютерный практикум, «кадры разрядки» и др.) в развитии личности студентов-практикантов.
Методологической основой исследования явились: положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; системный подход, являющийся универсальным инструментом отражения всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения;
Теоретическую основу исследования составили: концептуальные представления о «субъекте» (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Рубинштейн С. Л. и др.); деятельностный подход к формированию личности (Каптерев П.Ф., Леонтьев А.Н., Ушинский К.Д. и др.); теория развивающего обучения (Выготский Л. С, Занков Л.В., Эльконин Д.Б. и др. ); личностно-ориентированный подход, превращающий личность ученика в творческую самоценность (Абдуллина О.А., Сериков В.В., Хорошко Н.Ф. и др.); теория функциональной системы (Анохин П.К.); экспериментальная теория эмоций
(Рейковский Я.); теория дифференциальных эмоций (Изард К.); концепция психической напряженности (Березин Ф.Б., Наенко Н.И., Немчин Т.А. и др.).
Особое внимание мы уделили работам, в которых рассматриваются актуальные проблемы вузовской дидактики и профессионально-педагогической подготовки студентов (Гоноболин Ф.Н., Горовая В.И., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А., и др.).
Кроме того, в своем исследовании мы опирались на психолого-педагогические работы в области индивидуализации учебно-познавательной деятельности (Бабанский Ю.К., Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.); развитие Я-концепции и воспитание (Берне Я., Бондаревская Е.В., Кон И.С, Соколова Е. Т,. Розенберг М., и др.);
В исследовании применялись следующие методы:
- теоретические - концептуальный, историко-аналитический, системный, модельно-модульный подходы (теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов);
- праксиологические - констатирующее и оценивающее наблюдение с целью выявления ведущих факторов формирования тревожности студентов, включенных в профессиональную педагогическую практику;
- эмпирические - наблюдение, беседа, объективные и проектные оценки уровня тревожности у будущих учителей и особенностей тревогоформирую-щих факторов в профессиональном педагогическом пространстве.
- статистические методы обработки результатов исследования. Научная новизна исследования:
1. Разработано теоретико-методологическое обоснование факторов формирования тревожности студентов-практикантов в работе в учащимися, позволяющее выработать педагогические условия ее преодоления.
2. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена возможность использования интегративного подхода (спецкурс, компьютерный практикум, «кадры разрядки») к организации учебно-познавательной деятельности студентов-практикантов и учащихся.
З. Определены педагогические условия эффективности преодоления тревожности в развитии личности студентов-практикантов в процессе школьной практики:
- обоснованы концептуальные подходы к разработке программ регуляции тревожности студентов-практикантов;
- выявлены особенности развития профессиональных способностей и саморазвития личности студентов-практикантов с учетом характера тревожности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- с позиций функционального подхода обоснована роль тревожности, влияющей на развитие личности будущего учителя;
- предложена методика самоизучения тревожности и оценки характера протекания этого процесса студентом-практикантом;
- разработаны теоретические основы организации компьютерного педагогического практикума, программы спецкурса по преодолению профессиональной тревожности будущего учителя, осуществлена их апробация.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработанная экспериментальная программа компьютерного педагогического практикума и методика преодоления профессиональной тревожности будущего учителя могут быть использованы в психолого- педагогической подготовке студентов в любом учебном заведении, присваивающем квалификацию «преподавателя»;
- результаты исследования внедрены в практику подготовки будущих учителей в условиях классического университета;
- предложена сравнительная классификация технологий воспитания, развития и формирования личности, которая может быть использована при разработке программно-методического обеспечения, что позволит более целенаправленно строить конструкты реальных педагогических процессов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Ставропольский государственный университет (СГУ) и муниципальные общеобра зовательные учреждения г. Ставрополя, на базе которых осуществлялась педагогическая практика студентов - будущих учителей.
В эксперименте приняли участие 336 человек, из них 293 студента, 8 преподавателей СГУ и 35 учителей муниципальных образовательных учреждений г. Ставрополя.
Этапы исследования определялись его логикой и поставленными задачами, которые решались в период с 1998 по 2002 гг.
На первом поисковом этапе (1998-1999гг.) осуществлялся анализ литературы, опыт организации педагогической практики в других вузах; осуществлялись формулировка проблемы, разработка понятийного аппарата, диагностика педагогических способностей будущих учителей и их готовности к профессиональной педагогической деятельности; формировались исходная гипотеза и задачи исследования, определялась его теоретико-методологическая база. Данный этап явился периодом осуществления констатирующей части эксперимента: велись наблюдения за работой студентов, учителей и преподавателей университета, выявлялись педагогические факторы проявления тревожности, проводился анализ результатов их работы; осуществлялась разработка и апробация методики диагностики профессиональной тревожности студентов-практикантов и их личностного развития в процессе педагогической практики.
Второй этап - поисково-преобразующий (2000-2001 гг.) Здесь осуществлялась разработка теоретических основ исследования проблемы проявления и регуляции тревожности; определялись и экспериментально проверялись теоретические и практические основы педагогического управления тревого-образующими ситуациями; разрабатывалась, внедрялась в образовательный процесс формирующая методика: спецкурс, компьютерный практикум и другие средства преодоления профессиональной тревожности студентов. В целях повышения эффективности авторской методики преодоления тревожности студентов-практикантов были выявлены педагогические условия её регуляции в системе педагогической практики (групповые и индивидуальные консультации, учитывающие типы мышления; количественный состав групп; «кадры разрядки» и др.). В ходе апробации методики проверялась адекватность выявленных педагогических условий требованиям имплицитно-личностной системы развития (по Н.Н. Гордеевой) [48] студентов-практикантов. Феномен имшшцитности обусловливает сущность нашей системы мышления как системы прогнозирования, выявления развития и корректировки общих и профессионально выраженных черт личности, формируемых сугубо индивидуально: во-первых, на основе не выраженных явно, но имеющих тенденцию к развитию задатков и склонностей, а во-вторых - на основе уже сформированных умений, подразумевающих непременное наличие смежных, родственных, либо характеризующих более высокий уровень проявления первых.
Третий этап - прогностический (2001- 2002 гг.) включал решение задач апробации и коррекции разработанной методики преодоления профессиональной тревожности студентов в условиях педагогической практики; построение доказательств основных экспериментальных положений и выводов диссертационного исследования; определение перспектив дальнейшей работы над проблемой.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечены теоретико-методологической базой исходных теоретических позиций и подходов решения проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели и задачам исследования; объемом выборки анализируемого теоретического и эмпирического материала; воспроизводимостью результатов исследования и внедрением их в практику. Достоверность количественных результатов экспериментального исследования подтверждена методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тревожность, являясь психолого-педагогическим явлением, оказывает существенное влияние на профессиональную подготовку будущего учителя (включенного в педагогическую практику) и становление личности учащего ся. Она, будучи субъективной формой отражения учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, включает оценку ситуаций педагогического воздействия и представления студента-практиканта о себе как о будущем учителе-профессионале. Тревожность как фактор конструирует взаимодействие учитель-ученик, оказывая формирующее влияние на показатели удовлетворенности избранной профессией, что эффективно развивает личность студента-практиканта.
2. Под факторами формирования тревожности в профессиональной педагогической деятельности будущего учителя понимаются объекты, информация, процессы и ситуации, вызывающие у него эмоции боязни педагогической новизны, нарушение Я-концепции - внутриличностного фактора (искажение самооценки). К внешним проявлениям тревожности как педагогического явления, обусловливающего развитие личности студента-практиканта, относятся: 1) изменение характера поведения в учебно-воспитательном процессе, в частности, повышение частоты психотравмирующих ситуаций в общении; 2) проявления в мимике, жестах и речи.
3. Педагогические условия (спецкурс, компьютерный педагогический практикум, «кадры разрядки», индивидуальные и групповые консультации, учитывающие типы мышления) преодоления тревожности, организованные на общепедагогических принципах и принципах педагогической коррекции - являются эффективными средствами преодоления тревожности в профессиональной деятельности студентов-практикантов. Они осуществляются через коррекцию развития внутриличностных факторов и изменение отношения к внешним тревогообразующим ситуациям, при условии, что сам студент-практикант как будущий учитель выступает субъектом изменения, и стимулирует аналогичное развитие у обучающихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов-на-Дону, 2001 г); «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке» (г. Москва, 2000 г.);
«Эвристическое образование - 4» (г. Ставрополь, 2001 г.); «Эвристическое образование - 5» (г. Ставрополь, 2002 г.); «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (г. Пятигорск, 2001 г.).
Основные положения и выводы диссертации получили внедрение в курсе преподавания психолого-педагогических дисциплин (практических и семинарских занятий, спецкурса), организации педагогических практик в СГУ (1997 - 2002 гг.); при организации курсов и семинаров на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2000 - 2002); в процессе работы методических семинаров кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета и Муниципального образовательного учреждения средней школы №34.
Факторы формирования тревожности в онтогенезе личности: влияние тревожности на деятельность обучающих
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что, несмотря на множество теоретических и эмпирических исследований тревоги (anxiety), определение данного понятия остается неразработанным. Проблема возникновения, сохранения и трансформации чувства тревоги в другие чувства очень редко связывается с конкретной педагогической деятельностью. В психологической литературе (Березин Ф.Б., Захаров А.И., Кон И.С., Тиллих П. и др.) [23, 60, 78, 151] тревога чаще всего описывается с позиции детерминации только одного фактора - эндогенного или экзогенного. Отсутствует единый подход, вбирающий в себя характеристику деятельности индивида с учетом взаимодействия обоих факторов. Однако контент-анализ разноплановых источников дает основание считать, что чаще всего термин «тревога» авторы используют в двух взаимосвязанных значениях:
- во-первых, как психического состояния индивида;
- во-вторых, как свойства личности, проявляющегося в том или ином виде деятельности (В.В. Белоус [22], B.C. Мерлин [108], R. Catell [180], А. Eusenck [184] и др.).
В рамках нашего исследования наиболее близким является термин «тревога», который определен В.М. Астаповым [14, С. 111-117]. По его мнению -это неприятное эмоциональное состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, ожидания неблагоприятного развития тех или иных событий (негативная оценка, агрессивная реакция, восприятие отрицательного к себе отношения окружающих, угроза своему самоуважению и т.д.).
Тревога, как считает 3. Фрейд, предвосхищает тот или иной вид опасности, сигнализирует об этом человеку. Таким образом, следуя мысли ученого можно заключить, что это субъективное эмоционально окрашенное отражение в сознании индивида борьбы «Оно» и «Сверх Я», разрешимых между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем, что им должно было бы руководить («Сверх Я»). Иначе говоря, ученый считает, что тревога возникает, как следствие предвосхищения опасности нарушить запреты «Сверх Я» [158]. Следовательно, в подготовке будущего учителя, включенного в педагогическую практику, как в предстоящий вид профессиональной деятельности, следует учитывать тот факт, что действие тревоги часто распространяется за рамки реальной ситуации, то есть оно может переносить субъект в прошедшее время (опыт, как учили и воспитывали его в школе) или в будущее. Исходя из этого, она может навязывать студенту «свое» видение ситуации.
Опыт свидетельствует, что неадекватная фиксация на мотиве поиска источника тревоги часто приводит студентов-практикантов к патопсихологическим нарушениям, когда наблюдается постоянное стремление найти этот источник, и, как правило, они его находят в других людях, в собственных действиях. При этом, как замечает В.А. Петровский [119, С. 26-38], активность, проявляющаяся в поисковой деятельности навстречу угрожающему объекту, есть путь снижения тревоги.
В педагогической деятельности важнейшей функцией тревоги является оценка сложившейся учебно-воспитательной ситуации. Н.И. Наенко [115] указывает на то, что состояние напряженности зависит не только от внешних воздействий, но и от личностного смысла цели деятельности. При этом он отмечает, что кроме перцептивных функций в процессе анализа значимости ситуации включаются процессы памяти, абстрактного мышления, опыта человека. Оценка ситуации приводит к различным формам адаптивной активности, направленных на снижение порога потенциальной опасности. В этом смысле можно сказать, что главная особенность целостного поведения студента-практиканта в деятельности должна быть ориентирована на развитие способности ввести будущее в психолого-педагогический обиход настоящего. Это теснейшим образом связано со способностью будущего учителя к ин-тегративному обучению, в частности, использованию «временного фактора», сравнению отдельных последствий с непосредственно происходящими, ЧТО делает поведение гибким и свободным (и, как следствие, ответственным). Как замечает Р. Мэй, «способность человека преодолевать настоящее и заглядывать в будущее, чтобы оценить последствия тех или иных событий, зависит от нескольких характерных особенностей, ... Одна из них - это способность к рассуждению, к использованию символов. Человек общается с помощью символов и думает, используя «эмоционально заряженные» символы, которые вносит в круг своих представлений и на которые реагирует. Другая особенность - это характерное для человека социальное, историческое развитие» [113]. Из этого следует, что оценка будущим учителем долговременных последствий своих действий (поведения) есть социальный акт в том смысле, что она предполагает принятие ценностей как для собственных целей - стать профессионалом, так и для использования в общественной жизни. Развивая идею - человек как существо «вплетенное в ткань времени» О.-Х. Маурер и А.-Д. Ульман говорят о том, что способность рассматривать прошлое вместе с настоящим и одновременно считать, что и то и другое включены в общую причинно - следственную цепь, в рамках которой осуществляется поведение живых организмов (которые действуют и реагируют), составляют как сущность «разума», так и «личности» [104, С. 61-90].
Преодоление боязни педагогической новизны как условие становления личности студента-практиканта и личности учащегося
Период становления молодого специалиста зависит от скорости адаптации к производственной среде. А скорость эта зависит от времени преодоления «боязни» новизны в профессиональной деятельности. При этом следует иметь в виду, что имеется ряд специальностей, где категория «начинающий» исключена. Освоение широчайшего спектра функций, осознание себя в новой социальной роли требует значительного времени. А здесь «вхождение в профессию» должно быть сразу и безошибочным.
Педагог, в отличие от других молодых специалистов, не может быть начинающим: у него та же ответственность за учащегося, что и у его коллег с большим стажем. И его ошибка, как и ошибка врача, стоит здоровья человека. Именно отсюда начало самостоятельной деятельности молодого педагога сопровождается ощущением того, что в вузе его учили не так, потому что на практике многое оказывается не таким, как он предполагал. Так начинает появляться боязнь за организацию учебно-воспитательного процесса, его оценку. Установлено, что из 73 выпускников, в том числе и Ставропольского государственного университета, лишь 17 %, вспоминая свои первые профессиональные шаги, отметили, что у них не было особых трудностей. Остальные 83% испытывали тревогу. Главным ее источником являются педагогические ситуации, с которыми сталкиваются молодые специалисты, с первого дня работы. Они носят комплексный, системный характер. Их решение предполагает не только овладение арсеналом психолого-педагогических знаний, умений и навыков в вузе, но и зависит от способности их использовать на практике.
Кроме того, если в вузе студент находится в одновозрастном коллективе, то в школе он принимает на себя сразу обязанности полноправного члена педагогического коллектива, разновозрастного по годам, разнородного по опыту, взглядам и отношениям. Такая «полифоничность» требует от молодого учителя разнообразных способностей и умений, которых у него еще нет, и это особенно его волнует. При этом установлено, что такое беспокойство сильнее всего проявляется у молодых учителей женщин. Здесь профессиональный выбор сталкивается с проблемой «самоопределения в личной жизни». Отсюда замужние, желающие сменить работу, составляют - 19 %, тогда как незамужние - 42%.
По мнению большинства выпускников вузов (85,4%), освоение профессии учителя складывается благоприятно, если устанавливаются хорошие отношения между ними и старшими педагогами. Они строятся, как правило, на деловой основе. Однако по ряду факторов молодые учителя иногда располагаются ближе к своим ученикам, чем к педагогам. Это чаще всего проявляется во внешнем облике, интересах, речи, что создает ситуацию противопоставления себя традиционному представлению об учителе. Кроме того, некоторые учителя, а иногда и руководители школ, неадекватно оценивают молодых учителей, что ведет к излишней скованности и боязни в их профессиональной деятельности.
Уместно привести такие данные: 49,6% опрошенных молодых учителей, принимающих участие в конкурсе «Учитель года Ставрополя», отметили, что к ним изначально было внимательное и благожелательное отношение коллектива педагогов, 34,8% - оценили это отношение как удовлетворительное, а 15,6% - отметили его низким баллом. При этом все 100% сошлись на том, что в вузе мало уделяется внимания проблеме взаимоотношений в педагогическом коллективе.
Молодые учителя на первом этапе профессионального становления не только не умеют ставить перспективные цели, но, как правило, разделяют в своем сознании процессы обучения и воспитания. В частности, они под воспитательной работой прежде всего понимают работу внеклассную. Исследование свидетельствует, что 68,4% молодых учителей не отдает себе отчета в том, что каждое их действие по отношению к учащимся всегда носит воспитательный характер. А отсюда в практических ситуациях они затрудняются соотносить свое поведение с достижениями воспитательных целей. Так развивается комплекс боязни перед проблемой: как же воспитать в процессе обучения?
По мнению более половины опрошенных (378 студентов выпускных курсов университета и бывших выпускников) следует учить лишь тех, кто хочет учиться и проявляет интерес к занятиям. Очевидно, здесь мы обнаруживаем еще один фактор разобщенности в осознании молодого учителя двух важнейших функций его деятельности: учебной и воспитательной. Так начинает развиваться состояние «боязни» педагогической новизны. И здесь важнейшим элементом технологии является осуществление воспитания через владение содержанием, используя фактор его раскрытия.
Проектирование модели регуляции тревожности в профессиональной деятельности студента-практиканта в период адаптации к школьной практике
Педагогические условия не являются универсальными средствами и факторами в преодолении тревожности. Мы рассматривали их как значимые обстоятельства, от которых зависит достижение максимального личностного развития.
Опираясь на общепедагогические принципы, мы ориентировались на принципы педагогической коррекции, которые творчески использовали в нашем исследовании [46]: принцип единства диагностики и коррекции тревожности; причем, диагностику мы рассматривали как «обследование педагогических объектов и субъектов с целью определения педагогических способностей, качества обучения: усвоения знаний, умений и навыков»[58]; деятельностныи принцип коррекции тревожности; принцип комплексного использования методов и приемов педагогической деятельности, направленный на преодоление тревожности обучающихся.
Инновационные поиски в области педагогического образования в современном классическом университете сводятся к ведущей идее переориентирования с выпуска учителя-предметника на выпуск учителя-профессионала. Основу его образования составляют психолого-педагогические дисциплины. И здесь особую значимость имеет педагогическая практика, время на которую в классическом университете, значительно сократилось по сравнению с педагогическим университетом.
Педагогическая практика всегда была тем звеном, которое связывало теорию и конкретную деятельность. Но в тоже время она является своеобразным тренингом в преодолении профессиональной тревожности.
В исследованиях тревожности как биосоциального состояния человека выделяется ряд направлений: физиологическое (Александровский Ю.А., Вяткин Б.А., Немчин Т.А., Березин Ф.Б. и др.); философско-психологическое (Кьеркегор С, Тиллих П., Франкл В. и др.); психологическое (Бороздина Л.В. и Залученкова Е.А., Имедадзе Н.В., Прихожан М.А., Ханин Ю.А., Хорни К. и др.).
Как свидетельствует анализ работ, обозначенных авторов в понимании тревожности, есть много белях пятен. Так, некоторые исследователи существенно расходятся в понимании тревоги и страха, в осмыслении нормальной и патологической тревожности, в проблеме влияния тревожности на процесс и результат деятельности и так далее.
Далее следует заметить, что для понимания структуры тревожности студентов, включенных в педагогическую практику, следует выделять ее центральный элемент - тревогу, которую различные исследователи определяют как:
- ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию (Березин Ф.Б.) [23];
- чувство диффузного (размытого) опасения и ожидания (Poldinger);
- неопределенное беспокойство (Кемпински А.) [75];
- психическое состояние, выражающееся в переживаниях опасения, нарушения покоя, вызываемых вероятными неприятностями или задержкой приятного и желаемого (Левитов Н.Д.) [88];
- эмоциональную реакцию предвосхищения вредных воздействий (Шабанова Т.Л.) [172]
Как видно, в отличие от тревоги как ощущения, чувства, психического состояния, эмоциональной реакции - тревожность определяется как личностное состояние, черта личности, ее диспозиция.
В рамках нашего исследования интересы позиции В.Р. Кисловской [76], которая в качестве разграничивающего критерия тревоги и тревожности предлагает адекватность переживания реальному положению субъекта. Она тревогу определяет как переживание, вызванное объективным неблагополучием субъекта, в нашем случае опыта организации учебно-воспитательного процесса. Тревожность же испытывается субъектом, несмотря на субъективное благополучие в данной области, и в данной конкретной ситуации, то есть это состояние считается личностным образованием. Аналогичной точки зрения придерживается и A.M. Прихожан [124]. Он определяет тревожность как устойчивое личностное образование, проявляющееся в склонности переживать объективно нейтральные ситуации как содержащие угрозу самооценке, представлению о себе, личностным интересам и ценностям.
Тревожность с точки зрения психологии эмоций относится к классу явлений, в структуре которых выделяются в единстве два момента: с одной стороны, отражение определенного содержания, а с другой - собственно эмоционального переживания, то есть той характерологической окраски, с которой данное содержание непременно отражается субъектом (В. К. Вилю-нас) [36 С. 43]. Согласно такому пониманию природы эмоциональной сферы будущего учителя, включенного в педагогическую практику, эмоция как бы надстраивается над познавательным образом и занимает положение между ним и внутренними психическими образованиями (потребностями, мотивами, опытом и т. п.).
