Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы корректировки нравственного развития личности 13
1.1. Психолого-педагогические основы нравственного развития личности 13
1.2. Характеристика отклонений в нравственном развитии подростков 38
1.3. Корректировка нравственного развития подростков как педагогическая проблема 60
1.4. Средства эмоционально-ценностного стимулирования и их роль
в процессе корректировки 86
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по корректировке нравственного развития личности подростка 108
2.1. Типизация отклонений в нравственном развитии подростков 108
2.2. Эмоционально - ценностные технологии корректировки нравственного развития личности подростка 128
2.3. Результаты экспериментальной работы 155
Заключение 176
Библиография 182
Приложение 198
- Психолого-педагогические основы нравственного развития личности
- Характеристика отклонений в нравственном развитии подростков
- Типизация отклонений в нравственном развитии подростков
Введение к работе
Актуальность исследования процесса корректировки нравственного развития личности подростка определяется. во-первых, противоречием между ростом ответственности современного общества за свою судьбу и судьбу каждого человека и проявлениями духовно-нравственного кризиса страны, напрямую сопряженного с решением проблем нравственного развития подрастающего поколения; во-вторых, особенностью и важностью подросткового возраста в процессе нравственного становления личности, который обладает наиболее благоприятными потенциями в плане развития сознания и самосознания, способности к рефлексии, интереса к анализу своих нравственно-ценных качеств; в этот период происходит изменение оценочного отношения к окружающим. Противоречие между потребностью в самоутверждении, в стремлении к взрослости, к нравственно-оценочной деятельности, с одной стороны, и незрелостью нравственно-психологических новообразований личности в этом возрасте, с другой стороны, является причиной подросткового негативизма, дающего часто начало отклонениям в нравственном развитии личности; в-третьих, повышением интереса психолого-педагогической науки и практики к проблеме корректировки нравственного развития личности подростка и эффективного использования новых воспитательных технологий в современных условиях.
Гуманистическая направленность педагогической науки 90-х годов ярко проявляется в развитии идей уникальности, самоценности, субъектности личности в воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, В.Н. Колесников, Б.Т. Лихачев, А.Б. Орлов, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.). Признается способность и право ребенка на саморазвитие, на самоактуализацию внутреннего потенциала личности (ТВ. Анохина, А.Г. Асмолов, Н.Д. Виноградова, И.С. Кон, В.М Коротов, В.В. Кумарин, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский). В этом контексте проблемы нравственного развития не находят пока своего должного отражения в психолого- педагогической литературе. До сих пор не дифференцированы понятия «нравственное развитие» и «нравственное воспитание» (Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Л.И. Титаренко, О.П. Целикова и др.). Между тем, известно, что нравственность - это всепроникающая характеристика личности, которая определяется в значительной степени уровнем развития ее нравственных чувств. Нравственное развитие личности как процесс ее социализации на основе самоактуализации природных предрасположенностей не нашел своего отражения в психолого-педагогической литературе.
Признание нравственного ра звития как процесса внутреннего, носящего сугубо личностный характер, в свою очередь, вызывает необходимость разработки воспитательных технологий, учитывающих индивидуально-типологический фонд личности (А.Г. Ковалев, П.М. Якобсон, М.Г. Яновская). Теория и практика нравственного воспитания обладает богатым арсеналом педагогических методов, приемов и средств, направленных на коллектив (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, М.Г. Казакина, А.Н. В.А. Караковский, В.Н. Лутошкин, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон,, Л.И. Новикова, И.Т. Огородников и др.), а с начала 60-х годов - на группы воспитанников (И.П. Иванов, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.). Между тем, каждая личность находится на своем уровне нравственного развития, по-своему откликается на те или иные воспитательные воздействия; процесс интериоризации общечеловеческих ценностей глубоко индивидуален. Несоответствие коллективных методов педагогического воздействия и внутреннего характера процесса нравственного развития порождает проблему поиска таких воспитательных технологий, которые создавали бы условия для самоактуализации личности, вызывали бы эмоциональный отклик воспитанников, учитывали бы особенности их восприимчивости к внешним воздействиям, стимулировали потребность в нравственном самосовершенствовании и развитии.
В контексте вышеизложенного концепция эмоционального стимулирования, предложенная и разработанная М.Г. Яновской, наиболее адекватно отвечает требованиям современной педагогической науки. Хотя термин «эмоциональное стимулирование» впервые был введен П.П. Блонским, долгое время предметом изучения были отдельные педагогические стимулы или их группы, включенные в воспитательный процесс (Ю.П. Азаров, Н.П. Аникеева, Г.А. Бойчук, М.Г. Бушканец, А.А. Вайсбург, Б.Д. Леухин, В.Г. Пряникова, Ю.П. Сокольников, Т.Е. Конникова, М.В. Юрьева и др.). Педагогическое стимулирование как система получило свое развитие в исследованиях Л.Ю. Гордина, З.И. Равкина и их последователей. Для них характерно рассмотрение эмоционального стимулирования в контексте его фронтального использования, направленного в основном на коллектив. Начало индивидуально-ориентированному педагогическому стимулированию положено школой З.И. Равкина. В 90-е годы новые подходы в теории воспитания дают толчок в развитии концепции эмоционального стимулирования с точки зрения воспитательных технологий. Под эмоциональным стимулированием понимается гибкий набор педагогических средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу подростков, вызывающих у них переживания, отношения или действия, адекватные нравственным ценностям (М.Г. Яновская, 177]. Концепция эмоционального стимулирования в контексте корректировки нравственного развития личности в зависимости от типов отклонений требует своего дальнейшего развития.
Неравномерность и противоречивость развития нравственной сферы личности, уникальность ее жизненного опыта доказывает правомерность посылки о том, что в корректировке нравственного развития нуждается в той или иной мере каждая личность. Наработаны многочисленные психологические исследования по проблемам коррекции как создания оптимальных возможностей и условий для развития индивида в пределах нормы. Это диагностические и коррекционные методики развития личностного потенциала (С.Л. Братченко, Ю.М. Забродин, М.В. Попова и др.), самооценки (Н.В. Лисина, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и др.), мотивационно-потребностной сферы (Д. Краун, Д. Марлоу, К.Р. Роджерс и др.), коррекции отклоняющегося поведения (Э. Берн, Ю. Неаре, Оллпорт, К. Рудестам и др.), межличностных отношений (В.Ю. Большаков, Т. Лири, Дж. Морено, Т.Г. Григорьева, Ю.М. Забродин, СВ. Ковалев, Ю.В. Пахомов, Н.В. Самоукина, Т.П. Усольцева, Н.В. Цзен и др.). В связи с ростом тенденции глубинного проникновения в такое сложное образование как нравственность личности, интенсивно развиваются и педагогические диагностические и корректирующие методики - изучения нравственного развития и нравственной воспитанности школьников (А.С. Белкин, О.С. Газман, А.В. Иванов, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Л.М. Фридман, И.Я. Каплунович, Т.А. Пушкина, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова). Между тем, понятие корректировки как диагностики и частичного исправления, внесения поправок в нравственное развитие личности на начальных стадиях зарождающихся отклонений не встречается в психолого-педагогической литературе, и следовательно, не раскрыта его сущность.
Вместе с тем, анализ диссертационных исследований показал, что эти проблемы частично разрабатывались в диссертациях Батыршиной АР. (1996), Горобец Т.Н. (1995), Думова СБ. (1996), Егошкина Ю.В. (1995), Казанцева В.Н. (1996), Катаевой Н.А. (1996), Коврова В.В. (1996), Корниенко Н.А. (1995), Насыпной Г.А. (1994), Пестрикова СП. (1994) и др.
Однако, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость проблем нравственного развития личности в контексте вышеизложенного обусловили выбор темы исследования: «Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования». Концептуально новые подходы к процессу нравственного развития личности позволили определить проблему нашего исследования: разработка теоретических основ и модели процесса корректировки нравственного развития личности подростка, а также адекватных им технологий, основанных на использовании средств эмоционально-ценностного стимулирования. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - нравственное развитие личности подростка 13-15 лет.
Предметом исследования стал процесс корректировки отклонений в нравственном развитии личности подростка.
Гипотеза данного исследования связана с предположением, что корректировка нравственного развития личности подростка успешно осуществляется, если:
1) рассматривать ее как процесс диагностики отклонений в нравственном развитии личности и прогнозирования личностно-ориентированных воспитывающих ситуаций, направленных на эмоционально-потребностную сферу личности;
2) целенаправленно создавать эмоционально-ценностную среду, которая стимулирует и «питает» процесс нравственного самосовершенствования личности подростка; осуществлять процесс корректировки нравственного развития подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования с опорой на его мотивационно-потребностную сферу как ядро развития личности; обеспечивать совпадение используемых средств эмоционально-ценностного стимулирования со своеобразием индивидуально-типологического фонда личности подростка и ее притязаниями.
Исходя из цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:
Выявить теоретические предпосылки и концептуальные основы процесса корректировки нравственного развития личности подростка.
Определить специфику и предложить типизацию отклонений нравственного развития в подростковом возрасте.
3. Разработать комплекс средств эмоционально-ценностного стимулирования, обеспечивающих корректировку нравственного разития личности подростка.
Обосновать необходимые условия и принципы создания и отбора эмоционально-ценностных технологий, нацеленных на корректировку того или иного типа отклонений в нравственном развитии личности.
Подготовить методические рекомендации по использованию таких технологий в педагогической практике.
Методологическую основу данного исследования составили положения теории личности как открытой развивающейся системы; о природно-социальной обусловленности ее развития; о роли эмоций и чувств в целостном динамично-структурном образовании личности; о деятельностной природе процесса развития личности; концепция личностно-ориентированного подхода в воспитании.
Теоретической базой работы явились основополагающие исследования: по изучению сущности процесса развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Т.И. и др.); о соотношении природных и приобретенных доминант в нравственном развитии личности (А. Роджерс, В.Г. Эфроимсон, К. Юнг и др.); положения концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Кумарин, И.С. Якиманская и др.). Работа также основывается на положениях о подростковом возрасте как наиболее критическом в плане нравственных отклонений (АС. Белкин, П.П. А.И. Кочетов, Э.Ш. Натанзон, и др.), о роли Я-концепции, самооценки и рефлексии в нравственном развитии личности подростка (Р. Берне, ТВ. Драгунова, В.Я. Ядов и др.), на учении о роли эмоций и чувств в нравственном развитии личности (Б.С. Братусь, А.В. Запорожец, К. Изард, П.В. Симонов и др.).
Опираясь на методологию и теоретическую базу исследования, в работе применялся комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта; системно-структурный анализ как основной способ организации исследования; включенное наблюдение; методика незаконченных предложений Н.Е. Щурковой, тест эгоцентрических ассоциаций, ориентировочная анкета В. Смекайла и М. Кучера, опросник о нравственных ценностях Ф..Р. Харриса, диагностическая методика выявления уровня развития нравственной саморегуляции Линна Р. Ремма, методики диагностики уровня развития этических умений и навыков, тест «Мои правила жизни»; психолого-педагогический эксперимент.
Обработка полученных в ходе исследования результатов проводилась с использованием методов статистическоого анализа данных и их последующей педагогической интерпретацией, метода определения величины средней оценки, метода монографических характеристик подростков с разными типами отклонений в нравственном развитии.
Чистота эксперимента, достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась: достаточным количеством наблюдаемых подростков; использованием надежного диагностического инструментария; - многократным повторением эксперимента в разных педагогических условиях.
Базой экспериментально-педагогической работы стали 7 «В» класс 29 школы, 10 «В» класс 20 школы, 7 «Б», 7 «Д» классы 57 школы, 8 «А» и 8 «Д» классы 46 школы г. Кирова.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Предложена и обоснована концепция процесса корректировки нравственного развития личности и определена специфика нравственных отклонений в подростковом возрасте.
Обоснована типизация отклонений в нравственном развитии подростков на основе эгоцентризма. Выявлены критерии, показатели и уровни нравственного развития подростков, дающие возможность определения начальной стадии нравственных отклонений.
3. Определены особенности использования эмоциональных стимулов в соответствии с психологическими особенностями личности и ее притязаниями.
4. Разработаны принципы индивидуализированных эмоционально- ценностных технологий и выявлены педагогические условия эффективности их реализации в процессе корректировки нравственного развития личности.
Практическая значимость работы состоит в том, что в результате исследования разработаны: - научно-практические методики изучения уровня нравственного разви тия личности подростка и диагностики степени нравственных отклонений; - содержание программы корректировки ключевых нравственных чувств - чувства долга, ответственности за свои поступки, заботы о других; - эмоционально-ценностные воспитательные технологии корректировки нравственного развития личности подростка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации излагались на научно-практических региональных и межвузовских конференциях, посвященных проблемам гуманистического образования личности (Елец, 1997 г.; Рязань, 1997 г.; Киров, 1996, 1998, 1999 гг.), в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Корректировка нравственного развития личности подростка представляет собой непрерывный педагогический процесс взаимодействия комплекса «подросток - коллектив сверстников -семья - педагог».
2. В основе нравственных отклонений лежит, главным образом, степень выраженности эгоцентризма как гипертрофированной направленности интересов личности на свое Я, пронизывающей всю ее нравственную характеристику и проявляющуюся в деформированных нравственных ценностях, «западаниях» в нравственно-волевой сфере, низкой культуре этического взаимодействия с окружающими. Типизация нравственных отклонений основана на доминировании тех или иных вышеперечисленных признаков.
3. Комплекс средств эмоционального стимулирования корректировки нравственного развития, ориентированных на позитивные преобразования потребностно-мотивационной сферы личности подростка составляют: игра, соревнование, а также проблемно-поисковые, эмоционально-образные и общественно-оценочные стимулы.
4. Содержание процесса корректировки нравственного развития личности соответствует логике развития нравственных чувств и включает в себя следующие блоки: когнитивно-эмоциональный, рефлексивно- эмоциональный, эмоционально-деятельностный.
5. Неотъемлемым условием процесса корректировки нравственного развития личности является эмоционально-ценностная, педагогически организованная, развивающая среда, которая находится в состоянии позитивного расширения, активности нравственного взаимодействия личности с окружающим миром и постоянного стремления к нравственному самосовершенствованию. Восприимчивость личности подростка к педагогическим воздействиям обусловлена: созданием эмоционально-ценностной среды; эмоциональной привлекательностью педагогических средств, методов, технологий, приемов; их содержательной стороной и разнообразием; соответствием эмоциональных стимулов своеобразию индивидуально-типологического фонда личности, ее притязаниям.
Психолого-педагогические основы нравственного развития личности
Проблемы нравственного развития личности являются предметом неиссякаемого интереса философов, психологов, педагогов, поскольку нравственность личности - ценностная основа, направляющая человеческую активность во всех областях его жизнедеятельности. Так как нравственность это социальная характеристика личности, подходы к теории и практике
нравственного воспитания претерпевали определенные изменения, вызванные ходом истории нашего общества. Провозглашенная в 20-е годы гуманистическая ориентация в педагогике вскоре уступила место политизации теории воспитания, когда под нравственным воспитанием подразумевалось идейно-нравственное [52, 64, 83, 93]. Поскольку в советский период единственно верным философским течением признавалась марксистско-ленинская философия, то она и определяла методологию педагогической науки. Целью идейно-нравственного воспитания было воспитание будущего строителя коммунизма с заданным набором личностных качеств. Нравственное развитие школьника при ведущей роли воспитания понималось как «...приведение в соответствие личного опыта поведения нравственным целям и потребностям» [108, с. 22]. Цель воспитания и принцип «классовости» в советской педагогике определяли содержание, методы и формы нравственного воспитания. В педагогической литературе 40-70-х годов прослеживается недооценка внутреннего мира ребенка, его уникальности, право на самореализацию своего личностного потенциала.
Объективная реальность показала необходимость преодоления существовавших долгое время идеологических штампов, отрицавших общечеловеческие ценности и проповедовавших «классовую мораль». Рост гуманистических тенденций в отечественной педагогической науке 80-90-х годов вызвал к жизни разнообразие подходов к теории и практике воспитания и развития личности: культурологический (ОС. Газман, НЕ. Щуркова); антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.А. Сухомлинский и др.); аксеологический (В.А. Караковский), отношенческий (Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый); деятель ностный (Ю.К. Бабанский, А.Н. Леонтьев); цивилизационный (М. Богуславский) и др. Характерно, что эти течения не противоречат друг другу; они существуют параллельно, дополняя и обогащая друг друга. Хотя в качестве критериев подходов разные авторы берут различные теоретические основания, все они не отрицают процессуальный, деятельностно-отношенческий, личностный аспект в воспитании.
Концепция нравственного развития личности, представленная в данном исследовании, в качестве основополагающего признает идеи антропологического подхода, начало которого было положено К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым. Мы считаем данный подход правомерным, поскольку рассматриваем процесс нравственного развития личности как единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного).
Данное исследование также опирается на идеи аксеологического и отношенческого подходов, развиваемых В.А. Караковским, Г.И. Щукиной, П.И. Пидкасистым. Согласно им, все содержание воспитания носит нравственный характер; в его основу кладется развитие у ребенка личностного отношения к общечеловеческим ценностям - человеческой жизни, семье, отечеству, миру, Земле как общему дому, труду, культурным ценностям.
В качестве основополагающего мы признаем также культурологический подход в воспитании, развиваемый Н.Е. Щурковой, О.Г. Газманом и др. В основе данного направления лежат психологические концепции, основанные на идеях деятельностного, психолого-аналитического, гештальт-психологического подходов. Они подразумевают обращенность к воспитаннику, к его субъектному опыту, организацию общения через игровые ситуации, превращение внутренних процессов развития личности во внешние.
Для определения понятия "нравственное развитие личности" вначале необходимо выяснить, что представляет собой процесс развития в целом. В философском смысле - это "направленное качественное изменение" объекта [162, с. 379]. Действительно, развитие - это всегда изменение, однако в этом определении не отражена такая важная сущностная характеристика, что этот процесс всегда внутренний. Анализируя этимологию слова "развитие", Е.А.Бодина вычленила в нем латинский корень "вит", означающий жизнь, и приставку "раз", означающую усиление, напряженное проявление, и перевела слово в целом как "наращивание жизненности, жизненных сил" [29]. Современная концепция развития личности как целостной системы доказывает внутренний характер этого процесса.
Характеристика отклонений в нравственном развитии подростков
Для успешного осуществления корректировки нравственного развития личности подростка необходимо определить понятие «нравственные отклонения»; выявить, какие критерии лежат в основе данного понятия; каковы наиболее характерные признаки нравственных отклонений; что является причиной отклонений в нравственном развитии подростков. Специфика подросткового возраста таит в себе опасность ошибок в диагностике отклонений, смешения внешних проявлений возрастного негативизма и действительного нравственного неблагополучия личности.
Поэтому для выявления отклонений в нравственном развитии изучение признаков неблагополучия или их систематизацию необходимо начать с анализа особенностей процесса нравственного развития подростков [10, 16].
Границы подросткового возраста точно не фиксированы, период охватывает возраст от 10 до 15 -17 лет [89, 97, 176]. Условность границ подросткового возраста объясняется сложностью проблемы периодизации психического развития личности, ибо речь идет о движущих силах развития ребенка. "Только внутреннее изменение хода самого развития... может дать нам надежное основание для определения основных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами" [42, с. 23].
Любой период психического развития ребенка - это относительно замкнутый цикл, в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Признаком перехода от одной ступени развития к другой является изменение ведущего типа деятельности [176, с. 502]. Выделить ведущую деятельность в подростковом возрасте очень трудно. Мы согласны с Т. В. Драгуновой и Д.Б.Элькониным, что в подростковом возрасте, возникает и получает свое развитие особый вид деятельности - интимно-личностное общение между подростками. Ее основным содержанием становится другой подросток. [166, с. 6-20]. Потребность в общении - это потребность не только в "эмоциональном контакте" [118, с. 160], это потребность в осмыслении своего «Я», его ценности для других. Для подростка становится необходимым совпадать в желаниях и потребностях со своими друзьями. В значительной мере именно такое совпадение лежит в основе нового типа эмоциональных отношений -дружбы [32, с. 120]. Потребность в общении со сверстниками сопряжена с не менее сильной потребностью - в самоутверждении [23, 149, 160]. Поэтому, говоря о подростках, мы подразумеваем личность, в которой созрела потребность в интимно-личностном общении, у которой начинает пробуждаться интерес к себе, к самопознанию, интерес к сверстникам.
Исходя из позиции единства биологического и социального в развитии личности, мы считаем, что интерес к сверстникам, потребность в интимно-личностном общении, а следовательно, в самопознании и самоутверждении является, наряду с развитием когнитивной сферы, следствием бурного физического и полового созревания. Биологический фактор - это фон для определяющих влияний социальной среды. Для каждого ребенка система взаимоотношений с социальной средой индивидуальна, ибо взаимодействие с ней изменяется в зависимости от того, через какие качества подростка преломляется. Это взаимодействие определяет индивидуальность развития самосознания как ядра нравственного развития подростка, его взаимоотношения с окружающим миром, его самооценки и уровня притязаний [44].
Типизация отклонений в нравственном развитии подростков
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме нравственных отклонений у подростков позволил выдвинуть предположение о том, что в основе типизации отклонений лежит степень выраженности эгоцентризма. Принципиально важным для данного исследования является разграничение понятий «эгоизм» и «эгоцентризм», поскольку эгоизм может нести в себе не только негативный потенциал для нравственного развития подростка, но и позитивный. Высокая направленность личности на себя часто сопрягается с требовательностью к себе, стремлению к самосовершенствованию [126].
Поэтому необходимо повторить, что под эгоцентризмом мы подразумеваем высшую форму развития эгоизма, когда личность начинает строить отношения с окружающим миром только через призму своих узко эгоцентрических интересов. Эгоцентризм проявляется в деформированных нравственных потребностях, ценностях, мотивах поведения личности. Нравственные ценности мотивируют и нравственную саморегуляцию, и нравственное взаимодействие личности с окружающим миром.
Поэтому в качестве критериев типизации мы выделяем нравственные потребности и мотивы поведения.
Рабочей гипотезой констатирующего эксперимента было следующее положение:
а) в основе типизации отклонений в нравственном развитии подростков лежит степень проявления эгоцентризма;
б) отклонения в нравственном развитии подростков условно можно разделить на три типа:
- тип, в котором доминирующим признаком являются деформированные нравственные ценности;
- тип, в котором доминирующим признаком отклонения является слабо развитая нравственно-волевая саморегуляция;
- тип, в котором доминирующим признаком отклонения является низкая этическая культура взаимодействия с людьми.
Для обоснования предлагаемой типизации необходимо было доказать существование причинно-следственных связей между степенью выраженности эгоцентризма и проявлениями данных признаков. Поэтому были поставлены следующие задачи констатирующего эксперимента:
1) выявить подростков с эгоцентрической направленностью;
2) выявить уровень их представлений о нравственных ценностях; уровень развития нравственной саморегуляции, а также умений и навыков этического поведения;
3) установить, существует ли зависимость между степенью выраженности эгоцентризма и вышеназванными признаками отклонений в нравственном развитии подростков.
Среди опрашиваемых и наблюдаемых подростков 13-14 лет было отобрано методом «случайной выборки» 318 девочек и 296 мальчиков школ № 20, 57, 46 и 29 г. Кирова, "Русской школы Кипра" г. Лимассоля (республика Кипр).
В начале эксперимента ребятам предлагалось заполнить ориентировочную анкету (по В. Смекайлу и М. Кучеру). Данная методика позволяет выявить три вида направленности личности: на себя, на взаимоотношения с другими и на задание. Высокая направленность личности на себя дает основание предположить об эгоцентричности личности. Однако делать выводы об эгоцентризме личности на основании ориентировочной анкеты было бы неверным. Поэтому подросткам был также предложен тест эгоцентрических ассоциаций Е.П. Ильина [73]. Тест включал в себя 40 незаконченных предложений. По количеству предложений, которые подросток заканчивал, используя местоимения «я», «мое», «мне» и т.п., определялся индекс эгоцентризма. Индекс выше 20 считался высоким. К подросткам с высоким уровнем развития эгоцентризма были причислены те, кто наряду с высокой направленностью личности на себя, показал высокое значение индекса эгоцентризма. Из общего числа опрашиваемых (614 человек) таких подростков оказалось 319 человек, или 52%.
Параллельно учащимся были предложены анкеты, выявляющие уровень развития представлений о нравственных ценностях, уровень нравственно-волевой саморегуляции, умений и навыков этического поведения. Целью этого задания было выявить средний, типичный для данного возраста уровень развития вышеперечисленных параметров. Вместе с там эти опросники позволили проанализировать, как проявляется в них эгоцентризм личности.
