Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы гуманистического воспитания и развития подростков.
1.1 Психолого-педагогичесісие и социально-философские основы процесса гуманистического воспитания и развития подростков коррекционно-развивающих классах. 14
1.2. Анализ современного состояния формирования гуманистических взглядов и ориентации у подростков в деятельности школы (положительные и отрицательные аспекты). 46
Глава 2. Содержание и методы гуманистического воспитания и развития «трудных» подростков в процессе обучения и воспитания.
2.1. Опыт работы школы по воспитанию и обучению подростков в коррекционно-развивающих классах 72
2.2. Анализ и результаты экспериментального исследования особенностей становления гуманистических взглядов, ценностных ориентации «трудных» подростков. 96
2.3. Методические пути совершенствования системы воспитания гуманистических взглядов и ценностных ориентации подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах 123
Заключение. 136
Список литературы.
Приложение.
- Психолого-педагогичесісие и социально-философские основы процесса гуманистического воспитания и развития подростков коррекционно-развивающих классах.
- Анализ современного состояния формирования гуманистических взглядов и ориентации у подростков в деятельности школы (положительные и отрицательные аспекты).
- Опыт работы школы по воспитанию и обучению подростков в коррекционно-развивающих классах
Введение к работе
На месте распавшегося идеологического управления общественными науками, воспитанием подрастающего поколения образовалась пустота. Не имея четких педагогических концепций обновления содержания образования, особенно в воспитательной области, эта пустота заполняется слепым дублированием западных образцов, экспериментами технологий обучения, расширением и без того переполненного учебного материала, а, значит, увеличением интеллектуальной нагрузки ученика. Правда, в программах образования постоянно присутствуют оговорки, что каждый урок должен не только обучать, но и воспитьгоать, но учителю в условиях перегрузки, порой трудно самостоятельно выстроить систему воспитательных целей. Вместе с тем, в современный период, когда в стране происходят постоянные изменения в области экономической, социальной и политической, возникает особая необходимость подчинить учебно-воспитательный процесс развитию гуманистической направленности, поскольку не только подростки, но и взрослые люди испытывают растерянность перед растущей жестокостью и нарастанием в стране криминогенной обстановки. Не каждый педагог задумывается о значении слова «личность», поскольку своей основной целью он считает учебный процесс, не всегда включая в него воспитание. Однако вряд ли можно назвать личностью человека, обладающего формальным интеллектом, но не наделенного необходимыми нравственными, духовными качествами, внутренней и внешней общечеловеческой гуманной культуры, которые ценятся в окружающем его обществе.
Рассматривая воспитание, как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателя и воспитанника, гуманистически ориентированная педагогика и психология всегда направляла свое внимание на изучение закономерностей формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей не приспособление детей к наличным формам бытия, не подгонку под определенный стандарт, а целенаправленное социальное созревание каждого ребенка, как неповторимой человеческой индивидуальности. Само слово «воспитание» в русском языке первоначально полностью соответствовало своему прямому значению - «питать, вскармливать ребенка, пока он не встанет на ноги». В этом смысле оно близко немецкому Erziehung (буквально «тянуть», «взращивать»), французскому education. Воспитание всегда направлено на человека, личность. Оба слова тесно связаны: слово «человек» содержит два корня чело (лицо, облик) и век (жизненный путь). Таким образом, человек в понятиях русского языка это личность в ее развитии. Так, наряду с воспитанием - как процессом - личность как продукт этого процесса - становится ключевым понятием, пришедшим к нам из народной педагогики. Носитель последней - «прежняя воспитательница всех поколений, семья», в отечественной традиции, неизменно, первостепенное внимание придавала формированию нравственно и физически здорового подрастающего поколения. Непрерывный процесс передачи в поколениях семейных, нравственных ценностей на протяжении веков был главным содержанием народного воспитания, которое по сути своей подразумевало гуманное взаимоотношение своих участников, при котором в каждом воспитаннике воплощалась частица доброжелательности души воспитателей. Передовая современная педагогика, основываясь на зшсономерностях народных традиций в процессе воспитания, считает, что гуманистические ценности лежат в основе его содержания, а его воплощение опирается на принципы: приоритета личности, уважения к растущему человеку, доброжелательности, объективности в оцешсе его взглядов и поведения в коллективе при непременном учете индивидуальных особенностей подростков.
Однако игнорирование в перестроечный период процесса воспитания , кризисные изменения в социальных условиях жизни, безнадзорность детей и ряд других факторов привели к тому, что из года в год стало увеличиваться количество так называемых «трудных» детей с отклонениями в поведении и развитии, не готовых к обучению в обычных классах средней школы, имеющих пробелы в знаниях и нравственной воспитанности.
Актуальность данного исследования и заключается в том, чтобы с учетом повышения функций гуманистического воспитания в школе, укрепления взаимодействия школы и семьи в социальной сфере, изменить индивидуально-личностные особенности «трудных» подростков, обучающихся, в, коррекционно-развивающих, классах, таким, образом, чтобы они стали активно-гуманными гражданами нашей страны.
Краткая характеристика состояния проблемы исследований. На разных исторических этапах развития нашего общества деятели науки и российской школы развивали задачи педагогики воспитания (Вахтеров В.П., Шацкий СТ., Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский В А.)
Мы исходим из того, например, что гуманизм воспитания , по системе А.С. Макаренко, актуален прежде всего тем в наши дни, что курс на гуманизацию и демократизацию общества требует внимания к каждому человеку и особенно к детям трудной судьбы, нуждающимся в реабилитации моральной, физической, социальной, в приобщении к систематическому обучению, воспитанию и развитию в коллективе сверстников.
Воспитательная система В.А. Сухомлинского, получившая особенно широкое признание педагогической общественности в 80-90-е годы, является выражением гуманистической концепции воспитания в демократическом обществе. Представители отечественной науки, педагоги, психологи, философы, такие как Абульханова Славская К.А., Андреева Г.Ы., Буева Л.П., Выготский Л.С., Гончаров Н.К., Каиров И.А., Королев Ф.Ф., Менчинская АА., Моносзон Э.И., Бабанский Ю.К., Богданова О.С., Болдырев Н.Н., Давыдов В.В., Коротов В.М., Марьенко И.С., Дежникова Н.С., Новикова Л.И., Никандров Н.Д., Леонтьев АН., Лурия АР., Опарин АР., Петровский А.Д., Петрова В.Н., Рубинштейн С.Л., Рогова P.M. Серебровский А.В., Филонов Г.Н., Шадриков В.Д. и др. ученые, работающие в области повышения эффективности системы воспитания, исследования проблем нравственного, эстетического, гражданского самосознания, заложили основы научной школы воспитания, формирования мировоззрения личности.
Для нашей работы имели значение исследования ученых, где раскрывается специфика этических взглядов, убеждений, идеалов средствами искусства (Алиев Ю.Г., Буров А.И., Квятковский Е.В., Лихачев Б.Т., Печко Л.П., Теплов Б.И., Подшилова Е.М., Юсов Б.П. и др.).
Социологические исследования, проведенные учеными под руководством СВ. Дармодехина, охватывают различные сферы жизнедеятельности подростков: семью, школу, улицу, детские организации. Результаты исследования совпадают и с нашими выводами об отношении учащихся к образованию, семье, к системе социальных и нравственных ценностей.
В своем исследовании мы исходили из авторской концепции Роговой P.M. о развития мировоззрения и ценностных ориентации, как системы обобщенных взглядов личности на окружающий мир, природную и социальную среду, устойчивых убеждений, выработанных человеком в деятельности и определяющих его отношение к своему месту в обществе, отражающих идеалы, принципы, нравственные, социальные ценности. Наша концепция воспитания и развития учащихся основывается на гуманистических взглядах и ценностях: нравственных, эстетических, социальных, гражданских в их единстве, в органических связях с процессом развития мышления школьника, восприятия
культуры, истории, освоения функций речи, языка, эмоцнональжяюлевых устремлений, включенности в познавательную деятельность. Индивидуальное мировоззрение школьника, которое становится ядром его личности, выступает регулятором поведения и деятельности. Концепция Института коррекционноЙ педагогики РАО (Шевченко С.Г., Цеглин B.C.), на которую мы опираемся, содержит в себе такие доминанты, как уважение к личности ребенка, развитие его потенциальных умственных, физических, нравственных качеств и представляет собой систему коррекционно-развивающего обучения и воспитания - « форму дифференциации образования, позволяющую решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе» (281),
В целях разработки программы и обеспечения учащихся коррекционно-развивающих классов учебными пособиями нами были проанализированы идеи и положения, раскрывающие сущность образования как междисциплинарной системы знаний о ценностно-целевых, содержательно прцессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития учащихся. В нашем анализе были работы ученых, в которых раскрывается специфика культуры, проблемы межличностных отношений, особенности развития личности в обществе; рассматриваются теоретические и методологические особенности различных направлений образования, и т.д. (Анохин ILK., Бабанский Ю.К., Беспалько В.И., Библер B.C., Бехтерев В.А., Выготский Л.С., Гершунский Б.С., Гуревич П.С., Михайлов Ф.Т., Чудновский В.Э., Щедровицкий ІХГ. и др.). Были проанализированы работы, в которых рассматриваются проблемы личности, индивидуальности, а также особенности индивидуально-личностного развития подростков ( Абульханова-Славская К.А., Айзенк Г.Дж., Ананьев Б.Г., Асеев В.Г., Берне Р., Бодалев А.А, Божович Л.И., Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ершов А.А, Зейгарник, Климов Е.А., Леонгард К., Ломов Б.Ф., Маркова АХ, Мерлин B.C., Мухина B.C., Мясищев В.Н., Роджерс К., Стреляу Я., Теплов Б.М., Петровский АВ., Флоренская Т.А).
В работах ученых понятия «трудные» дети, орудный» ученик и т.д. чаще всего употребляются в качестве синонимов понятий «запущенный» ученик или «ученик с отклонением в доведении» и т.п. (Блонский П.П., Выготский Л.С., Жданов АН., Захаров А.И., Иванкова Н.В., Калмыкова З.И., Кочетова А.Й., Верницкая И.А., Крутецкий В.А., Натансон Э.Щ., Невский И.А., Тригер Р.Д., Филонов Л.В., Цетлин B.C., Шадура А.Р., Шевченко С.Г. и другие.
Анализ тревожного криминогенного состояния в обществе, вовлечения в этот процесс несовершеннолетних учащихся и недостаточного уровня воспитанности «трудных» подростков показал необходимость углубленной психолого-педагогической работы с ними, систематизации и закрепления достигнутых результатов по воспитанию и развитию у них гуманистических взглядов и ценностных ориентации, подготовленности к учебе, труду, к жизнедеятельности в обществе послужили основанием для выбора темы исследование: «Гуманистическое воспитание и развитие личности подростка, обучающихся в коррекционно-развивающих классах».
Объектом исследования является учебно- воспитательный процесс в коррекционно-развивающих классах средней общеобразовательной школы.
Предметом исследов&шш - личностно-ориентированное
гуманистическое воспитание и коррекция индивидуальных особенностей подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах.
Цель исследования - повышение эффективности процесса гуманистического воспитания и развития подростков коррекционно-развивающих классов с обоснованностью содержания и методов, влияющих на формирование у них гуманистических взглядов и ценностных ориентации.
Гипотеза исследования. Основываясь на научных трудах педагогов, психологов, философов о развитии духовной сферы личности, особенностях ее формирования, а также учитывая возрастную специфику подросткового развития ребенка в коррекционио-развивающих классах, анализируя возможные методы совершенствования учебно-воспитательного процесса по воспитанию у «трудных» подростков гуманистичесісих взглядов и ценностных ориентации, мы выдвинули следующие предположения: необходимо выделение и обоснование индивидуально-личностных отклонений в обучении и поведении «трудных» подростков; осуществление коррекционной работы с «трудными» подростками может быть успешной, если на уроках и, особенно, во внеурочное время формировать у них гуманистические качества личности, эмоционально-волевые устремления, мотивацию к лучшим показателям в учебе, общественной работе ( в различных видах познавательной, художественной, споргивной, игровой, туристско-краеведческой деятельности);
включение учащихся в широкий диапазон жизнедеятельности, где они могли бы реализовать гуманистические принципы поведения ( гражданственность, культуру взаимоотношений в коллективе школы и вне ее на выполнение общественно ценного труда).
Цель и гипотезе исследования выдвинули необходимость решения следующих задач: Охарактеризовать общие методолого-теоретические основы гуманистического воспитания и развития учащихся современной школы, выделив при этом « трудных» подростков. Изучить индивидуальные и типологические особенности учащихся, применив адекватные показатели (критерии) индивидуально-личностных отклонений в поведении и обучении подростков. Обосновать научно-педагогические условия, способствующие повышению эффективности гуманистического воспитания и развития подростков в коррекционно - развивающих классах. Раскрыть содержание и методы гуманистического воспитания и развития личности подростка в классах коррекцнонно-развив&ювдей деятельности.
Методшіогическуі© м теоретический основу данного исследования составляют философские, психологические и педагогические концепции процессов воспитания в отечественной науке и школе, развития гуманистического мировоззрения и ценностных ориентации школьника, активизации познавательной, научной функции сознания, взаимодействующей с социальной функцией, активизирующей мышление и эмоционально-волевую сферу, и деятельность развивающейся личности подростка.
Эмпирическая база исследования: средняя школа №155 Северного округа г. Москвы (525 учащихся, в том числе 103 из коррекционно-развивающих классов). Базой исследования служили таюке ряд опорных школ Москвы Ж№ 220, 207, 141, УВК 1601 (Северный округ), санаторно-лесная школа №4, 1009 и др. школы Московского комитета образования в целях сравнительного анализа опыта работы и многократной проверки результатов обучения и воспитания, учащихся коррекционно-развивающих классов. Исследование проводилось в несколько этапов: 1994-1995, 1996-1997, 1998-1999 гг.
Исследование осуществлялось с применением различных методов:
изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния проблемы в науке и определения основного направления и содержания данного диссертационного исследования; теоретический анализ, обобщение опыта работы в школах по коррекционно-развивающему обучению, а также особенностей многолетней психолого-педагогической деятельности с подростками в корреционно-развивающих классах школы №155 автора диссертации в качестве учителя истории, русского языка и литературы, психолога, директора школы; в опытно=экспериментальной работе был использован лонгитюдный метод, когда на фоне систематического наблюдения в течение нескольких лет с помощью тестов и других, развивающих и фиксирующих методов, выявляли: особенности самооценки и притязаний, изменение тревожности, стилей взаимоотношений, эгоцентризма, особенности идеалов, влияние окружающих людей (где тебе лучше всего: дома, в школе, в обществе друзей); характеристику доверия (кто тебя лучше всего понимает, и к кому ты обращаешься с трудностями: к родителям, друзьям, учителям, братьям и сестрам ). Выявлялись гуманистические представления, ценностные ориентации, поведение в конфликтных ситуациях (поведение, отношение, оценка и выводы), мотивация и ранжирование качеств личности (своих и учителей) и др.
Для изучения влияния семьи с родителями проводилась специальная работа, где использовались методы диалогов, тестирования, анкетирования ( «Кто он, ваш ребенок?». Рассматривались характеристики взаимоотношений с ребенком, его духовной сферы, интересов, потребностей.
Начиная с 4-го класса коррекции, проводились специальные, индивидуальные беседы с родителями для выявления всех сторон анатомо-физиологического и психологического развития детей с тем, чтобы написать психологическое, педагогическое, логопедическое Представления на учащихся; в последующие годы в него вписываются изменения в развитии ребенка. Результаты диссертационного исследования позволяют сформулировать на:
-Теоретическая модель социально-перцептивной характеристик!
процесса гуманистического воспитания и развития подростков,
обучающихся в развивающих классах, включает в себя такие сущностные составляющие, как гуманистическое мировоззрение, гуманистические ценностные ориентации, воспитание и развитие личности «трудного» подростка в коррекционно-развивающей системе современной средней общеобразовательной школы, установление гуманных взаимоотношений между учащимися и взрослыми (учителями, родителями и другими людьми).
Анализ современного состояния воспитания и развития гуманистических взглядов и ценностных ориентации у подростков, обучающихся в ксфрещионно-развивающих классов. - Эффективность овладения научными знаниями, гуманистическими взглядами и ценностными ориентациями определяется специальным многоаспектным изучением подростков, обучающихся в коррекционно развивающих классах общеобразовательной школы, развитием у них необходимых умений и способов усвоения знаний, осознанной мотивацией к учению, приобщением их к трудовой деятельности, формированием межличностных отношений и положительных эмоций ко всему, что окружает «трудных» подростков. -Системно-целостное обучение и воспитание подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах, включает в себя разнообразные формы и методы работы по развитию у учащихся гуманистических взглядов и ценностных ориентации: это и специально спланированные уроки, дополнительные занятия по выбору, многообразные воспитательные мероприятия и система методов как на уроке, так и вне уроков ( диспуты, диалоги, фестивали, конкурсы, посещение музеев, выставок, театров и т.д. с последующими обсуждениями увиденного -оценки, отношение, выводы).
- Критериями развития социально-перцептивной компетенции педагога, работающего с «трудными» подростками являются: особенности когнитивной и мотивационной направленности на общение с учащимися в учебно-воспитательном процессе; специфика развития рефлекторно перцептивных знаний, развития интеллекта ученика; особенности самоотношения, самооценки, саморегуляции, эмпатии и владения практическими умениями и навыками включения в различные виды деятельности.
Научная яовкэиа и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые, на основе поставленных в исследовании задач, воспитание и личностное развитие подростков, обучающихся в коррекционно-развивающих классах (в современной общеобразовательной школе) представлены как целостная система, направленная на формирование гуманистических взглядов и ценностных ориентации школьников; развития у них интереса к знаниям, к культуре, истории своего отечества; осознанного гуманного отношения к учителям, родителям, сверстникам, другим окружающим их людям, положительной мотивации и эмоционально-волевой устремленности к выполнению различных видов познавательной, общественно полезной, художественной, спортивной, туристско-краеведческой деятельности как важных показателей активности гражданина нашей страны.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что полученные, обобщенные и проанализированные данные по достижению реальных показателей с применением разнообразных методик в обучении, воспитании и развитии гуманистических взглядов и ценностных ориентации у учащихся, занимающихся в коррекционно-развивающих іслассах, становятся достоянием других школ, (при из ознакомлении с опытом нашей школы), и наши рекомендации положительно оцениваются органами народного образования и могут активно применяться в учебных заведениях, где обучаются трудные подростки.
Апробация н внедрение результатов исследования в практику. Результаты исследования освещались в научных докладах, на сессии научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся средней школы (Москва, 1997), в сообщениях и тезисах выступлений на конференциях: российских: Первой Всероссийской конференции по психологии «Психология -сегодня»(Москва, 1996.); Международной научно-практической конференции «Воспитание и развитие личности»( Москва, 1997); Международной научно-практической конференции. Новаторство как традиция отечественной педагогики. (Москва, 1998); 2-ой Международной научно-практической конференции. Педагогический процесс как культурная деятельность. ( Самара, 1999); на конференциях, семинарах педагогов, психологов, руководителей школ Северного округа Москвы, на курсах повышения квалификации Московского института повышения квалификации работников образования (1995-1999).
Результаты исследования нашли отражение в работе, в учебно-воспитательном процессе средней школы №155 г.Москвы, при чтении лекций учителям, родителям, студентам -практикантам пединститутов, проведении семинарских и практических занятий с учителями, воспитателями, психологами, при проведении индивидуальной работы с родителями и учащимися.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Психолого-педагогичесісие и социально-философские основы процесса гуманистического воспитания и развития подростков коррекционно-развивающих классах.
В условиях социально-экономического кризиса, когда в нашей стране идет постоянное изменение социальной, экономической и политической обстановки, духовная среда общества и личности, как ее органической части, подвергается разрушению. Глобальные изменяющиеся реформы, систематически потрясающие наше общество, оказывают отрицательное влияние на образование, идеологию и поведенческую структуру личности. " Мы живем в такой исторический период, когда разлом в самодвижении социума, переход его от одного качественного состояния в другое совмещается по времени с разломом в культуре народа и многих народов, с отісазом от недавно чтимых духовных, нравственных ценностей, их мучительным формированием "(254).
Ясно и то, что утрата необходимых положительньгх ценностей, заполняется ее отрицательными характеристиками, а общество в настоящее время захлестнула волна отрицательных эмоций и криминогенного поведения не только в среде взрослых, но и также в среде молодежи, в том числе и подростков.
Именно потому, что в орбиту антигуманных отношений вовлекается все большее число молодежи, острой необходимостью становится целенаправленная работа школы и семьи по развитию у подрастающего поколения гуманистического мировоззрения, которое, став основой их личностного развития, позволит им с позиций общечеловеческих, нравственных ценностей осмыслить историю и современность, выработать собственное адекватное видение перспектив и смысла своей жизни.
Вот почему особо актуальное значение приобретает вопрос о гуманистическом воспитании и развитии подростков, включающий в себя формирование гуманистических взглядов, гуманистических взаимоотношений среди сверстников, их отношение к учебе, к труду. Таїсим образом, речь идет о гуманизации личности молодежи, которую возможно, прежде всего, осуществить через гуманизацию образования и гуманистическое воспитание человека с прогрессивными мировоззренческими взглядами, с высокими духовными потребностями и интересами.
Чтобы разрешить поставленную перед нами проблему о гуманистическом воспитании и развитии подростков, следует остановиться на характеристике основных понятий, которые нам предстоит использовать в своей исследовательской работе.
Гуманизм, гуманность, гуманизация, Мировоззрение, гуманистическое мировоззрение. Основу понятий гуманистическое мировоззрение, гуманистическое воспитание, гуманистические ориентации составляет гуманизм (от латинского слова humanus-человечный). Гуманизм, как нравственная мировоззренческая категория, в разные исторические периоды характеризовался признанием человека, как личности, имеющей равные права с другими людьми, не зависимо от их национальности, вероисповедания, природных и социальных условий жизни, а также быть свободным, развивать свои способности и таланты, стремится быть полезным обществу.
В личности человека гуманизм реализуется качеством гумшшостш, обусловленным нравственными нормами и ценностными установками на социальные объекты (человека, группу, живое существо, экологические условия жизни и т. д.), которые представлены в сознании переживаниями, состраданием, сорадованием и реализуемые в деятельности, в актах содействия, соучастии, помощи и т. д.
ГУмеятедня - это процесс, характеризующийся развитием гуманистических принципов и самосознания, являющихся основой становления гуманистических ценностных ориентации и гуманистического мировоззрения, реализуемых в поступках, поведении и деятельности человека.
Значительное место в теориях гуманизма, гуманности и гуманизации занимают учения о зрелой, самоактуализирующейся, полностью реализуемой личности, основной характеристикой которой выступает гуманистическая направленность, определяемая в быту как совесть, стремление к справедливости, красоте, истине.
Гуманистические традиции имеют свои глубокие корни. Каждому исторически сложившемуся этапу в понимании гуманизма соответствует свое определенное содержание, характеризующее его сущность. Анализ научной литературы по данной проблеме позволил выявить, какой смысл вкладывали представители гуманистических направлений разных научных школ прошлого и настоящего в понятия "гуманизм", "гуманность , "гуманистическое воспитание".
Анализ современного состояния формирования гуманистических взглядов и ориентации у подростков в деятельности школы (положительные и отрицательные аспекты).
Подростковый возраст настолько своеобразен, что вот уже многие десятилетия изучается медиками и физиологами, педагогами и психологами. Этот возраст называют переходным, иногда переломным, а некоторые и конфликтным, потому что примерно от 10,5 до 13-14 лет у ребенка происходит как бы переход от детского состояния к взрослому. А трудности подросткового возраста как раз и объясняются тем, что процесс превращения ребенка во взрослого связан у него с серьезной перестройкой не только анатомо-физиологических особенностей организма, но и с существенными изменениями в психическом развитии.
Вчера еще послушные дети вдруг становятся резкими, грубыми или упрямыми, не терпят поучений и не принимают совет. Многие родители жалуются: « Ему (ей) уже мало сказать - надо доказать!» У Детей в этот период все чаще обнаруживается собственное мнение к удивлению, а подчас и досаде взрослых, оно расходится с общепринятым. Многие до слез обижаются на шутки, теряют присущий им легкий, веселый нрав.
Имея некоторые, не всегда правильные, нравственные (моральные) понятия, ошибочно оценивая в раде случаев качества личности, стремясь к независимости и самостоятельности, неумело пытаясь проявить свою волю, подростки нередко культивируют и развивают у себя те качества личности, которые объективно являются отрицательными. Вместе с тем, одна из важнейших особенностей подросткового возраста является развитие нравственного сознания: нравственных представлений, понятий, убеждений, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в поведении. В зависимости от того, какой опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность он осуществляет, будет складываться его личность.
Акселерация физического и психологического развития детей более всего проявляется в подростковом возрасте. В последние 50 лет, развиваясь « ускоренным темпом», они стали более крупными, высокими, сильными, чем были их сверстники много лет назад. Иным стал темп развития психических особенностей подростка - восприятия, памяти, мышления, эмоций, а также моральных качеЗств личности и их взаимоотношений.
Одна из причин «странностей» подростка - интенсивное и в то лее время неравномерное физическое развитие, особенно бурно протекающее у девочек в 10,5 - 13 лет, у мальчиков в 12,5 - 14,5 лет. В этом возрасте они выглядят угловатыми и нескладными: руки и ноги длинные, большие, плечи и грудь -узкие. Младшему школьнику все равно, какой был он: видеть себя он еще не умеет и сам собой всегда доволен. А подросток собой недоволен, он уже видит себя, свою угловатость, неловкость, некрасивость, стесняется их, старается спрятать, замаскировать. Гримасы, вычурные позы, глупый смех, напускная грубость, бравада - все это очень часто лишь попытка отвлечь внимание от своей наружности. И если взрослый в такой момент скажет: «Перестань кривляться! » - в ответ могут последовать дерзость, слезы или какая-нибудь другая неадекватная реакция.
В подростковом периоде отмечается возрастное несоответствие в развитии сердечно-сосудистой системы. А начало созревания и дальнейшая интенсивная деятельность желез внутренней секреции, приводит к некоторым нарушениям в деятельности нервной системы, правда скоро проходящим. У подростков бывают головокружения и головные боли, иногда они быстро утомляются, а у некоторых наблюдается повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Например, отец или мать, недовольные поведением сына, начинают читать ему «мораль». И вдруг вместо привычного послушания - «взрыв»: сын (или дочь) выбегают из комнаты, хлопнув дверью, а иногда они в ответ на нравоучения взрослых говорят, что уйдут из дома.
Надо знать, что нервная система подростка и его несформированная эмоциональность еще не всегда способны выдержать сильные или длительно воздействующие раздражители. Подросток приходит или в состояние сильного возбуждения или, напротив, торможения. Взрослым надо учитывать зги особенности физического и психического своеобразия в его поведении. И чтобы сохранить положительный контакт с подростком и свое влияние на него надо перестроить свое отношение к повзрослевшему ребенку. Не сбавляя очень необходимого в этом возрасте контроля и требовательности, следует самому взрослому стать более тактичным, доброжелательным, предельно выдержанным, и от поучительных бесед перейти к совместным размышлениям; «А как по твоему?» «Давай подумаем вместе...»
Опыт работы школы по воспитанию и обучению подростков в коррекционно-развивающих классах
Существующие точки зрения на проблему «трудных» детей, ее истоки, причины ее порождающие, особенности работы с ними, взаимоотношения с ними часто приводят к ослояшениям в работе с такими детьми, поскольку приняв какую-то позицию, администрация и учителя школы выстраивают учебно-воспитательную деятельность согласно этой позиции. Так, одни склонны в проблеме «трудных» видеть проблему « плохих» учителей. Другие же основную причину возникновения проблемы видят в «плохих» ученика, которые не хотят ни учиться успешно, ни вести себя нормально, с обучением и воспитанием которых нормально действующая школа и обычные учителя справиться не в состоянии. Очень часто, сторонники данной позиции, считают, что следует этих детей отправлять в специальные школы для трудновоспитуемых. Третьи - проблему «трудных» учеников связывают с особенностями психо-физиологического развития ребенка, обращая особое внимание на возрастные признаки (3-ех лет, 7-й, а также 11-15 лет). При этом считается, что наибольшие трудности возникают в учебно-воспитательной деятельности с детьми в средний подростковый период развития, т.е. в 12-15 лет. Четвертую основную причину «грудных» учащихся относят к тому, как развивались дети в ранние годы до их поступления в школу, а также в обучении и воспитании этих детей в начальной школе. В этом случае, говорят о педагогически запущенных учениках. Есть и пятая точка зрения, в соответствии с которой «трудным» может быть только нездоровый ученик. Его развитие осложняется биологическими и социальными причинами. Одновременно с учебно-воспитательной деятельностью с такими детьми должны работать врачи, социолога, психологи, логопеды.
Сторонники перечисленных позиций есть почти в каждой школе есть они и среди научных работников. Часто при объяснении причин «трудностей» ученика выделенные нами позиции выступают в разных сочетаниях и комбинациях. При этом большинство педагогов склонны утверждать, что вообще «легких» детей не бывает, поскольку каждый из них индивидуален и, чтобы осуществить с ним работу по развитию, необходимо подобрать способы и методы, которые требуют большого напряжения. Кстати, перечисленные позиции, взгляды, мнения и точки зрения отражают очень часто личный опыт, как учителя, так и исследователя. Поэтому каждый из авторов или сторонников определенной точки зрения прав по-своему, но и прав частично, односторонне.
Сегодня любой ученик сложен, как объект и субъект педагогического процесса. Сложен учитель, педагог, как участник, организатор, руїсоводитель учебно-воспитательной деятельности, наполненной определенным содержанием. Бесспорно, сложен и многосторонен сам педагогический процесс, включающий в себя много составляющих его компонентов. Успех педагогической деятельности зависит от профессиональных знаний и культуры взаимоотношений.
Хорошо подготовленные учителя, как профессионально в области обучения, так и вооруженные способами и методами воспитательной работы с учащимися, успешно справляются с учебно - воспитательной деятельностью. Такие учителя используют индивидуально-личностный подход, они открыты любым инновациям, внедряя все новое в педагогическую деятельность. Эти учителя не испытывают трудности в работе с любыми учениками, в том числе и с теми, кто обучается в коррекционно-развивающнх классах. Однако, низкая коммуникабельность некоторых учителей, неумение вовремя почувствовать, понять состояние тревоги и трудности учащихся, прийти к ним на помощь, посочувствовать им; недостаточная методическая вооруженность, облегченное, неадекватное представление о сущности педагогической деятельности и профессии, быстро приводит их к ощущению своей несостоятельности, к неуспехам при низкой эффективности педагогического труда. Появляется желание, стремление скрыть недостатки своей деятельности за несостоятельностью учащихся, свалить вину на них, тем более, что для этого есть все основания.
Такая трансформация педагогической позиции учителя в антипедагогическую часто происходит постепенно, незаметно и почти всегда не осознается учителем. На основе изменений вырабатывается определенный стиль, почерк учителя, который характеризует не только деятельность учителя, но и его взаимоотношения с учащимися.
