Содержание к диссертации
Введение
Глава первая Национальные традиции воспитания и развития личности в теоретическом наследии философско-педагогической мысли 13
1.1 Аксиологический подход в становлении духовной личности ребенка 13
1.2 Концептуальный анализ категории «личность» в психолого-педагогической литературе 33
1.3 Социокультурное наследие русского зарубежья как фактор развития отечественной педагогики 57
Глава вторая Содержание воспитания и развития личности в этнопедагогических исследованиях и художественной автобиографии 80
2.1 Характеристика личностных качеств на примере ознакомления с психолого-педагогической, художественно-эстетической и социокультурной литературой 80
2.2 Роль художественной автобиографии в становлении личности 97
2.3 Формирование духовно-нравственного сознания личности ребенка в социуме окружающих взрослых 126
Заключение 154
Библиография 157
- Аксиологический подход в становлении духовной личности ребенка
- Концептуальный анализ категории «личность» в психолого-педагогической литературе
- Характеристика личностных качеств на примере ознакомления с психолого-педагогической, художественно-эстетической и социокультурной литературой
- Роль художественной автобиографии в становлении личности
Введение к работе
Отечественная педагогика в жизни современного общества развивается по нескольким направлениям. Одно из них характеризуется стремлением к модернизации педагогических технологий, ориентированных на формирование у школьников знании, умении и навыков. ±±ри этом сохраняется сложившаяся а отечественной школе методологическая основа деятельности, предполагающая ее корректировку в соответствии с требованиями времени. (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, З.М. Богуславская, Л.И. Божович, Ю.С. Брановский, Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.К. Давыдов, В.П. Зинченко, И.Я.Лернер, А.А. Мелик-Пашаев, М.М. Поташник, Н.Ф.Талызина, Ю.Г. Татур, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Другое направление отличается введением личностно ориентированных образовательных технологий. Этот прогрессивный опыт связан с внедрением в школу инновационных педагогических технологий. (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, В.И. Горовая, В.Н. Гуров, А.В.Запорожец, В.А. Караковский, И.Б. Котова, А.Г. Ковалев, П.В. Симонов, А.И. Субетто, И.А. Шаповалова, и др.).
Не менее важным сегодня признается направление, связанное с обращением к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, несправедливо забытым на многие десятилетия. (Г.Н.Асмолов, А.В. Беляев, P.M. Богуславский, Л.А.Венгер, Г.Н. Волков, В.Н.Грузков, В.В. Зеньковский, Д.С.Лихачев, Н.С.Лосский, B.C. Собкин, P.M. Чумичева, В.Д. Шадриков и др.)
Как показывает педагогическая практика, это направление стало перспективным, поскольку связано с восстановлением традиций, возрождением уклада жизни и возвращением основных форм национального опыта. Следует отметить наследие традиционной российской педагогики ни в годы секуляризированного по содержанию российского образования (конец XIX -начало XX века), ни в годы воинствующего атеизма (советская школа) не получило своего теоретического осмысления в контексте исторического развития российской педагогики. Это объясняется многими причинами, в том числе и тем, что фундаментальную основу традиционной российской педагогики представляло православие.
Исторически сложившаяся закономерность рассмотрения всех проблем образования и воспитания с точки зрения православия ориентировала российскую педагогику на развитие отечественных духовно-нравственных традиций, на выявление прежде всего духовного смысла жизненных явлений. Российская традиционная педагогика по сути своей была православной, что не требовало необходимости в аргументированном подтверждении этой принадлежности. Многообразие направлений, существующих в современной отечественной педагогике, требует большей определенности как в методологическом, так и в содержательном плане. Это и обусловило актуальную значимость выявления исторического места православной педагогики в контексте традиционной.
Учитывая происхождение самого слова «педагогика», «детоводство», совместный путь ученика и его наставника, «православным педагогом - пишет Е. Шестун, — называют тех людей, кому Бог доверил живую душу с целью ее сохранения, развития ее сил и исполнения смысла жизни, приведения ее к Богу. В первую очередь это пастыри Православной Церкви и, конечно же, родители и учителя, понимающие высоту и ответственность своего служения».
Однако в силу многих причин представление истории педагогики об основах православного образования и воспитания формируется без учета современной педагогической практики при исключительном внимании к письменным источникам, документальным свидетельствам прошлого, к числу которых относятся и художественные автобиографии русских писателей-эмигрантов первой половины XX века (Б.К. Зайцев, М.А. Осоргин, И.С. Шмелев и др.).
Столь уникальное явление, как русская эмиграция — плод не только российских, но и мировых катаклизмов XX века, имеющих свой внутренний смысл, который трансформируется через актуальное время в историческое, преобразовывая частно-специфический опыт человека в духовно-нравственную позицию поколения, в той или иной мере соответствующую основным традициям общества. Лежащие в их основе духовные причины определили и сущность русского зарубежья — как духовного отклика на эти катаклизмы. Особое положение русских эмигрантов «первой волны» в русской истории обусловлено осознанием эмиграцией смысла собственного существования и специфического содержания своей миссии. Русская эмиграция оказалась беспрецедентным явлением не только для внешнего мира, но прежде всего для самой России. В условиях, когда на родине провозглашалось истребление традиции и национального самосознания, на долю этих представителей народа, оказавшихся в чужих странах, но в мире сохранившихся традиционных ценностей, выпала труднейшая задача: продолжить духовное творчество своей нации, что и определило ряд функций, которые начинает выполнять русская эмиграция сразу же после 1917 года.
Одна из этих функций — сохранить память о дореволюционной России и ее национальное самосознание, стать в меру возможностей как бы «блоком памяти» своей нации. Сохранить за пределами родины «малую» Россию — первая волна эмиграции именно так понимала свою миссию. Такое предназначение эмигрантской литературы осмыслено в достаточной мере: множество мемуаров и художественных произведений, наряду с русской классикой, запечатлели ту российскую цивилизацию, навсегда утраченную, и сохранили ее духовные ценности... Огромную роль в этом сыграла и православная церковь (И.А. Ильин, В. Ключевский, Б.Т. Лихачев, И. Маслов, А. Мень, А.К. Рабчевская, В.В. Розанов, В.Ю.Троицкий и др.). Следует заметить, задача самосохранения могла решаться лишь до тех пор, пока были живы и деятельны люди, помнившие прежнюю Россию, ставшие преемниками этой памяти. Таких людей становилось все меньше и меньше: старшие умирали, новые поколения в своем большинстве ассимилировались на чужбине... Продолжение этой функции к середине XX века стало нереальным без связи с Россией большой. Эта связь осуществлялась в большинстве случаев через печатное слово, в культурном контексте, в диалоге метрополии и диаспоры. Писатели русского зарубежья создали, по сути дела, коллективный памятник дореволюционной России, в котором документально точно зафиксированы особенности воспитания личности сформировавшиеся в конце XIX - начале XX века (И. А. Бунин, СМ. Волконский, З.Н. Гиппиус, Б.К. Зайцев, К.Н. Коровин, С. Н. Маковский, Д. С. Мережковский, А. В.В.Набоков, М.А.Осоргин, А.М.Ремизов, М.И. Цветаева, И.С. Шмелев и др.).
В текстах этих писателей отражены важные свидетельства об основах российской традиционной педагогики, сохранившей фундамент ценностно-духовных ориентиров, благодаря чему у современного человека - человека национального есть ключевые характеристики национальной идентификации и самоидентификации.
Тема исследования, связанная с проблемой воспитания и развития личности, получает особое значение благодаря актуальности изучения педагогического наследия автобиографической прозы русского зарубежья. Возможности, которые раскрываются при обращении к драгоценному достоянию русской культуры, в еще большей степени актуализируют настоящее исследование, делают его современным и значительным. Актуальность исследования подчеркивается его направленностью на поиск путей разрешения противоречий: - между богатым наследием национальной культуры воспитания детей России конца XIX - начала XX вв. и содержанием воспитания детей в современном обществе; - между стратегическими целями развития национального образования с учетом современного культурно-исторического опыта и современной педагогической практикой; - между культурологическим аспектом содержания образования и наличием в нем исторических тенденций прошлого. Возвращение этого опыта в современную действительность, определение этнопедагогических возможностей воспитания и развития личности в современном социуме составили проблему исследования. В связи с обозначенными противоречиями, проблемой избрана тема диссертационного исследования: «Этнопедагогические основы воспитания и развития личности ребенка (на примере автобиографической прозы русского зарубежья первой половины XX века).
Цель исследования: Раскрыть исторические и социокультурные тенденции воспитания и развития личности на примере автобиографической прозы первой половины XX века.
Объект исследования: этнопедагогическое и литературное наследие как процесс воспитания и развития личности ребенка.
Предмет исследования — особенности развития и духовно-нравственного становления личности в детстве и отрочестве в интерпретации писателей-эмигрантов.
В соответствии с целью, объектом и предметом решались следующие задачи:
1.Выявить взаимосвязь этнопедагогики с социокультурным наследием русского зарубежья как фактором воспитания и развития личности.
2.Теоретически обосновать роль художественной литературы в становлении личности ребенка.
3.Раскрыть особенности формирования нравственно-духовного сознания личности ребенка в социуме окружающих взрослых.
5.Доказать, что ориентация на духовно-нравственные, историко-культурные традиции в образовании повышает значимость педагогического опыта, отраженного в произведениях писателей-эмигрантов начала XX века;
Методологическая основа исследования. При разработке и раскрытии темы использовались целостно-системный и сравнительно-типологический подходы к изучению проблем воспитания и развития личности в автобиографической прозе русского зарубежья, к уточнению возможностей влияния педагогических воззрений этих авторов на русский культурный контекст второй половины XX века. Особое внимание уделялось философско-педагогической теории духовно-гармонического развития личности, концепции деятельностного подхода к формированию эмоционально-эстетического отношения детей к действительности, концепции культурно-исторического развития личности. В качестве методологии также выступали гуманистические теории развития и воспитания личности, концепции взаимосвязи теории и практики о целостном характере развития личности. Основу исследования определяла реализация методологических принципов историко педагогического исследования : конкретно-историческое изучение педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей; гуманно-демократическая направленность развития педагогической теории и практики, становления образовательной системы регионального, федерального и мирового уровня; объективность в накоплении, отборе исследуемых явлений; достоверность экспертных оценок и корректность выводов по результатам исследования.
Теоретическая основа исследования. Особое внимание уделялось изучению и анализу трудов отечественных философов, разрешающих проблему духовности человека (С.Л.Франка, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Б.П. Вышеславцева); в работе учитывались современные труды, написанные на стыке педагогики, литературоведения, психологии, социологии, культурологии и богословия (С.С.Аверинцева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Есаулова, А.Л. Казина, A.M. Любомудрова, А.В. Миронова, Н.Д. Никандрова, В.А. Петровского, В.Д. Шадрикова) теории психологии личности (В.П.Ананьев, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн). Комплексный и системно-структурный, антропологический, функциональный, футурологический, единства логического и исторического, хронологического и процессуально-эволюционного, теоретический анализ психолго-педагогической литературы, трудов философов, социологов, культурологов, произведений писателей русского зарубежья начала XX века; сравнительно-сопоставительный анализ фактов, литературных источников, теоретических взглядов педагогов, литературоведов, культурологов, применение методов анализа, синтеза, аналогии, систематизации, классификации.
Организация исследования. Исследование выполнялось с 1998г. по 2002г. и осуществлялось поэтапно.
Первый этап (1998-1999гг.) - обоснование актуальности проблемы и конкретизация темы диссертационной работы; анализ уровня ее научной обеспеченности; выявление и анализ достоверных источников; определение цели, задач исследования; осмысление его методологии, структуры и содержания.
Второй этап (1999-2001гг.) - анализ и расширение объема первоисточников; изучение диссертационных и монографических работ, материалов конференций, симпозиумов, совещаний; уточнение гипотетических предположений, критический пересмотр общепринятых оценок национальных традиций воспитания в среде русских эмигрантов XIX- начала XX века; корректировка выводов и обобщений функционирования русских традиций в общеобразовательной практике — в ретроспективном контексте с учетом современных требований жизни и состоянием историко-педагогической науки; публикация материалов исследования.
Третий этап (2001-2002гг.) - систематизация собранного материала, теоретическое обобщение и оформление результатов исследования, апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования, выносимые на защиту.
1.Интеграция научных знаний в области этнопедагогики и национальной художественной литературы в настоящее время необходима для успешной реализации образовательных, воспитательных, трансляционных,
системообразующих, методико-методологических, адаптивных, культурных, гуманистических функций воспитания и развития личности ребенка.
2.Художественная автобиография, являясь предметом
литературоведческой, культурологической и педагогической интерпретации, позволяет расширить знания о российской традиционной педагогике с позиций
возвращения к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания, восстановления утраченной целостности педагогической сферы.
3.Русская антропология повлияла на реализованную в творчестве русских писателей-эмигрантов концепцию детства как концепцию непрерывно развивающейся личности, включенной в современную систему непрерывного образования.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы научного описания отечественных ценностей воспитания и развития личности в автобиографической прозе русского зарубежья, в осмыслении основных положений этнопедагогики в том виде, в каком они были творчески осознаны и зафиксированы в художественных текстах прошлого тысячелетия.
На современном этапе развития российского общества необходимо обеспечить включение в педагогическую теорию и практику знания об отечественных ценностях воспитания и развития личности, отраженного в автобиографической прозе русского зарубежья первой половины XX века. Это будет способствовать целостному научному осмыслению основных положений отечественной педагогики. Содержащиеся в автобиографической прозе русского зарубежья духовно-нравственные ориентиры воспитания и развития личности являются функциональным педагогическим знанием для разрешения актуального противоречия между богатым наследием национальной культуры воспитания детей в России XIX - начала XX века и содержанием воспитания детей современного общества. Кроме этого, обязательным педагогическим условием осуществления модернизации образования является возвращение семье и школе национального опыта воспитания и развития личности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что исследование проблемы осуществлялось в результате интеграции этнопедагогических и научных знаний о личности на материале автобиографической прозы русского зарубежья первой половины XX века; обобщенный систематизированный опыт воспитания и развития детей накопленный русским народом представляет собой научный анализ понятий и
идей, составляющих фундамент духовно- нравственного развития личности в русской народной педагогике, включающий в себя идеал, цель, задачи, средства, методы, а также результаты воспитания личности в современном социуме.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработан новый подход к изучению художественных автобиографий, признанных источником педагогических знаний. Исторический и теоретический аспект их анализа может быть использован при создании авторских программ воспитания и развития личности ребенка.
Результаты исследования могут быть использованы в исследовательской практике и в системе воспитания детей, при разработке программ и учебных пособий по педагогике, при проведении спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики, сравнительной педагогике, истории, по литературоведению, философии, культурологии, социологии в учреждениях профессионального образования - среднего, высшего и дополнительного (поствузовского).
Достоверность результатов исследования подтверждается компетентным анализом целостного комплекса художественных произведений. Соответствием выводов и оценочно-экспертных обобщений о состоянии воспитания детей в России (семья и школа) в аспекте историко-ретроспективной реальности; адекватностью методологии историко-педагогического анализа и системы исследовательских подходов, приемов и методов, соответствующих поставленным целям и задачам.
Апробация работы. Материалы и результаты исследования включены в лекции, спецкурсы и спецсеминары педагогов факультета психологии Ставропольского государственного университета. Основные положения диссертации апробированы на конференциях в Ставропольском государственном университете (г.Ставрополь), Армавирском государственном институте (г.Армавир), Российской духовной христианской академии (г.Сергиев Посад), Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования (г.Ставрополь).
Структура диссертации отражает логику рассмотрения материала и подчинена общим принципам и содержанию работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, который составляет 239 наименований.
Аксиологический подход в становлении духовной личности ребенка
Современные психолого-педагогические подходы к проблемам воспитания и развития личности приобретают особое религиозно-философское значение, которое в обыденном сознании интерпретируется в нравственно-этическом аспекте. Когда какие-либо поступки (а тем более поведенческие структуры в целом) связаны с человеческими взаимоотношениями, они неизбежно осуществляются с нравственными подходами и нравственными оценками. Любой тип человеческих взаимоотношений включает этическое переживание и оценку, особенно когда это выражается в поступках или поведении. Обширное поле человеческих желаний, ощущений, переживаний составляет пространство нравственной мотивации. Оно и является определяющим для нравственного бытия, — но это в том случае, когда пространство соотносится с главным для российской ментальности вопросом — как жить по правде?
Этот вопрос в конкретной жизненной практике дробится и разрешается через множество мелких решений, которые то объединяются в различные, более общие установки — и тогда проявляются в законах: личного, общественного, национального или всечеловеческого содержания; или рассматриваются как уникальные, жизненные ситуации, которые оцениваются с позиций скрытого внутреннего этического знания правды. Таким образом, личная и общественная этика помогает увидеть ценностный смысл поступка или серий поступков — до их совершения, чтобы по возможности суметь уберечься от разрушительных, традиционно называемых недобрыми; напротив — приложить усилия для совершения созидательных, а следовательно, добрых.
Кроме того, этическое знание дает возможность более или менее верно оценить поступки уже после их совершения и тем самым увеличивать сумму этического знания, помогающего ориентироваться в жизни. Но такая безусловная ориентированность возможна лишь тогда, когда содержание нравственного мира объективно.
Речь идет о соотношении земной и высшей правды, которое и составляет главное содержание христианской этики, в контексте которой мы и будем разрешать проблему воспитания и развития ребенка. Сложность поставленной перед нами задачи связана с тем, что мы в ее решении опираемся на свидетельства писателей русского зарубежья первой половины XX века, в творчестве которых (особенно в их художественных автобиографиях) зафиксирован весь строй домашнего воспитания, характерный для русской действительности конца XIX - начала XX века. Домашнее воспитание этого периода было по преимуществу православным, что обусловило исследовательский интерес к православной педагогике. С этих позиций проблемы воспитания и развития в художественных автобиографиях в данном исследовании рассматриваются в парадигме этой педагогики. Так, учитывалось, что в разряд православных достаточно сложно зачислить явления гуманистического ряда, редуцировать эту веру к чистому монизму и гуманистически понимаемой «человечности». Однако понятие «православное» требует точности и строгости употребления в не меньшей степени, чем понятие «христианское». В культурологических штудиях как «православное» часто определяются исторические, национальные, обрядовые и другие в большей или меньшей степени внешние факторы по отношению к тому смысловому ядру, которое лежит в основе понятия. Православие — это комплекс догматических, канонических, вероисповедальных истин. Православная вера — та, которую проповедовал Господь, которая запечатлена в Предании и Писании.
Следует подчеркнуть, что это прежде всего вера, а не традиция. Каждый добавляемый эпитет неизменно смещает смысл с этого центра на периферию: «русское православие», «византийское православие», «народное православие» и т. п. Здесь имеется в виду ряд порожденных культом культурных, эстетических, этических явлений. Исследование этой сферы правомерно и возможно, сделано здесь немало, но только нельзя упускать из виду изначальный, базовый конфессиональный смысл.
В современном многоконфессиональном мире сосуществует большое количество разнообразных вероисповеданий и религиозных учений. Духовно неопытный человек и современное общество, будучи не в силах разобраться в их истинности и ложности, защищается от них, и такая защитная реакция в XX веке утвердила атеизм, который является не столько отрицанием бытия Божия и реальности духовного мира, сколько попыткой устраниться от проблемы выбора. Однако отрицание и попытка игнорирования духовных реалий не защищают человека от воздействия на него духовного мира. «Всюду, где человек пытается замкнуться от трансцендентной реальности, жить только в себе и из себя самого, силою своего субъективного произвола, — писал философ С. Л. Франк, — он именно в силу этого гибнет, становится рабом и игрушкой трансцендентных сил. И притом именно в этом положении, в опыте рабства, подчиненности чуждым силам, с особенной болезненностью и жуткостью узнается чистая трансцендентность — сверхчеловечность и бесчеловечность — этих сил. Ибо именно тогда, когда трансцендентная сила как бы насильно врывается в замыкающийся от нее и мнимо замкнутый мир чистой субъективности, она врывается как чуждая, враждебная, порабощающая нас, чисто трансцендентная нам сила, которая лишена успокоительного, утешительного момента ее имманентности мне самому, ее интимного сродства со мной и сопринадлежности глубочайшему средоточию моего личного бытия» [Франк; 1990; 405].
Другая реакция на многочисленность существующих конфессий связана с признанием реальности духовного мира и стремлением расширить рамки своего осознанного бытия за пределы видимого материального мира. Условно ее можно назвать «практическим идеализмом», поскольку отсутствие знаний о духовном мире, и тем более отсутствие духовного опыта у большинства наших современников делают их беззащитными перед разрушительными демоническими силами, которые, часто маскируясь под светлые ангельские образы, приносят непоправимый вред психическому и душевному здоровью человека.
Концептуальный анализ категории «личность» в психолого-педагогической литературе
Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека, рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений, общения и предметной деятельности. Для всех дисциплин социокультурного цикла фундаментальным значением обладает понятие «человек». Интеграционный и междисциплинарный характер этого понятия, его многозначность и трудноопределимость делает необходимым выработку в каждой науке своих категорий и терминов, которые позволили бы обозначить специфику ее видения проблемы. Для педагогики эту специфику задает социальность человека, который выступает прежде всего как воплощение, выражение и продуцирование социально значимых черт, связей и отношений конкретного общества, образующих его общностей, групп и институтов.
Избегая зачастую самого термина «человек» и заменяя его термином «индивид» для обозначения единичного представителя человеческого рода, педагоги концентрируют внимание на основном понятии (концепте) «личность», которое специально конструируется для «фиксации» социальных аспектов человеческого бытия. Социальность человека означает, что он не может поддерживать свою жизнь и удовлетворять свои потребности иначе, чем в определенной общественной структуре, адаптироваться к среде иначе, чем создавая и изменяя эту структуру, находить свое место в жизни и реализовывать себя иначе, чем в общении с себе подобными в интерсубъективном пространстве сложившихся и регулируемых социальными институтами социальных связей и отношений.
Понимание личности как раз и выражает целостность устойчивых свойств и качеств индивида, хотя и сформированных на основе его биопсихологических задатков, но вырастающих: а) из системы связей и отношений групп, общностей и институтов, в которые он был включен, и тех, в функционировании которых он в данный момент участвует, б) из его воспитания и социализированности в определенную культуру, в) из его пребывания и активности в определенных макро- и микро-социокультурных средах и ситуациях.
Однако уже обсуждение вопроса о мере социальности человека вызывает существенные расхождения. Так, социобиологи, не отрицая значения социальных детерминант формирования человека, обращают внимание на недооценку природных, генетических и психофизиологических факторов в сложившихся моделях индивидуального и коллективного поведения. Психоаналитическая традиция в гуманитарной науке акцентирует прежде всего репрессивное начало социальности и культуры по отношению к человеческой природе, изначальную конфликтность общества и индивида.
Другой полюс представляют теории, редуцирующие сущность человека к тем частичным функциям, которые он выполняет в системе социальных институтов, общностей и групп, социальных связей, отношений и взаимодействий в целом (вульгаризованный марксизм, крайние формы функционализма и т. д.). Нельзя обойти вниманием и проблему индивидуальности в социологических трактовках личности. Само понятие «индивидуальность» вводится для обозначения того особенного, специфического, неповторимого, что отличает одного человека от другого. Классическая социология старалась вынести эту проблематику за пределы своего рассмотрения. Мерой человека оказывалась прежде всего мера усвоения социально-типического в индивиде, характеризующая сложившиеся, нормированные и санкционированные особенности групп, общностей, институтов, общества в целом, а не мера его индивидуальности. С этой точки зрения понятие личности оказывалось применимо к каждому человеку в любом социуме и культуре, коль скоро он индивидуально проявляет их значимые черты, а его образ действий и поведение выступали как одобряемые, поощряемые и ожидаемые. Под воздействием культурологии и психологии данная трактовка подверглась существенной корректировке. Стало очевидным, что в конкретно-исторических обществах и культурах в понятие «личность» вкладывается существенно различающееся содержание. Традиционное общество предполагало слитость, единство человека с родом, общиной, выступавших как социальное целое, вне которого индивид не мыслился как самостоятельный социально действующий агент. В этом случае речь может идти скорее только о коллективной личности. Собственно же единичная личность предполагает ту или иную степень автономности и свободы человека (в рамках юридически закрепленных или религиозно санкционированных прав и обязанностей) в своих действиях и поведении, персональную ответственность за них. Таким образом, личность не мыслится вне самореализации индивида, проявления им своей неповторимой индивидуальности. Следствием сказанного становится применение термина «личность» на уровне здравого смысла только для характеристики человека, обладающего развитой индивидуальностью.
Как целостность и индивидуальность трактует личность психология. В культурологическом подходе актуализируется вопрос о применимости понятия «личность» за пределами культурного ареала, сформированного под влиянием традиций античности и христианства, с установкой на посюстороннюю самореализацию человека, наиболее полно воплотившейся в идеалах гражданского общества. В социологическом же анализе вводится представление о необходимости учета «трехуровневости» этого понятия, применяемого для характеристики индивида: 1) как носителя социальности вообще; 2) как представителя определенной культуры, социальной общности и группы; 3) как индивидуальности. Эти уровни по-разному учитываются и соотносятся в конкретных социологических теориях личности, присутствуя в явном или неявном виде в любой из них при определении соотношения в индивидуальных и групповых моделях поведения «внешних» (социокультурных) и «внутренних (от субъекта идущих) факторов их детерминации. В частности, они задают разное определение еще одной основополагающей абстракции социальной теории — понятию «базисной» личности.
Характеристика личностных качеств на примере ознакомления с психолого-педагогической, художественно-эстетической и социокультурной литературой
Обращение к проблеме воспитания и развития личности в художественных автобиографиях русского зарубежья определяет интерес к механизмам реализации идеи человека на уровне собственно художественного текста. В контексте данного исследования нам интересен не столько автор в его биографической реальности, сколько повествователь, сообщающий о событии и его участниках, и комментатор (интерпретатор) этого события. Если художественная автобиография — литературное произведение, то и ее персонажи — будь то автобиографический герой или образ автора-мемуариста — тоже являются литературными героями. Открытым остается вопрос о специфике литературного героя и героя автобиографического, вероятно, разница между ними тоже может быть определима весьма субъективно: в собственно художественном произведении автор менее зависим и ограничен в своих фантазиях (произвол автора), нежели в автобиографии — редкие исключения (например, финал бунинского романа «Жизнь Арсеньева») не в счет, впрочем, они объясняются в большей степени психологическими причинами, нежели художественно-эстетическими (у Бунина героиня погибает, ее же прототип жив: уязвленное самолюбие отвергнутого юноши не давало покоя уже совсем не молодому писателю, человеку, в принципе, рассудительному и неэкзальтированному). Л. Я. Гинзбург относила два эти типа героев к двум моделям личности — искусственной и натуральной (документальной)[Гинзбург; 1979].
«У искусственной и у натуральной модели личности есть свои, незаменимые способы воздействия. В сфере художественного вымысла образ возникает в движении от идеи к выражаемому ею единичному, в литературе документальной — от данного единичного и конкретного к обобщающей мысли. Это разные способы обобщения и познания и тем самым разные типы художественной символики. Вымысел, отправляясь от опыта, создает «вторую действительность», документальная литература несет читателю двойное познание и раздваивающуюся эмоцию, потому что существует никаким искусством не возместимое переживание подлинности жизненного события. В документальной литературе художественный символ как бы содержит независимое знание читателя о предмете изображения. В соизмерении, в неполном совмещении двух планов — плана жизненного опыта и плана его эстетического истолкования — особая динамика документальной литературы»[Гинзбург; 1979; 7]. Можно предположить, что план жизненного опыта персонифицирует автобиографический герой, а план его эстетического истолкования — образ автора. Л. Я. Гинзбург, размышляя о специфике героя документальной прозы, утверждает, что документальное произведение не всегда отличается достоверностью, но это всегда произведение, к которому требование достоверности, критерий достоверности может быть применен. Речь идет об установке писателя, который, даже путая, ошибаясь, остается субъективно документальным, об установке читателя. Читатель воспринимает мемуары, очерки и т. п. как особую систему, как первичное повествование, для которого вымысел есть начало неорганизованное, проникшее в контекст, живущий по другим законам. Один и тот же текст — в зависимости от установки — может восприниматься как документальное повествование, хроника и как художественное произведение. При этом существенным образом перерождается семантический строй. Когда мы воспринимаем художественный текст как документ, появляется возможность независимого читательского знания о героях, возможность проверять, дополнять, не соглашаясь с писателем. Установка на достоверность предполагает возможность видеть в том или ином автобиографическом тексте источник для получения исторически точной информации. Таким образом, мы можем воспользоваться этими текстами в качестве исторического источника сведений о системе домашнего православного воспитания в России конца 19 века. Тем более, что перед писателями-эмигрантами стояла важная для них задача — оставить памятник русской жизни, той, которую уже не увидит и не вспомнит никто, кроме них.
Вот начало главы «Рождество» из «Праздников»: «Ты хочешь, милый мальчик, чтобы я рассказал тебе про наше Рождество. Ну, что же... Не поймешь чего — подскажет сердце. Как будто я такой, как ты. Снежок ты знаешь? Здесь он — редко, выпадет — и стаял. А у нас, повалит, — свету, бывало, не видать дня три! Все завалит. На улицах — сугробы, все бело. На крышах, на заборах, на фонарях, — вот сколько снегу! С крыш свисает. Висит — и рухнет, мягко, как мука. Ну, за ворот засыплет. Дворники сгребают в кучи, свозят. А не сгребай — увязнешь. Тихо у нас зимой и глухо. Несутся санки, а не слышно. Только в мороз визжат полозья. Зато весной услышишь первые колеса... — вот радость!..» [Шмелев; 338]. В этом отрывке соединены несколько повествовательных планов: во-первых, автор-повествователь, вспоминающий о Рождестве своего детства, во-вторых, его юный собеседник, присутствие которого предполагается (это ребенок русских эмигрантов, он слишком мал, чтобы помнить Россию, и обладает, пусть минимальным, жизненным опытом жителя Западной Европы, где мало снега и зимой не холодно), в-третьих, это автобиографический герой Ваня, который здесь присутствует потому, что именно он пережил падение снега за ворот, прочувствовал глухую тишину, когда санки едут, а ты не слышишь, ощутил радость после только что выстоянной торжественной службы.
Одним из главных компонентов функционирования литературного героя в тексте является экспозиция героя. «Экспозиция героя является принадлежностью не только классической трагедии, но также и всех разновидностей повествовательной прозы. Эпоха, литературное направление, индивидуальная система писателя порождают разновидности подобных экспозиций. Это прежде всего сама формула вводимого в действие персонажа, его первичная характеристика ( в дальнейшем она обрастает новыми признаками). Это, затем, отношение первичной характеристики к дальнейшему ее развитию и к целостному образу, возникающему из законченного произведения, отношение то логически прямолинейное, то противоречивое, заторможенное, сложное»[Гинзбург; 1979; 17]. Предварительные формулы литературного героя в художественных автобиографиях не столь разнообразны. Здесь также большую роль играет установка читателя: если ему интересна фигура самого писателя, если ему интересна его точка зрения на события недавнего прошлого, если писатель авторитетен для читателя, то ему будет интересен и его автобиографический герой. Автобиографический герой не нуждается ни в ложных экспозициях, ни в экспозициях-загадках, не является для него определяющим моментом и форма сообщения первоначальных сведений о нем (первоначальные сведения — на обложке книги: Иван Сергеевич Шмелев, Борис Константинович Зайцев, Михаил Андреевич Осоргин — кто они, способ их мировоззрения, степень их талантливости, излюбленные темы — об этом уже известно читателю заранее). Мир художественной автобиографии полон психологических и предметных подробностей и в этом смысле очень конкретен; и в то же время он обобщен интеллектуально, погружен в единичное воспринимающее сознание, обладателем которого является не только автор, но и автобиографический герой.
Роль художественной автобиографии в становлении личности
"Литература воспоминаний, автобиографий, исповедей и "мыслей" ведет прямой разговор о человеке. Она подобна поэзии открытым и настойчивым присутствием автора. Промежуточным жанром, ускользающим от канонов и правил, издавна присуща экспериментальная смелость и широта, непринужденное и интимное отношение к читателю. Острая их диалектика — в сочетании этой свободы выражения с несвободой вымысла, ограниченного действительно бывшим", — такой подход к вопросу о мемуарно-автобиографическом жанрово-видовом образовании, определенный Л. Я. Гинзбург в книге "О психологической прозе", кажется нам весьма оптимальным. Так, в основе "Лета Господня" И. С. Шмелева лежат события из жизни самого писателя, но автор и герой — максимально (настолько, насколько это возможно) разъединены. "Путешествие Глеба" Б. К. Зайцева — повествование более сложной организации, здесь существуют и взаимодействуют герой-автор и автор и герой; а воспоминания М. А. Осоргина "Времена" открыто автобиографичны. Такие подходы к тому, что в общем и целом может называться автобиографической прозой, объясняется какими-то важными для того или иного писателя целями и задачами, требующими только такого разрешения. Другой вопрос, что может сближать столь различающиеся по способу воплощения авторского сознания воспоминания, созданные в разные годы писателями эмигрантами.
Несвобода вымысла, о которой говорила Л. Я. Гинзбург, — это жизнь человека, имеющая, может быть, более жесткую структуру, нежели структура сюжета. Здесь все предопределено. Всегда наличествует обязательные детство, отрочество, юность, молодость. Без этого нельзя. Они — что "версты полосаты", из них складывается жизнеописание. Их можно поменять местами, но пропустить что-либо невозможно. Надо сказать, чем автобиографичнее произведение — тем свободнее обращается с этой жесткой структурой повествователь; и наоборот, чем беллетризированнее воспоминания, тем строже подходит к сюжетосложению автор. Если Зайцев показывает историю жизни Глеба, актуализируя его духовное становление, формирование православного сознания; если Осоргин включает в историю детства и отрочества маленького Мышки интродукции из жизни Осоргина-эмигранта, тем самым сближая героя и автора, делая границы между ними размытыми и неопределенными; то Шмелев обращается лишь к одному году из жизни автобиографического героя, выбирая из своей памяти наиболее значимые события и оформляя их в отдельные главы. Все это не случайно.
Русская мемуарная литература второй половины XIX — первой половины XX веков находилась под сильнейшим влиянием автобиографической трилогии Л. Н. Толстого. Но если в воспоминаниях 19 века (начиная с самого Толстого — кончая Гариным-Михайловским) специально подчеркивалась обычность, обыкновенность, даже обыденность усадебной, да и не только усадебной, жизни, то для мемуарной прозы XX века (русской зарубежье) — события детства и отрочества уникальны и неповторимы. Неповторимы не столько в оценочном плане, сколько во временном. Сознанием утраченного и невосполнимого проникнуты и "Лето Господне", и "Путешествие Глеба", и "Времена". В принципе, мотив детства — как предыстории жизни, к которой невозможно вернуться, разве только в воспоминаниях, характерен для большинства русских автобиографических повестей. Но для мемуаристов русского зарубежья он дополняется еще одним смыслом: утраченное детство, как и утраченная родина, — понятия равновеликие, одинаково святые, одинаково невозвратимые. Отсюда в воспоминаниях этих писателей детству отводится какая-то особенная роль. Образ детства, как экспозиция жизни, разрубленной пополам, задает тон всему дальнейшему повествованию. Не случайны, наверное, размышления С. Н. Булгакова о взаимосвязи родины и рождения, написанные им в 1938 году: "Родина есть священная тайна каждого человека, так же как и его рождение. Теми же таинственными и неизгладимыми связями, которыми соединяется он через лоно матери со своими предками и прикрепляется ко всему человеческому древу, он связан через родину и с материю-землею и со всем Божьим творением. Человек существует в человечестве и в природе. И образ его существования дается в его рождении и родине... Чем я становлюсь старше, тем долее расширяется для меня значение родины. Там я не только родился, но и зародился в зерне, в самом существе, так что вся дальнейшая моя такая ломанная и сложная жизнь есть только ряд побегов на этом корне. Все, все мое — оттуда. И умирая, возвращусь — туда же, одни и те же врата — рождения и смерти" [Булгаков; 364].
Вообще, тема детства получает в XX веке большее, чем в предыдущие эпохи, обоснование: появляются исследования в области психологии детства, формируется новая концепция, рассматривающая детство как феномен, как безусловную ценность. Русские писатели-эмигранты безусловно существовали в контексте этих идей, они довольно активно реализовывали их в своих автобиографических повествованиях. Кроме того, тема детства для них была важна потому, что герой-ребенок в процессе его вхождения в мир начинал воспринимать действительность как объективную данность с едва осознанных им национальных позиций — речь идет о языке и ландшафте, которые первыми пробуждают сознание и чувственную сферу ребенка к активной деятельности.
