Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы решения проблемы гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике и педагогике Российского Зарубежья в первой половине XX века
Современные теоретико-методологические подходы к разработке концепции гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике
Теоретико-методологические подходы к рассмотрению проблемы гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике с 1900 - по 1922 годы XX века
Теоретико-методологические подходы к рассмотрению проблемы гражданского воспитания учащихся в философско-педагогической мысли Российского Зарубежья (1922 - 50-ые годы XX века)
Глава 2. Гражданское воспитание учащихся в отечественной практике и практике Российского Зарубежья в первой половине XX века
Гражданское воспитание учащихся в деятельности образовательных учреждений России в начале XX века
Решение проблемы гражданского воспитания учащихся в практике Российского Зарубежья (1922 -50-ые гг.)
Актуализация идей отечественной педагогики первой половины XX века в современной теории и практике гражданского воспитания учащихся
Заключение
Список литературы
- Современные теоретико-методологические подходы к разработке концепции гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике
- Теоретико-методологические подходы к рассмотрению проблемы гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике с 1900 - по 1922 годы XX века
- Гражданское воспитание учащихся в деятельности образовательных учреждений России в начале XX века
- Решение проблемы гражданского воспитания учащихся в практике Российского Зарубежья (1922 -50-ые гг.)
Введение к работе
История последних десятилетий XX века убедительно показывает, что человечество вступило в фазу осмысления мира в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном сообществе активизирует задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации. Идея воспитания гражданина мира имеет большой позитивный смысл, предполагает воспитание уважения к людям различных культур, национальных и религиозных конфессий, но вместе с тем погружение в этот процесс не должно привести к утрате своих национальных особенностей.
Конец XX и начало XXI века для России - это время формирования гражданского общества и правового государства, признания прав и свобод человека, перехода к рыночной экономике. Функционирование демократии и, в конечном счете, построение правового государства зависит от образованности граждан, имеющих доступ к широчайшему спектру информации, активно участвующих в жизни общества, принимающих осознанные и ответственные решения. Социально-политические изменения в обществе предъявляют новые требования к российской системе образования, призванной воспитывать социально ориентированную личность, сочетающую в себе высокий уровень общей культуры и активную гражданскую позицию.
В содержании воспитания подрастающего поколения на современном этапе большое внимание уделяется гражданскому становлению личности, что находит подтверждение в основополагающих законодательных актах Российской Федерации: Конституции РФ, Законе РФ «Об образовании», «Федеральной программе развития образования», «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Основных мероприятиях и плане действий по реализации программы воспитания в системе образования России на 2002-2004годы», «Концепции патриотического воспитания граждан РФ» и др.
Особое значение для разработки современной концепции гражданского воспитания, на наш взгляд, имеет обращение к отечественному наследию
4 прошлого. Это подход очевиден не только с гносеологических позиций, но и онтологически объясним: эпоха социальных перемен современной России исторически взаимосвязана с социальной ситуацией России первой половины XX века. Содержательные аспекты гражданского воспитания рассматривались Н.Ф. Бунаковым, М. И. Демковым, Е. Ефимовым, Н.Н. Ильиным, Н.И.Кареевым, Г.Роковым и др., которые придавали большое значение усиление гражданского воспитания учащихся в сложный период социально-политических изменений в стране. Изменения в обществе в начале XX века осмысливались русскими философами: Н.А.Бердяевым, С.Н.Булгаковым, В.П.Вахтеровым, Б.П. Вышеславцевым, И.А.Ильиным, С.Л.Франком и др., оказывали влияние на понимание сущности и задач гражданского воспитания.
К анализу богатейшего наследия отечественной педагогической мысли и практики первой половины XX в. неоднократно обращались современные педагоги-исследователи: В.И.Беляев, М.В.Богуславский, Р.Б. Вендровская, И.Ф.Гончаров, В.М.Меньшиков, Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский, Н.В.Семенова и др.
Заслуживают внимания исследования, основанные на историко-педагогическом материале, посвященные анализу проблемы гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX - начале XX века (СИ. Беленцов), изучению теоретических основ гражданского воспитания в российской педагогике в конце XIX - начале XX века (И.Ю.Синельников). Исторический опыт русской школы по воспитанию гражданина рассмотрен также в диссертациях Л.П. Буслаевой, М.В.Михайловой, Р.Л. Рождественской, С.Н. Синицкого и др.
В конце XX - начале XXI века усиливается интерес к вопросам гражданского воспитания, появляется большое количество работ посвященных формированию тех или иных гражданских качеств учащихся. Воспитание гражданственности было раскрыто в исследованиях Л.В. Банниковой, Г.Я. Гревцовой, В.В. Дранишникова, В. Крысяк, В.К.Шамановой; гражданских качеств подростков - Г.Г.Николаевой и др.
5 Вопросы формирования гражданской активности рассматривались И.М. Дурановым, A.M. Нургалиевой; проблемы воспитания гражданской позиции - А.Ф. Шамич и др.; аспекты гражданской ответственности -Н.И.Шевченко; совокупность гражданских качеств - P.P. Бандурой. Ряд исследований раскрывают опыт воспитания гражданственности в истории советской школы (Н.П.Кузин, Л.В. Кузнецова).
В конце XX - начале XXI вв. происходит изменение характера исследований в области гражданского воспитания, появляются фундаментальные докторские исследования в области гражданского воспитания и образования. В диссертации А.С. Гаязова (1996 г.) представлена теория и практика современного гражданского воспитания молодежи, раскрывающая систему работы в этом направлении. Исследование И.В. Суколенова (2001г.) посвящено анализу теории и практики гражданского образования в образовательных учреждениях России в конце XX - начале XXI века; его отличает системный подход к разработке проблемы гражданского образования, установление взаимосвязи с различными направлениями воспитания.
С изменением социальной ситуации в конце XX века начался процесс изучения огромного пласта культуры, созданного в эмиграции нашими соотечественниками и введения его в единое русло отечественной педагогики. Исследования, посвященные Российскому Зарубежью, рассматривают преимущественно философско-педагогические взгляды ярких представителей эмиграции: С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, СЛ.Франка и др., оставляя без внимания богатый практический опыт в области гражданского воспитания молодежи.
Таким образом, в рассмотренных научных трудах проблема гражданского воспитания раскрывается всесторонне. Вместе с тем, следует отметить, что в них анализируется содержание гражданского воспитания либо в дореволюционной, либо в советской педагогике. В качестве самостоятельной проблема генезиса гражданского воспитания учащихся в педагогике России и
Российского Зарубежья в первой половине XX века не рассматривалась. Пролонгированного исследования, освещающего понимание сущности и задач гражданского воспитания учащихся в русской педагогике до 1917 года и развития этих идей в последующие годы в педагогике Российского Зарубежья, нет, хотя имеются фрагментарные работы, излагающие его отдельные аспекты. Кроме того, не освещено с историко-педагогических позиций становление теории и практики гражданского воспитания учащихся в контексте культурологического подхода, определившего утверждение в современной педагогике дефиниции «гражданская культура».
Современная теория и практика гражданского воспитания требует более глубокого проникновения в содержание изучаемого феномена. Возникает насущая необходимость обобщения и анализа накопленного материала в истории педагогики дореволюционной России и Российского Зарубежья первой половины XX века.
К настоящему времени в теории и практике гражданского воспитания учащихся определяется целый ряд противоречий, требующих своего разрешения:
между развитием тенденции воспитания человека как гражданина мира и необходимостью учета национальных особенностей России;
между декларируемыми идеями восстановления связи с педагогическим наследием дореволюционного периода и недостаточной их актуализацией в теории и практике современного периода;
- между имеющейся точкой зрения, что педагогика Российского
Зарубежья является составной частью отечественной педагогики, и отсутствием
достаточного количества работ, восстанавливающих эту связь.
На основе вышесказанного можно сформулировать проблему исследования: какие концептуальные идеи составляли основу методологии решения задач гражданского воспитания учащихся, посредством каких форм и методов они реализовывались.
С учетом актуальности и научно-практической значимости проблемы нами был сделан выбор темы диссертационного исследования: «Разработка проблемы гражданского воспитания учащихся в педагогике России и Российского Зарубежья в первой половине XX века».
Объект исследования: теория и практика гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике.
Предмет исследования: решение проблемы гражданского воспитания учащихся в условиях России и Российского Зарубежья в первой половине XX века.
Цель - на основе анализа и обобщения теоретического и практического опыта педагогов России и Российского Зарубежья первой половины XX века выделить этапы становления теории и практики гражданского воспитания, охарактеризовать их специфику и значение для современной педагогики.
Задачи исследования:
Выявить теоретико-методологические основы решения проблемы гражданского воспитания учащихся в современной педагогике России.
Раскрыть генезис содержания гражданского воспитания учащихся в истории педагогической мысли России (до 1922 г.).
Проследить развитие проблемы гражданского воспитания учащихся в философско-педагогической мысли Российского Зарубежья (с 1922 по 50-ые гг. XX века).
Охарактеризовать реализацию задач гражданского воспитания учащихся в деятельности образовательных учреждений России (1900-17-ыйгг.).
Проанализировать особенности решения проблемы гражданского воспитания учащихся в практике Российского Зарубежья (с1922 по 50-ые гг.).
8 6. Обосновать актуальность идей гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогики в первой половины XX века, в современной теории и практике. Для реализации поставленных задач и научного обоснования исходных положений использовались взаимодополняющие методы исследования: историко-сравнительныи, причинно-следственный, ретроспективный анализ философской, педагогической, политологической, социологической, юридической, культурологической литературы, характеризующей подходы к постановке и решению проблемы гражданского воспитания учащихся в педагогике России и Российского Зарубежья в первой половине XX века. Методологическую основу исследования составили:
- идеи культуры в русской философии (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин,
В.В.Розанов, В.С.Соловьев, ГЛ. Федотов, С.Л.Франк, А.С.Хомяков и др.);
- положения теории локальных цивилизаций (Н.Я.Данилевский,
А.Тойнби), культурно-исторические теории (А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский,
В.В.Давыдов, В.А. Петровский и др.).
Теоретическую основу исследования составили: педагогические идеи о соотношении общечеловеческого и национального (СИ. Гессен, Б.С. Гершунский, В.В.Зеньковский, М.М.Рубинштейн, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушинский, и др.);
- положения отечественной гуманистической педагогики о воспитании
«человека в человеке» (М.И.Демков, П.Ф. Каптерев, В.П.Вахтеров, СИ. Гессен,
Н.И. Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский, и др.);
- положения о значении духовных и национальных ценностей в
воспитании личности (М.В.Богуславский, П.В.Вахтеров, В.В.Зеньковский,
И.А.Ильин, П.Ф. Каптерев, В.А.Кобылянский, А.А. Корольков,
Н.Д. Никандров, Н.Е.Румянцев и др.);
- работы по истории педагогики Российского Зарубежья А.П. Беликовой,
Л.И. Богомоловой, В.А. Владыкиной, О.М. Гулюкиной, В.И. Дадонова,
А.А. Касьяна, В.И. Кирдяшовой, В.М. Кларина, М.А. Кондратьевой,
9 М.Н. Кузьминой, В.М. Меньшикова, Е.Г. Осовского, В.М. Петрова, И.Л. Сиротиной, В.А. Сухановой, Е.П. Челышева и др.
Историко-педагогический анализ проблемы дается с позиций культурно-цивилизационного подхода (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов др.); учитываются положения общеметодологического подхода к анализу историко-педагогического процесса (Е.П.Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, З.И.Васильева, А.И.Пискунов, Н.В.Седова, Н.В.Семенова, З.И.Равкин, Л.А. Степашко и др.).
Пониманию культурологических основ историко-педагогического процесса способствовало изучение трудов B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, В.Г.Воронцовой, О.В. Долженко, В.П.Зинченко, С.Н.Иконниковой; М.С.Кагана, В.М.Кларина, СВ. Кульневича, Н.Д.Никандрова, А.В.Роговой и др.
Специфика исследования обусловила необходимость анализировать философские, педагогические концепции, раскрывающие важные социально-педагогические категории: гражданственность, гражданское воспитание, гражданское образование, патриотизм, правовая культура, политическая культура, гражданская культура, нравственная культура, совесть, свобода, долг, право, правовое воспитание, нация, национальное воспитание, толерантность и Др.
Научная новизна исследования:
обогащено понятие «гражданское воспитание»;
определены составляющие «гражданской культуры» (нравственная, правовая, политическая культуры);
систематизированы основные взгляды педагогов дореволюционной России и Российского Зарубежья на содержание и задачи гражданского воспитания учащихся в изучаемый период;
выделены этапы разработки проблемы гражданского воспитания в России и Российском Зарубежье первой половины XX века, выявлена их специфика и дана содержательная характеристика;
- раскрыты пути реализации идей гражданского воспитания изучаемого периода в современной педагогике.
Теоретическая значимость исследования:
с позиций культурологического подхода представлено целостное рассмотрение разработки и реализации проблемы гражданского воспитания учащихся в дореволюционной педагогике России и Российского Зарубежья в начале XX века;
обоснована в качестве специфической особенности отечественной педагогики трактовка нравственной культуры как основы воспитания гражданской культуры личности;
- в научный оборот введен новый фактологический пласт, раскрывающий
проблему гражданского воспитания учащихся в России и Российском
Зарубежье в первой половине XX века;
теория и практика гражданского воспитания учащихся рассматриваемого периода встроена в целостный контекст решения проблемы в отечественной педагогике.
Практическая значимость исследования: состоит в том, что выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме гражданского воспитания; материалы исследования будут способствовать обогащению лекционных курсов по педагогике, истории педагогической мысли и образования; концептуальные подходы, выявленные в ходе исследования, могут стать Основой для разработки практических рекомендаций в области гражданского воспитания.
Определение хронологических рамок исследования (первая половина XX века) включает два органически взаимосвязанных периода: дореволюционный российский и период Российского Зарубежья. При выборе границ исследования учитывалась как социально-политическая ситуация во внутренней и внешней политике России, так и специфика развития педагогической мысли в указанный отрезок времени. При этом нами
выделяется особый этап в отечественной педагогике (1917 -1922 гг.), который характеризуется наличием двух методологических оснований, на базе которых происходит ее дальнейшее развитие: целый ряд крупных российских педагогов (В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, М.И.Демков, Н.И.Кареев, П.Ф. Каптерев и др.) продолжили свои исследования в русле дореволюционного периода; одновременно другая часть ученых начинает обоснование педагогических феноменов с- позиций марксистско-ленинской идеологии, и проблема гражданского воспитания подрастающего поколения получит в их трудах дальнейшую, но идеологически ярко окрашенную разработку. Поэтому в связи со спецификой этого второго направления, представляющего несомненное самостоятельное значение, мы не ставим своей целью анализ проблемы гражданского воспитания в Советской России в первой половине XX века, считая целесообразным проследить генезис изучаемой проблемы дореволюционного периода в теории и практике Российского Зарубежья. Тем более, кроме сохранения «корневой связи» с методологией дореволюционной педагогики, она обогащается идеями и опытом зарубежных стран, имевших к тому времени в области гражданского воспитания солидные достижения. Учитывая современную ситуацию, когда в разработке теории и практики гражданского воспитания Россия вновь обращается к идеям зарубежной педагогики, является свидетельством определенной содержательной преемственности в разработке проблемы гражданского воспитания и дает основание для проведения данного историко-педагогического исследования. Верхняя граница хронологических рамок охватывает послевоенный период, остро обозначивший потребность гражданского воспитания детей и подростков эмигрантов, проживавших за рубежом, но не утративших своей -национальной принадлежности. Именно в это время завершается творческая деятельность большинства ученых, выехавших из России в 20-е годы XX века.
Выход за нижнюю границу исследования обусловлен необходимостью ввести изучение проблемы в более широкий историко-педагогический
12 контекст, позволяющий объективно осветить оформление отечественной традиции в трактовке задач и содержания гражданского воспитания молодежи, выявить тенденции ее развития. Источники исследования: Философские, политологические, юридические, педагогические, историко-педагогические труды отечественных педагогов и общественных деятелей, изданные в России и в условиях эмиграции в первой половине XX века, а также в современный период времени, посвященные проблемам гражданского воспитания и образования учащихся; нормативная и учебно-программная документация Министерства народного просвещения дореволюционной России; публикации в журналах «Вестник воспитания», «Русская школа за рубежом»; «Вестник РСХД», статьи в эмигрантской периодике, тексты лекций, мемуары. Организация исследования:
На первом этапе (2000-2003 гт.) изучалась современная и историко-педагогическая литература по проблеме гражданского воспитания учащихся, была определена проблема исследования, выявлена степень ее изученности, проанализирован ряд работ по философии, социологии, истории, педагогике, уточнен научный аппарат исследования, разработана структура диссертации.
На втором этапе (2004-2005 гт.) осуществлялся сбор, изучение, анализ и систематизация исследуемого материала, проводилось предварительное обобщение полученных данных исследования.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации, апробировались ее результаты.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опорой на теоретические положения, разработанные ведущими отечественными учеными в области истории педагогики и образования, определением системы методов, соответствующих научному аппарату исследования.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось в выступлениях на международных, региональных, областных научно-практических конференциях, а именно: Международной конференции «Построение гражданского общества в посткоммунистических странах Европы» (Красноярск, 1999 г.); Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание в XXI веке: глобальный и региональный аспект» (Чита, 2004г.), Международной научно-практической конференции «Традиции и инновации: проблема качества образования» (Чита, 2005г.), Международной конференции «Трансграничье в изменяющемся мире: Россия-Китай-Монголия» (Чита, 2007 г.) и др.; Всероссийской конференции в рамках работы Всероссийского летнего института по теме: «Белые ночи: Живое право и активные методы обучения» (программа развития общероссийской сети тренеров правового и гражданского образования) (Санкт-Петербург, 2006 г.); региональной научно-практической конференции «Девятые иннокентьевские чтения» (Чита, 2006 г.). Материалы исследования используются в лекциях и на практических занятиях по вопросам гражданского воспитания в ГОУ ДПО Читинском институте повышения квалификации работников образования, в работе опытно-экспериментальной площадки детского дома п. Первомайский Читинской области по теме «Формирование гражданской компетентности воспитанников Детского дома».
Положения, выносимые на защиту: 1. Современные социально-политические процессы, происходящие в России, обусловливают потребность в построении гражданского общества и правового государства, что, в свою очередь, определяет необходимость разработки теоретических основ гражданского воспитания подрастающего поколения, единой концепции которого к настоящему времени нет. В педагогической литературе существуют разнообразные точки зрения на определение базовых дефиниций изучаемого феномена, его методологических основ, цели, содержания.
14 В связи с тем, что культурологическая парадигма в педагогике нового времени выступает в качестве общетеоретической основы для изучения вопросов воспитания, цель гражданского воспитания может быть сформулирована как воспитание гражданской культуры личности, выражающей единство ее нравственной, правовой, политической культуры и проявляющейся в гражданственности - интегративном качестве личности.
2. Проблема гражданского воспитания в отечественной педагогике
разрабатывалась на протяжении многих веков в контексте становления
российского гражданства, развития социокультурных процессов в нем,
становления педагогической науки. Характерной особенностью ее решения до
1917 года было выделение в содержании воспитания человека-гражданина
нравственной константы как ведущей, определяющей поведение подданных
государства Российского.
3. К началу XX века педагогическая наука России достигла высокого уровня
развития, однако, несмотря на единую методологическую основу, на которой
разрабатывались вопросы воспитания, целый ряд исторических событий
определил появление новых ориентиров в решении проблемы гражданского
воспитания. Анализ социально-педагогической ситуации этого времени дает
возможность выделить три части в разработке проблемы гражданского
воспитания: первая (1900 - 07-ой гг.) - характерная идея выражалась в лозунге
«Православие, самодержавие и народность»; вторая (1908-16-ый гг.) - на
разработку проблемы оказали влияние последствия первой русской
революции (1905-07 гг.), вступление России в Первую мировую войну
(1914 г.), принятие новых законодательных актов в системе народного
просвещения, повлекших переосмысление содержания гражданского
воспитания, выразившегося в новом варианте идеи «За веру, царя и
Отечество», что свидетельствует об усилении патриотических и
национальных аспектов в содержании гражданского воспитания, его
социальной ориентации; третья (1917-22-ой гг.)- в результате Октябрьской
революции, с одной стороны, принципиально меняется в работах педагогов,
15 придерживающихся советских позиций методология рассмотрения проблемы; с другой - продолжается ее разработка в русле традиционных подходов в трудах ученых, сохраняющих преемственность с дореволюционной педагогикой.
С момента эмиграции многих крупных представителей философско-педагогической мысли России за границу (1922 г.) начинается новый (второй) этап (Российское Зарубежье) осмысления проблемы гражданского воспитания. Поскольку тенденция рассмотрения вопросов воспитания и образования в русле культурологической парадигмы сохраняется и углубляется, теория и практика гражданского воспитания получает свое дальнейшее развитие в этом направлении и в силу новой социокультурной ситуации обогащается идеями зарубежной педагогики.
Основываясь на периодизации М.В. Богуславского, данной с позиций культурологического подхода, в развитии философско-педагогической мысли Российского Зарубежья условно можно выделить три периода: историко-культурный (первая половина 20-х годов), духовно-религиозный (вторая половина 20-х - начало 40-х гг.), ценностно-культурологический (вторая половина 40-х - 50-е гг.) и в контексте этой периодизации проанализировать развитие теории и практики гражданского воспитания учащейся молодежи.
6. На первом, историко-культурном, этапе, несмотря на все еще возвышенное
отношение эмигрантов к Родине, происходило переосмысление ценностных
приоритетов гражданского воспитания, началась подготовка к построению
новой картины ценностей. Отечественные философы и педагоги в условиях
эмиграции стремились передать молодому поколению богатство русской
культуры, национальные традиции, влияющие на развитие русской
ментальности. На втором, духовно-религиозном, этапе, связанном с
переосмыслением роли Православия как высшей национальной ценности,
акцентируется внимание на духовно-нравственном содержании гражданского
воспитания. На третьем, ценностно-культурологическом, - русскими учеными
была предпринята попытка соотнесения ценностей русской культуры с
западными ценностями и осмысления национальных ценностей в структуре общечеловеческих ценностей. Идея воспитания гражданина вписывается в контекст общемирового развития и начинает трактоваться как воспитание гражданина мира. В то же время следует отметить, что специфика организации жизни эмигрантов оказывала влияние на содержание практики гражданского воспитания: если в Европейских странах она ориентировалась на общечеловеческие ценности, то в Китае - имела выраженную военно-патриотическую направленность.
Гражданское воспитание учащихся в начале XX века в России в большей степени осуществлялось в процессе изучения гуманитарных и общественных дисциплин: истории, истории литературы, родиноведения, а с 1905-го - в ходе освоения нового предмета «Законоведение», включенного в учебный план школ и гимназий. Одной из форм развития гражданской активности учащихся, их чувства долга и ответственности являлось ученическое самоуправление. Передовой педагогической мыслью России в начале XX века выявлен важный фактор гражданского воспитания школьников: «дух» школы, под которым понималась ее нравственная атмосфера (Н.Ф. Бунаков), правовой режим (Г.Роков). Важное значение в воспитании гражданина отводилось различным школьным и межшкольным организациям, кружкам, группам, союзам. Большую роль в реализации идей гражданского воспитания учащихся в начале XX века стало играть развивающееся детское движение.
Гражданское воспитание учащихся в учебных заведениях Российского Зарубежья зависело от следующего: социально-экономического и политического развития тех государств, в которых оказались эмигранты; от участия этих государств в деле организации образовательных учреждений; от активного участия самих эмигрантов и наличия благотворительных организаций; от изменяющейся внешней и внутренней политики государств. С середины 30-х - начала 40-х годов моделью зарубежной школы стал «игнатьевский» вариант дореволюционной школы, приспособленный к общим условиям жизни беженской школы. Основные задачи русских заграничных
17 школ заключались в том, чтобы сохранить русских детей русскими, развить и усилить их любовь к родине и родной культуре, сделать их полезными работниками, преданными будущей работе на родной земле. Гражданским воспитанием подрастающего поколения была пропитана вся атмосфера русской школы: образовательные предметы, внеурочная деятельность, детские движения, уклад жизни школы, тесная связь с трудовым воспитанием. 9.Современные тенденции реализации идей гражданского образования должны учитывать особенности развития мирового сообщества и являться логичным продолжением основных идей в области воспитания демократической гражданственности, накопленных в истории отечественной педагогики. Предлагаемые модели гражданского воспитания должны строиться на базе педагогического наследия предыдущих периодов, учитывая современные реалии, углубляя гуманистические тенденции теории и практики воспитания личности в целом.
Современные теоретико-методологические подходы к разработке концепции гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике
Время рубежа столетий - особый период в истории человечества. Именно в этот момент происходит переосмысление всех социально-политических, экономических явлений, происходивших в различных уголках мира. Изменения, произошедшие в начале 90-х гг. XX века в политической жизни Западной, Центральной и Восточной Европы (в том числе и России), привели к поискам новых путей развития. В настоящее время такие понятия, как «Западная Европа», «Центральная Европа», «Восточная Европа», уже не несут идеологического значения. При упоминании их сегодня не возникает образа двух противоположных идеологических миров. В то же время в «европейской семье» нет полного единения, западные и восточные страны не равны в процессе перемен. В то время, когда государства Западной Европы сталкиваются с ускоряющимся темпом экономических, технологических и политических изменений, страны Центральной и Восточной Европы ищут пути укрепления нового политического и экономического порядка, развития политической культуры на основе идей демократии, законности, прав человека и власти.
Ученые начала XXI века, как никогда раньше, озабочены поисками новых путей «устойчивого развития» для всего человечества. Обществу нужны граждане, уважающие принципы демократии, права человека, разделяющие ценности мира, свободы и равенства, способные вести себя независимо, критично, заинтересованно. Конец XX и начало XXI века для России - это поиск новых путей развития, период формирования гражданского общества и правового государства, признание прав и свобод человека, перехода к рыночной экономике.
В этих условиях политики, философы, педагоги все чаще обращают внимание на образование как главный инструмент устойчивых и управляемых социальных изменений.
Особенности взаимосвязи и взаимовлияния общества и образования были раскрыты Б.С. Гершунским в работе «Философия образования для XXI века»: «...образование и общество неотделимы. Это - одна система, и истинные масштабы этой системы нами пока не осознаются сполна. Ясно одно: любые сколько - нибудь глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования» [64, с. 19].
Система образования является тем важным социальным институтом, который отражает уровень развития общества, его проблемы и потребности. Функционирование демократии, формирование гражданского общества и построение правового государства зависит от образованных граждан, имеющих доступ к широчайшему спектру информации, активно участвующих в жизни общества, принимающих осознанные и ответственные решения - все эти аспекты рассматриваются в содержании гражданского образования и воспитания. В последние десятилетия идет процесс оформления этих понятий, их идентификация.
Существуют различные точки зрения на определение понятия «гражданское образование». Данный термин рассматривается в педагогической литературе в узком и в широком смысле. Гражданское образование (в узком смысле) отождествляется с политико-правовым содержанием обществоведческих дисциплин общеобразовательной школы и представляет интеграцию права, этики и политологии (Е.А. Певцова, В. Н. Пронькин и др.).
Этой точке зрения близка позиция Л.Н.Боголюбова, А.И.Кравченко, которые также рассматривают гражданское образование как контаминационное образование (смешанное), содержание которого представляет интеграцию общественных дисциплин.
Таким образом, содержание гражданского образования (в узком смысле) связано с процессом обучения, который предполагает углубление и расширение знаний по различным предметам обществоведческого курса. В имеющейся педагогической литературе гражданское образование исследуется в русле представленных ниже подходов:
Ситуативно-воспитательный подход (Я.В.Соколова, П.Г. Положевец, И.Ф.Ахметова, Т.Ю.Иванова, А.Н.Иоффе) связан с уделением основного внимания рассмотрению реальных жизненных ситуаций, смещением акцентов от содержания к ценностным ориентирам личности, предполагающим поощрение социально ценностных поступков ребенка. Основой данного подхода является обращение к социальному опыту подростка, моделирование его поведения.
Правовой подход (В.О. Мушинский) основывается на том, что любой гражданин в первую очередь должен знать законы своей страны. Следовательно, цель гражданского образования состоит в формировании гражданско-правовой культуры (совокупности правовых знаний, убеждений, и установок личности, реализуемых в процессе труда, общения, поведения, а также отношения к материальным и духовным ценностям общества). Политологический подход (О.Кишенкова, Н.Воскресенская, Р. Мухаев, А.Ф.Никитина, Г.С.Гаджиев) предполагает углубленное изучение политических идей, идеологии, общественных движений, прав человека, конституционализма и парламентаризма. Помимо теоретической части в ряде случаев предполагается моделирование политического процесса - заседаний правительств и других государственных структур, формирование политических партий и общественных организаций, проведение выборов и избирательной компании. Цель гражданского образования состоит в подготовке учащихся к ответственной и осмысленной жизни и деятельности в демократическом, правовом государстве и гражданском обществе. Интегрированный подход (Л.Н.Боголюбов, Н.Н.Элиасберг, А.И.Кравченко) рассматривает гражданское образование как систему знаний об окружающем мире, включающую основы политологии, социологии, философии, юриспруденции, психологии, культурологии и других дисциплин. В центре находится человек в системе общественных отношений. Гражданское образование (в широком смысле) ориентировано в целом на процесс формирования человека-гражданина.
Системный подход (А.Н.Тубельский) - предполагает, что гражданское образование призвано воздействовать на сознание ученика, на его умение критически мыслить, творить, оценивать. Таким образом, это личностно ориентированное образование, направленное на развитие социальных качеств школьника. Оно предполагает изменение уклада школьной жизни, создание правового пространства.
Культурологический подход (П.С.Гуревич и др.) акцентирует внимание на сравнительном анализе культур различных народов, изучении опыта становления современной цивилизации, поиске общечеловеческих ценностей н выявлении культурных особенностей. Это способствует формированию толерантного отношения к представителям других народов и культур, понимание и уважение культурного многообразия.
Институционально-ценностный подход, в котором гражданское образование рассматривается в единой системе воспитания и образования детей и взрослых, включая официальное и неформальное образование. С позиций гражданского образования (в широком смысле) его содержание определяют не основы общественных наук, а проблемы общественной жизни, именно они являются предметом содержания учебных дисциплин. Курсы, в основу которых положена данная идея, носят ярко выраженный воспитательный характер [12, с.71-75].
Теоретико-методологические подходы к рассмотрению проблемы гражданского воспитания учащихся в отечественной педагогике с 1900 - по 1922 годы XX века
Целью параграфа является выявление на основе преемственности в разработке проблемы гражданского воспитания с предшествующими периодами отечественной педагогики теоретических основ гражданского воспитания в отечественной педагогике в период с 1900 по 22-ые годы XX в., изучение процесса его обогащения, раскрытие взаимодействия гражданского воспитания с нравственным, правовым, политическим воспитанием.
Педагогические традиции воспитания в России насчитывают более двух тысячелетий. Еще до того, как на территории будущей Руси стали формироваться государственные институты, народом был уже накоплен определенный опыт в области гражданского воспитания. В детях воспитывали качества, необходимые для совместного общежития с соплеменниками, для непрерывной борьбы с чужеземными завоевателями. Преданность до самопожертвования своему роду, уважение к старшим, любовь к ближним, к земле, где родился и вырос; гостеприимство к иноземцам, мужество и смелость - вот перечень основных качеств, которые необходимо воспитывать в молодом поколении. С развитием государственности и принятием Христианства князем Владимиром в 988 году начинается новый этап в развитии российской педагогики. Воспитание у русского народа патриотизма как компонента гражданственности осуществлялось на примерах устных преданий, литературных источников и исторических описаний («Пчела», «Домострой», «Послание Геннадия» (1550)) и др.
Таким образом, в период начального этапа российской государственности (X - XII вв.) воспитание носило религиозно-нравственный характер и осуществлялось при монастырях и в семье. Уровень гражданственности, основу которого составляли патриотизм и христианская мораль, в России был достаточно высоким. В народной педагогике и педагогике православия в основу развития гражданственности были положены идеалы, представляющие результат слияние двух начал: традиций древних славян и христианства, ставшего государственной религией.
С развитием государства Российского (XVII - XVIII вв.) в литературе и нормативно-правовых документах стало употребляться понятие «гражданин». Понятие «гражданин» предположительно использовалось в трактовке «городской житель», город (град) - горожанин (гражданин), либо предполагало различие между пониманием службы военной, гражданской, придворной: «... нужно есть знать законы гражданские и воинские своего Отечества...» [217, с.14].
Большое распространение в это время (XVII - XVIII вв.) в России получают идеи французских просветителей, оказавших влияние на понимание гражданственности. Развитие науки, литературы под воздействием реформ, проводимых «сверху», направленных на включение страны в культурный европейский контекст, создали предпосылки не только на уровне усвоения европейских демократических традиций, но и на развитие собственных гражданских ценностей. Петровские реформы не только внесли в русское общество западную образованность, но и европейский дух свободы, создавая идеологическую основу гражданского раскрепощения России. Под этой идейной доминантой начинает формироваться гражданский менталитет дворянской интеллигенции.
С точки зрения изменений, происходивших в образовании второй половины XVIII века, поворот Екатерины II (1762-1796) к воспитанию можно трактовать как признание того, что процесс ассимиляции инновационных элементов в обществе и их преобразование в собственные ценностные образцы и нормы шел достаточно успешно. Екатерининская установка на «создание новой породы людей» по существу означала новое направление: от всепоглощающих позиций православия и церкви к возрастанию роли светской школы. Екатерина II проявляла особый интерес к проблемам воспитания. В 1762 году она писала: «Страсть этого года - писать о воспитании ... формировании идеального человека и достойного гражданина» [81, с. 167].
Подобно французскому просветителю Ж.-Ж.Руссо (1712-1778), выдвинувшему теорию естественного права, принадлежавшего человеку от рождения, А.Н.Радищев (1749-1802) связывал прогресс в воспитании с переустройством общества на началах справедливости и народного счастья, он настаивал, прежде всего, на гражданском воспитании - формировании «сынов Отечества». Именно в конце XVIII века - начале XIX нравственный аспект гражданского воспитания находит выражение в синониме понятия «гражданин» - в словосочетании «сын Отечества», наполнение которого достаточно подробно представлено в произведении А.Н.Радищева «Беседа о том, что есть сын Отечества»: «Доказано уже, что истинный человек и сын отечества есть одно и тоже; следовательно, будет верный отличительный признак его, ежели он таким образом честолюбив, ...благонравен, ... благороден...» [194, с.200].
Теоретическое обоснование вопросов воспитания «нового человека», получило развитие в работах общественных и педагогических деятелей И.И.Бецкого (1704-1795) и Н.И.Новикова (1744-1818). Важность и необходимость воспитания юного гражданина, прежде всего высоконравственной личностью раскрывает в своих трудах И.И.Бецкой. По его мнению, нравственное воспитание достигается главным образом хорошими примерами, а не правилами и наставлениями. Русский просветитель Н.И. Новиков в трактате «О воспитании и наставлении детей» главным предметом воспитания называет «образование детей благополучными людьми и полезными гражданами» [5, с.426]. Гражданское воспитание предполагает, по его мнению, два процесса: воспитание души и сердца и воспитание ума.
Успешное нравственное воспитание, по мнению Н.И.Новикова, в юном возрасте предопределяет развитие патриотических и гражданских чувств воспитанника. Интеллектуальный рост необходим для того, чтобы человек мог воспринимать и создавать впоследствии ценности гражданского общества. В работах Н.И. Новикова можно уже проследить указания на структуру гражданственности, включающую когнитивный, мотивационно-ценностный и практический компоненты.
Таким образом, распространение в XVII - XVIII веке в России идей французских просветителей оказало большое влияние на развитие отечественной педагогической мысли XIX века, что нашло свое отражение в трудах общественных деятелей, посвященных воспитанию юного гражданина Российской империи, обладавшего высокой нравственностью, которая в юном возрасте предопределяет развитие патриотических и гражданских чувств.
С развитием и укреплением Российской государственности возникает потребность в воспитании граждан, уважающих законы, выполняющих юридические обязанности. Правительство, выражающее заказ государства, определяло содержание гражданского воспитания наличием патриотизма, уважением и преданностью существующему порядку. Министр просвещения С.С.Уваров (1786-1855) в середине XIX века писал: «Необходимо всю культурную жизнь России нечувствительно привести к той точке, где сольются твердые и глубокие знания с глубоким же убеждением и теплой верою в истинно русские охранительные начала православия, самодержавия и народности, составляющей якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия нашего общества» [246, с. 183].
Гражданское воспитание учащихся в деятельности образовательных учреждений России в начале XX века
Изменяющаяся в начале XX века социально-политическая ситуация предъявляла к человеку все более высокие требования: наличие критического мышления, проницательности, социальной чуткости, дальновидности и широкого кругозора. «Для успешного, правильного формирования гражданских чувств, - говорил Н.Н. Ильин, - человек должен был развить большие творческие способности, научиться не только понимать окружающую действительность, но и улучшить ее, - создать и творить лучшее будущее. Развивая общежительные навыки, школа должна помочь учащимся осмысливать общественную жизнь, ее культурное общечеловеческое значение, развить общественные идеалы, интересы и стремления» [106, с.80].
Характерной чертой школьной системы образования в дореволюционной России являлось многообразие школ, не связанных между собой, находившихся в подчинении различных ведомств и органов местного самоуправления. В период с 1905 по 1915 гг. происходит увеличение сети начальных школ. Если в 1905 году их начитывалось 92 501, то к 1915 году их численность увеличилась до 123 745. Число учащихся в них возросло более чем в полтора миллиона человек (в январе 1911г. было 6 180 510 учащихся, а к январю 1915 года - 7 788 453 учащихся) [134, с.17]. В Забайкалье в начале XX века в народном образовании положение было крайне сложным. По официальным данным, 90% детей не посещали школу, на 1000 жителей приходилось 888 безграмотных, из 100 женщин грамотной была только одна. [132,с.57]. По уровню грамотности Забайкалье отставало от других областей Сибири. С окончанием строительства Забайкальской железной дороги (1900 г.) начинается экономический подъем, общество все более осознает необходимость развития образования. В эти годы резко увеличиваются государственные расходы на народное образование, растет количество школ и учащихся. Постепенно положение в народном образовании Забайкалья стало улучшаться. К 1913 году практически в каждом крупном селе, станице была своя школа. В правительстве разрабатывались планы введения всеобщего начального образования. Подготовительная работа в этом направлении шла и в Забайкалье, к 1917 году уже существовала сеть разных типов учебных заведений.
До 1916 года в своей работе преподаватели школ Российской империи использовали «Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных училищах», утвержденные министерством народного просвещения в 1897 году. Эти программы рассчитаны на школы с трехлетним курсом обучения, предусматривали преподавание Закона Божия, церковнославянского языка, русского языка, арифметики, чистописания. В объяснительной записке к программе по русскому языку было сказано, что, «кроме статей религиозного содержания и относящихся к изящной словесности, должны быть читаемы статьи по истории и географии России...» [134, с. 17].
Подтверждением важности и значимости религиозной основы нравственного воспитания в учебно-воспитательном процессе школ может служить текст отчета Новгородской мужской гимназии, в котором сказано: «начальство гимназии и педагогический совет, руководствуясь указаниями Св. Синода 1910 года, прилагали усилия и на уроках, и вне их все меры к непосредственному воздействию на развитие религиозного чувства и сознания связи религии с нравственностью, считая долгом считая долгом вести дело воспитания и преподавания в вышеуказанном направлении» [132, с.31].
В городах, как правило, учебный план начальной школы был рассчитан на четыре года и включал некоторые дополнительные учебные дисциплины. Так, например, начальные школы Москвы в 1911 году пользовались учебным планом, который включал в себя следующие предметы: Закон божий и церковное пение, русский язык, арифметика, рисование и лепка, ручной руд и рукоделие, пение.
Однако, несмотря на количественные изменения в системе образования дореволюционного периода (увеличение численности начальных школ и количества детей, их посещающих), качество образовательного процесса требовало улучшения. В учебном плане большинства школ отсутствовали такие предметы, как история, правоведение, родиноведение и т.д. Преподавание гуманитарных и общественных дисциплин как важнейших источников гражданского воспитания учащихся зачастую имело фрагментарный характер.
Земства наиболее промышленно развитых губерний ясно осознавали, что начальная школа с трехлетним и даже с четырехлетним сроком обучением не может удовлетворительно решать задачи общего начального образования, диктуемые экономическим развитием страны. Учитывая вышеизложенное, московское губернское земство на Первом общеземском съезде по народному образованию в докладе «Основные положения об организации народной школы и ее программе» выдвигало в качестве задачи увеличение обучения в начальной школе до шести лет. В учебный план данного типа школ были включены такие предметы, как Закон божий с церковнославянским чтением, русский язык, арифметика и геометрия, история, география, природоведение, рисование, пение. Согласно данному учебному плану преподавание истории велось по три часа в неделю на четвертом, пятом и шестом году обучения.
Размышляя о роли гуманитарных дисциплин в воспитании гражданина, П.Ф. Каптерев писал: «Нужно дать предпочтение наукам словесным и историческим, соединенным с основательным чтением книг, выбор которых должен быть сделан весьма тщательно, чтобы ученику действительно стоило над чем подумать. Эти науки лучше, чем какие-либо другие, способны развивать в человеке сочувствие к интересам человеческим и гражданским [115, с.56].
Большое внимание в воспитании юного гражданина уделялось преподаванию предмета «История», который служил своеобразным введением в область обществоведения, так как знакомил с эволюцией человеческого общества и родной страны. Русский философ и историк Н.И.Кареев так характеризовал прикладную значимость истории для будущих граждан: «знание современного человека есть ни что иное, как завершение того, что даст нам история... История, имея самостоятельный интерес, как изображение прежней жизни человека, в то же время поможет нам узнать и понять, с одной стороны, окружающую нас современную действительность, с другой стороны, то, что такое общество, культура, народное хозяйство, право, государство вообще, и как вообще происходит развитие, как совершаются изменения в их основных признаках и внешних формах» [190,с.13]. Таким образом, преподавание истории в школе являлось пропедевтическим курсом в деле становления и воспитания качеств юного гражданина.
В русле гражданского воспитания представляется важным рассмотреть развитие и изменение целей преподавания истории в течение изучаемого периода. В 1907 году в программах преподавания учебных предметов в мужских гимназиях отмечалось: «преподавание истории имеет целью направить внимание и мысль детей ко всему прекрасному и идеальному в прошлой жизни родного народа, посеять в них семена любви к родине, преданности престолу и отечеству» [190, с.21]. Учителя школ «... должны помнить специально в отношении русской истории, что школа учит и воспитывает будущих российских граждан, которые в изучении прошлых судеб России, созданной вековой совместной работой ее верховных вождей, церкви и народа, - в путях далеко не совпадающих с путями развития западных государств, должны почерпать знания и моральную силу для добросовестного и верного служения в свое время своему Великому Отечеству» [189, С.5]. В соответствии с основными задачами курса выстраивалось их содержание.
Решение проблемы гражданского воспитания учащихся в практике Российского Зарубежья (1922 -50-ые гг.)
События 1917 года, всколыхнувшие всю Россию, не могли не отразиться на людях, проживающих в ней. Именно после этих событий страна распалась на две половины: «до» и «после». Что было «до» - каждая семья могла ответить уверенно, что станет «после» - не знал никто. Покидая Россию, представители интеллектуальной элиты надеялись переждать это безвременье и вернуться домой. Именно эта мысль в течение всей эмиграции не будет давать им покоя, именно она красной нитью будет проходит через все их творчество, в том числе получит отражение и в вопросах, касающихся воспитания молодого поколения.
После революции и гражданской войны не только взрослые, но и тысячи русских детей школьного возраста оказались вне Родины. По некоторым данным, публиковавшимся в 20-е годы, их насчитывалось свыше 15 тысяч человек, однако в журнале «Русская школа за рубежом, №1», вышедшего в Праге в 1923 году, во вступительной статье авторы приводят цифру - 8000 тысяч [95,с.1]. Более полную картину детской эмиграции дает Л.И. Петрушева. Систематизируя цифровой материал известного эмигрантского педагога В. Руднева, она вслед за ним определила общее число беженских детей школьного возраста, нуждавшихся в систематической помощи со стороны зарубежных общественных организаций, 18-20 тысяч. Эта цифра значительно расходится со сведениями других представителей российской эмиграции, указывавших на 45 тысяч и даже на 400 тысяч, которые В.Руднев ставит под сомнение. По его подсчетам, в 1924-1925 годах общее число детей беженцев, обучавшихся в зарубежной русской школе, составило около 12 тысяч человек. От 6 до 8 тысяч детей обучалось в иностранных школах. Из 12 тысяч учеников 3 тысячи посещали школу национальных меньшинств в лимитрофных государствах. Из 9 тысяч учащихся в русской школе только 4 содержались полностью в интернатах, остальные жили дома. Распределение детей по отдельным государствам совпадало по аналогии с распределением в Европе взрослого беженства. По подсчетам и предположениям В.Руднева, относящимся к 1924 году, много детей было в славянских лимитрофных государствах, а во Франции и Германии находилось около половины от общего количества детей [95, с.11 ].
Забота о детях в эмиграции началась с первых дней изгнания. Анализ детских сочинений на тему «Мои воспоминания с 1917 года», написанных в 1924 году по инициативе Педагогического бюро под председательством В.В.Зеньковского, достаточно ярко показал семейное положение детей, на которое оказали влияние тяжелейшие события начала XX века, которые в свою очередь нанесли непоправимый урон их психологическому здоровью. Авторы сочинений - 1603 мальчика и 781 девочка (пол 19 из них не установлен), обучавшихся в русских эмигрантских школах. В 701 сочинении совсем не упоминалось о семейном положении. 1012 детей говорили о родителях, одном или обоих, как о здравствующих. В 330-ти сообщается о смерти отца, в 137 -ми о смерти матери, в 54 - о смерти обоих родителей. Из них упоминают об убийстве отца на войне, 47 - о расстреле отца, 18 - матери, 6 - обоих родителей. Особенно много одиноких детей было в кадетских корпусах и тех учебных заведениях, которые сложились еще в России и эвакуировались как учебные заведения. 889 человек ранее учились в России, 151 - в других русских школах в эмиграции, 247 детей в возрасте 11-17 лет принимали участие в вооруженной борьбе в годы Гражданской войны [95, с. 12].
Таким образом, именно детям пришлось в этот период решать далеко не детские проблемы. Счастливы были те из них, кто находился в кругу семьи, где домашний очаг позволял забыть все проблемы и создавал иллюзию той «старой жизни», которая была в России. Тяжелее всего пришлось тем из них, кто остался один на один со своими проблемами, соответственно значение школы становится еще более важным, чем в обычное время, так как именно она во многом должна была заменить или восполнить им семью. Дети стали объектом внимания той части эмигрантов, для которых судьба России являлась смыслом их существования. Эмиграция не являлась для них лишь способом физического выживания, а имело духовную миссию - сохранить ценности русской культуры. В связи с этим проблема воспитания детей в Российском Зарубежье являлась особо значимой.
В своих трудах Н.А.Бердяев, как и многие представители Российского Зарубежья, обращали внимание молодого поколения на уникальность и своеобразие русской нации с ее мышлением и культурой, что, в свою очередь, нашло отражение в рассмотрении роли и миссии России в развитии мировой цивилизации. В осмыслении национальных ценностных приоритетов преобладало следующее: установление глубинных социокультурных, ментальных причин и оснований, давших возможность утверждению в России большевистского режима; поиск новой самоиндефикации, своего отношения к Западу и Советской России; определение средств сохранения национального своеобразия при неизбежной и постепенно нарастающей включенности в инокультурную среду.
В наследии мыслителей первой волны эмиграции Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, П.А.Сорокина и др. предпринимается попытка разработки содержания гражданского воспитания детей с учетом базовых национальных ценностей. К числу таких ценностей философы относили православие, русский язык, фольклор, русскую литературу (особенно классическую), отечественную историю, искусство.
Педагоги и философы Российского Зарубежья указывали на теснейшую взаимосвязь гражданского воспитания с патриотическим и национальным, в основу которых были положены духовно-нравственные ценности, во многом определяемые православием. Большое внимание уделялось воспитанию у подрастающих поколений гражданственности, любви и преданности к своей Родине, чувства национальной гордости.
Находясь в условиях эмиграции, ученые продолжили разрабатывать проблему гражданского воспитания, опираясь на содержательный аспект, высказанный педагогами дореволюционной России. Им, покинувшим Россию, необходимо было приложить все усилия для того, чтобы воспитать молодого человека русским, уважающим историческое прошлое своей страны, при этом он не должен был являться националистом, принижающим достоинство других национальных культур.
Проблему гражданского воспитания они решали с позиций культурологического подхода, который являлся общим теоретическим фундаментом в развитии философско-педагогической мысли Российского Зарубежья. Философы и педагоги в условиях эмиграции стремились передать молодому поколению богатство русской культуры, национальных традиций, влияющих на развитие русской ментальносте, они вновь обрели чувство глубокого уважения к культурному наследию «старой» России.
А.П. Дехтерев отмечал: «Перед русской зарубежной школой, существовавшей в иной этнокультурной, языковой и социальной среде, встали необычные задачи - воспитать в изгнании российских граждан, способных к активной деятельности в своем Отечестве и подготовленных к реальной жизни в чужой стране, способствовать сохранению национальной культуры и идентичности» [80, с.4].
