Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования духовно-нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века 17
1.1 . Сущность и особенности понятия «духовно-нравственные ценности» в отечественном и зарубежном гуманитарном знании 17
1.2. Социально- исторические условия формирования духовно- нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века 40
Глава II. Сравнительная характеристика источников формирования духовно-нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике ГДР и ФРГ 61
2.1. Программно-целевые установки в сфере образования и воспитания ГДР и ФРГ как источники формирования духовно-нравственных ценностей 61
2.2. Формирование духовно-нравственных ценностей в концепциях и теориях немецких педагогов рассматриваемого периода 88
2.3.Особенности практической реализации приоритетных духовно-нравственных ценностей в воспитании и образовании ГДР и ФРГ 128
2.4.Изменение ценностных приоритетов молодежи в Германии в период с 1945 по 1989 гт 147
Заключение 168
Библиографический список 178
- Сущность и особенности понятия «духовно-нравственные ценности» в отечественном и зарубежном гуманитарном знании
- Социально- исторические условия формирования духовно- нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века
- Программно-целевые установки в сфере образования и воспитания ГДР и ФРГ как источники формирования духовно-нравственных ценностей
- Формирование духовно-нравственных ценностей в концепциях и теориях немецких педагогов рассматриваемого периода
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в России общественно-политические и социальные преобразования в значительной степени изменяют ориентиры школьного образования. Современные социокультурные-изменения открывают возможность осознания обществом целей и задач развития, определения системы ценностей, влияющей на все стороны жизни и деятельности людей. При этом духовно-нравственные ценности определяют направленность усилий и содержание жизнедеятельности людей.
В условиях поиска новых ценностно-мировоззренческих оснований особое значение приобретает сравнительно-сопоставительный анализ ценностных компонентов образовательных концепций, существующих в историческом опыте различных стран, в аспекте их возможного использования в современных условиях.
В отечественной педагогической науке осуществлялись попытки ана
лиза образовательных систем зарубежных стран, сравнения научных и ис-
следовательско-практических поисков в области образования и воспитания.
(Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, М. Д. Горячев, А. Н. Джуринский,
В. П. Лапчинская, Е. Б. Лысова, 3. А. Малькова, Т. Ф. Яркина и др.) Вместе с
тем российский опыт изучения проблем и путей развития образования и вос
питания в зарубежных странах нельзя считать в полной мере
удовлетворительным. Это объясняется, прежде всего, сменой
методологических позиций относительно проблем сравнительной
педагогики, отсутствием системы информационного обеспечения научных поисков в данной педагогической области. В зарубежной литературе подчеркивается, что сложность задач сравнительной педагогики, необозримая широта объектов изучения,, междисциплинарный характер многих исследований не должны повлиять на её развитие, поскольку теория и практика педагогики сегодня нуждаются именно в сравнительно-педагогических исследованиях.
Опыт Германии в организации системы образования и воспитания всегда привлекал внимание отечественных исследователей. Это объясняется тем, что Германия всегда играла особую роль в развитии России. Тесные торговые отношения, партнерские связи, немецкие корни, идущие от царей и императриц, немецкая система обучения, берущая своё начало в идеях И. Ф. Гербарта, взятая за образец система образования (гимназии) - все эти и многие другие примеры доказывают, что, пожалуй, культура ни одной другой страны не была так тесно связана с российской культурой, как германская. Педагогика Германии всегда привлекала к себе внимание российских педагогов. В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, прямо указывали на необходимость усиления внимания к достижениям немецкой педагогики. Их привлекали её системность, упорядоченность, логичность и глубокое рациональное построение системы образования. Конечно, не всегда удавалось использовать самое лучшее, вместе с этим в практику школьного преподавания проникали немецкие схоластика и догматизм. Нельзя оставить без внимания достижения великих немецких педагогов (И. Ф. Гер-барт, Ф. В. А. Дистервег, В. Ратке и др.), сыгравших особую роль в истории мировой педагогики, а также тот факт, что первые педагогические журналы начали издаваться именно в Германии.
В настоящее время педагогика Германии - одна из ведущих в мире. На это указывает, и высокий уровень образования, множество педагогических журналов, которые выходят в различных: городах по всей стране, внушительный процент лиц с высшим образованием, огромное количество университетов, многие из которых завоевали признание во всем мире.
Все вышеуказанное доказывает, что изучение и усвоение опыта педагогики Германии в настоящее время является особенно актуальным.
Для научного исследования мы выбрали период обособленного общественно-политического и экономического развития восточной и западной частей Германии. В 1949-1989 гг. сосуществовали два немецких государства,
ставших в известной степени символом противостояния двух социальных систем: социализма и капитализма. Для выявления степени воздействия социально-политических факторов на развитие образования исследование двух идентичных в историко-культурной, языковой области и различных в политическом режиме и социальной структуре странах - ГДР и ФРГ — представляет особый интерес. Их противостояние во многом определило расхождения в системе нравственных ценностей, сформировавшихся в педагогической мысли ГДР и ФРГ. Эти политико-идеологические, системные различия общественных структур в обществе накладывают определенный отпечаток на воспитание и формирование ценностной системы подрастающего поколения.
На страницах педагогической прессы западных стран многие годы не утихают острые дискуссии, отражающие беспокойство широких кругов общественности по поводу кризисного состояния современной школы. Абсолютизация науки, научного мышления, эмпирические исследования, оторванные от нравственных факторов, привели к трудновосполнимому дефициту воспитания, к забвению воспитательных норм и ценностей, к негативным влияниям в социальном, культурном и нравственном развитии школьников.
Аналогичные процессы, обусловленные становлением цивилизации, постиндустриального типа имеют место в Германии. Анализ различных источников показал, что педагогическую мысль Германии в послевоенный период отличал особый интерес к проблемам формирования духовно-нравственных ценностей. В широком философском контексте обсуждался вопрос о ценностях и идеалах образования, разрабатывались проблемы сущности, смысла и содержания нравственного воспитания, осмысливались его цели и задачи, анализировались возможности различных средств духовно-нравственного воспитания (К. Байер, Е. Вебер, Э. Венигер, М. Изендорн, X. Клагес, Е. Кёниг, X. Рот, В. Флитнер, Н. Хаан, Г. Шрайнер).
Один из ведущих немецких теоретиков в области воспитания, профессор В. Брецинка отмечает, что воспитание перестало служить целям формирования жизнеспособности и надежности ценностных ориентации молодежи. Он указывает, что создается впечатление, что люди забыли^чта человеку. нужны не только знания, но и внутренняя нравственная опора, не только критическое мышление, но и тяга к богатствам культуры, уважение и почитание традиций. [100, с. 12] Многие немецкие дидактьг утверждают, что все существенное и подлинно ценное в образовании приобретается не с помощью научных методов, а в результате переживания духовных ценностей, в результате духовного опыта.
Данное сравнительное исследование ведется на основе исторических знаний структуры, процессуального и проблемного анализа ценностной системы в межкультурном и внутрисистемном сравнении.
Западная историческая модель образования и воспитания, в центре которой лежит идея рыночных отношений, индивидуального успеха и материального обогащения не оказалась достаточно продуктивной. Несмотря на излишнюю идеологизацию социалистической педагогики, нельзя не согласиться, что она несла в себе и многие положительные особенности, в частности, в формировании нравственных идеалов и ценностей. Поэтому сравнительный анализ духовно-нравственных ценностей, сформировавшихся в педагогической теории и практике разделенной Германии, позволяет выявить много ценного для сегодняшней педагогики, и в свете нового осмысления взять то лучшее, что было характерно для педагогики обеих стран.
Изучение противоречий между ценностями поколений, выявление ценностей различных социальных групп, менталитетов, создание научно обоснованной прагматической шкалы воспитательных ориентиров — таковы, на наш взгляд, основные направления научного поиска как отечественных педагогов, так и всего постсоциалистического пространства.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы особенности формирования духовно-нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века, теоретико-методологические основы их формирования и условия их реализации в воспитательной практике школы рассматриваемого периода.
Состояние изученности исследуемой проблемы
Актуальность исследования объясняется тем, что значительная часть научной литературы, публиковавшейся в нашей стране по вопросам воспитания и формирования ценностей в Германии послевоенного периода XX века, носит тенденционно-критический, идеологический характер-,
Исследуемая проблематика не нашла должного освещения в отечественных историко-педагогических работах. Ощущается недостаток оригинальных самостоятельных исследований по данной проблематике, свободных от идеологизированного освещения концепций педагогики ГДР и ФРГ.
Теоретические разработки западногерманских и восточногерманских ученых по вопросам воспитания и формирования ценностных приоритетов неоднократно подвергались анализу и изучению со стороны отечественных педагогов, однако многие стороны их концепций и взглядов остались нераскрытыми. Всё это свидетельствует не только о существенном пробеле в нашей историко-педагогической науке о зарубежных странах, но и недооценке богатого опыта Германии в области ценностной теории. Длительное время среди отечественных исследователей превалировала тенденция негативист-ского отношения к зарубежному опыту главным образом по причине одностороннего подхода к их рассмотрению в силу господствовавших идеологических разногласий. Концепции ученых стран рыночной экономики, в том числе и ФРГ, анализировались с позиции марксистко-ленинской идеологии и учения о классовой борьбе (Ю. И. Коваленко, Т. Ф. Яркина). Такой подход характерен для многих диссертационных исследований 1970 - 1980 гг.
(В П. Бекетова, Е. М. Бондаренко, Л. Б. Боярская, Т. А. Бяликова, В. Д. Гна-тенко, А. А. Жайтапова, 3. Ф. Кулакова, В. Д. Купеева, Ф. М. Маршева, И. М. Мерклингер; П. В. Мерцих; С. Т. Мусина, Т. Н: Новикова, И. К. Парфенова; Л: И; Писарева, Н; Е. Сушков, В: Н: Тютина, Т. ВІ Фуряева, Д. Н. Шаповаленко и др.). Для значительного числа этих авторов характерны излишняя идеализация социалистической школы, в том числе школы ГДР, и сугубо критическое отношение к опыту стран с рыночной экономикой, в частности к ФРГ.
В результате в отечественной педагогической науке не сложилось реального целостного представления о системе ценностей в педагогике Германии периода её раскола. Не выявлены причины, оказавшие решающее влияние на развитие личности в трудное время послевоенной истории. Исследование ценностей в период послевоенной Германии позволило бы дать ответ на вопросы о том, какие ценности образования и воспитания государство и общество предполагало формировать у подрастающего поколения, насколько они отвечали действительным потребностям личности, существовал ли приоритет духовно-нравственных ценностей над материальными, в какой мере провозглашаемые идеалы претворялись в жизнь.
Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо провести глубокий анализ образовательной и воспитательной системы в Германии в данный исторический период, принимая во внимание не только национальные особенности страны с глубокими культурными традициями, но и задачи и условия, которые специфически характеризуют отдельные этапы истории в обеих странах.
Уход от догматического противопоставления «социалистической» и «буржуазной» педагогики, от тотальной идеологизации образования и воспитания создает предпосылки для существенного расширения исследовательских возможностей сравнительной педагогики.
Социально-политические и экономические перемены, происходящие в России и Германии с конца 1980 гг., принципиально изменившиеся перспективы развития школы и педагогики требуют анализа прошлого опыта и учета его в сегодняшней педагогической практике. В связи с этим всестороннее рассмотрение процесса формирования духовно-нравственных ценностей в Германии второй половины XX века представляет для нас не только теоретический интерес, но и практическую ценность в плане использования в реформируемой отечественной школе. Изучение и обобщение этого опыта будет способствовать более глубокому пониманию путей и способов преобразования системы образования и воспитания в России. Все вышеизложенное обусловило выбор данной темы исследования — «Формирование духовно-нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века».
Объект исследования:
теория и практика формирования духовно-нравственных ценностей в Германии второй половины XX века.
Предмет исследования:
теоретические основы, условия и особенности реализации духовно-нравственных ценностей в Германии второй половины XX века.
Цель исследования:
выявить и раскрыть специфику формирования духовно-нравственных ценностей в Германии во второй половине XX века.
Задачи исследования:
Определить теоретические основы формирования понятия «духовно-нравственные ценности» в отечественном и зарубежном гуманитарном знании.
Проанализировать социально-исторические условия формирования духовно-нравственных ценностей в Германии во второй половине XX века.
Выявить основные ценностные приоритеты двух немецких государств в области образования и воспитания, выраженные в программно-целевых установках Конституций ГДР и ФРГ.
Систематизировать подходы к формированию- духовно-нравственных ценностей в педагогических теориях ГДР и ФРГ.
Раскрыть специфические особенности практической реализации духовно-нравственных ценностей в Германии в данный исторический период.
Методологическую основу работы составляют современные философские, социологические, психологические, педагогические теории и концепции, в частности: теория постиндустриального развития общества (Ж. Д. Верная, Ю. В. Яковец); культурологические концепции духовного взаимодействия народов мира (В. С. Библер, А. С. Севастьянов); принцип историзма в педагогических исследованиях (Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, 3. И. Равкин); теория ценностных отношений (И. Д. Багаева, В. П. Тугаринов); теория ценностных ориентации (Р. Г. Гурова, А. В. Кирьякова, Т. Н. Мальковская, В. А. Ядов).
Теоретическая база исследования включает в себя труды по сравнительной педагогике (А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова); по модернизации систем образования в современном мире (Н. М. Воскресенская, Н. Д. Никандров, К. И. Салимова); по вопросам развития общеобразовательной школы за рубежом (Н. М. Воробьев, В. П. Лапчинская, Ю. Н. Но-вокшонов).
Методы исследования: -изучение и анализ, научно-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; -сравнительно-сопоставительный метод; -метод научной индукции и дедукции; -анализ статистических исследований.
Источники исследования
Источниками исследования явились немецкая педагогическая и общественно-политическая литература и периодика^ Нами были тщательно изучены- материалы прессы-и* в-первую-очередь* журналы-«Deutsche. Jugend»r. «Padagogik», «Vergleichende Padagogik», «Einheit», «Bildung und Wissenschaft», «Vierteljahrschrift ftir wissenschaftliche Padagogik», «Padagogik und Schule in Ost und West», «Psychologie in Erziehung und Unterricht», газеты «Deutsche Lehrerzeitung», «Deutschunterricht». Отдельные факты об образовании мы почерпнули из отечественных периодических изданий. Весьма ценными источниками, содержащими большой фактический материал, явились периодические издания РАО: «Педагогика», «Вестник образования», «Большая перемена» и др. Материалы официального характера были взяты из законодательных актов по вопросам образования в ФРГ, ГДР, отчетов ежегодных конференимй, материалов учительских семинаров, сообщений, предписаний и другие учредительных документов, учебных планов, пособий, школьных учебников, докладов, архивов, фондов и материалов библиотеки факультета педагогики и психологии университета им. Людвига Максимилиана г. Мюнхена.
Важным дополнением к пониманию воспитательных проблем и создания целостного представления о системе ценностей в ГДР являются произведения художественной литературы и фильмы, которые должны оцениваться как индикаторы реальной жизни.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1999-2000 гг.) — определение проблемы исследования, обоснование ее актуальности, изучение философской, социологической, психологической и педагогической литературы, анализ опыта отечественных педагогов по данной проблеме, уточнение цели и построение программы исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - изучение библиографических источников оригинальной немецкой литературы, разработка теоретических основ исследуемой проблемы.
Третий этап (2003-2004 гг.) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые формирование духовно-нравственных ценностей в ГДР и ФРГ рассматрива-. ется сквозь призму их своеобразия, порожденного общим историческим прошлым, языком, культурой, национальными традициями, обычаями, а также с учетом социально-политических и идеологических различий, обусловленных принципиально разными типами общественных систем. Выявлены и охарактеризованы богатые духовно-нравственные традиции Германии в области педагогической теории и практики на основе оригинальной немецкой научно-педагогической и общественно-политической литературы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно способствует углублению понимания взглядов немецких ученых в рассматриваемой сфере педагогической науки, в теоретическом осмыслении духовно-нравственных ценностей в педагогике ГДР и ФРГ, в поиске позитивного опыта и противоречий, которые могли бы стать полезны для современной педагогической науки России. Исследование, проведенное на материале педагогики Германии, позволяет представить основные направления развития, формирования духовно-нравственных ценностей в условиях становления постиндустриального общества, в том числе и в современной России.
Практическая значимость работы определяется тем, что основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории школы и педагогической мысли Германии второй половины XX века, учебных пособий по истории педагогики, при определении тематики дипломных работ и лекционных курсов по истории образования и педагогической мысли, по сравнительной педагогике, а также в
работе научных центров и других немецких научно-исследовательских организаций.
Достоверность результатов исследования- обеспечивается^ значительным объемом анализируемых педагогических, историчерких материалов оригинальной немецкой литературы, методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской работы, адекватных поставленным задачам.
Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации обсуждались на заседаниях кафедр иностранных языков и педагогики Вятского государственного гуманитарного университета (2000-2004 гг.), на научно-практических региональных и межвузовских конференциях в гг. Кирове (2000, 2001, 2002 гг.), Глазове (2003 г.), в публикациях автора.
Основные положения, выносимые на защиту:
I. На формирование духов ні і- нравственных ценностей в обеих частях послевоенной Германии решающее влияние оказали социально-экономические, социально-политические, социально-педагогические и социально-культурные условия. Основополагающим фактором, повлиявшим на становление тоталитарной и плюралистической систем в ГДР и ФРГ, является национал-социализм. Послевоенная Западная Германия ориентируется на христианские ценности консервативного направления в образовательной и воспитательной политике, а затем на либеральные ценности, породившие мировоззренческий плюрализм. В ГДР была принята новая социалистическая идеология с ее высокими духовно-нравственными ценностями. Вышеназванные особенности существенно повлияли на педагогическую науку и образовательную практику в обеих странах.
Характеристика ведущих течений западногерманской педагогики позволяет утверждать, что наивысшей ценностью в Западной Германии признавалась личность человека, её права» свободы и достоинства. Плюрализм мнений^ характери ый-для гражданского общества ФРГ, породил различные подходы к формированию духовно-нравственных ценностных приоритетов у подрастающего поколения (неоконсервативный, либеральный, системно-теоретический), в которых ярко проявился гуманистический характер фило-софско-педагогической мысли. Декларирование общечеловеческих ценностей в педагогике ГДР ограничивалось идеологическим подходом, а ориентация на коллективные ценности определялась преимущественно философским знанием, партийными и политическими целями и установками. К концу рассматриваемого периода обозначилась тенденция к плюралистичное, индивидуализации ценностных приоритетов в обеих странах.
Формирование духовно-нравственных ценностных ориентации подрастающего поколения ГДР находилось под идеологическим надзором государства во всех сферах образования и воспитания. Особое внимание уделялось деятельности внешкольных организаций (ССНМ и пионерская организация им. Э. Тельмана). Воспитательная работа в государственных школах ФРГ носила социально-педагогический характер. Формированию духовно-нравственных ценностей придавали огромное значение свободные школы, в особенности конфессиональные.
Высокое личное признание восточными и западными немцами такой ценности, как «уважение к закону и порядку», обусловлено исторически сложившимися национальными и культурными традициями, запечатленными в менталитете немецкой нации. Причиной повышенного стремления восточных немцев к уверенности и защищенности, сопровождающегося сильным желанием достижения высоких жизненных стандартов, можно считать тот факт, что в ГДР сложилось общество «относительного дефицита». К 1990-м гг. в среде молодежи обеих частей Германии наблюдается явное
предпочтение «индивидуальных» ценностей перед «коллективными», на первый план выходят ценности самореализации и гедонизма.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (207 наименований, из них 130 на иностранном языке).
В рамках нашего исследования германо-германское сравнение (О. Ан-вайлер) имеет ряд особенностей. Сравнение между ГДР и ФРГ опирается на две системы, которые связаны друг с другом общей историей, культурой, языком и национальностью. Эта общность обусловливается природной близостью территорий и историческим единством. Однако существование политико-идеологических, системных различий влечет за собой также взаимное отчуждение и дистанцирование. В образовании и воспитании такие напряженные отношения проявляются особенно явно: как культурное наследие нации, так и политическая общественная структура в обществе накладывают отпечаток на воспитание молодежи и ее образование. Выяснение национального своеобразия ценностей отнюдь не исключает, а скорее предполагает раскрытие их общечеловеческих основ, представляет собой единый духовный стержень. Таким образом, вопрос об общности и системно-обусловленных различиях играет центральную роль в германо-германском сравнении.
При проведении данного сравнительного анализа мы использовали межсистемный способ рассмотрения и ценностное сравнение. Под понятием * «межсистемный» наряду с официальной идеологической системой норм в ГДР и системой общечеловеческих ценностей, присутствующих в виде постулатов в Конституции ФРГ понимаются также и политические принципы порядка, которые определяют образование и воспитание, и их цели в обществе.
Сравнительный анализ, проводившийся нами, не намеревался охватить все области формирования ценностных приоритетов в немецких государст-
вах. Тому есть различные причины. Например, деятельность церкви в области образования и воспитания, которая заботилась о духовном развитии подрастающего поколения,-также, как. и её*, консультативную работу в семьях ФРГ необходимо было бы сравнить с соответственно широко ограниченной деятельностью церкви в ГДР. Однако здесь отсутствует достаточное количество научных работ для проблемно-ориентированного сравнения.
Для сравнительного анализа ценностных приоритетов в педагогике Германии рассматриваемого периода мы не пытались ставить вопрос о возможности общей периодизации, которая опирается на параллельное развитие, поскольку полных взаимосовпадений в данном процессе не существовало и разделение.на фазы несло бы с собой определенные методические трудности. Мы исходим не из жесткого временного деления, а выделяем важнейшие ключевые моменты в развитии обоих государств, которые повлияли на формирование духовно-нравственных ценностей в педагогике ГДР и ФРГ.
Сущность и особенности понятия «духовно-нравственные ценности» в отечественном и зарубежном гуманитарном знании
В процессе научного исследования некоторые основные понятия бывают близки по значению. Поэтому для того, чтобы ход мысли был ясным, необходимо дать их функциональное определение. Если мы в научном исследовании выделяем такое научное понятие как «духовно-нравственные ценности», точного определения которому в литературе не дается, мы должны наполнить его содержанием согласно нашему пониманию данной триады в рамках сравнительного исследования.
«Ценность» относится к числу таких общенаучных категорий, методологическое значение которой особенно велико для педагогики. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Понятие «ценность» (Wert, Geltung) как эстетическую и этическую категорию впервые ввел в научный оборот немецкий философ, врач и естествоиспытатель Рудольф-Герман Лотце (1817-1881) в середине XIX века, выделивший 3 сферы: действительность, истинность и ценность. Последнюю он отождествлял со значимостью» которую обретает познаваемая действительность по отношению к человеку.
Аксиологическая сторона его творчества сформировалась под влиянием работы И. Канта «Критика практического разума». И. Кант, употребляя слово «ценность», различал «относительную ценность - цену» и «абсолютную, необусловленную ценность» [199, с. 31]. В интерпретации Р.-Г. Лотцекантовский практический разум превращается в чувствующий ценности разум. Р.-Г. Лотце не только первым ввёл в немецкую философию термин «ценность», но и дал ему определённое толкование.
Философия Р.-Г. Лотце оказала известное влияние на многих представителей аксиологии. По мнению основателя баденской школы В. Виндель-банда, заслуги Р.-Г. Лотце связаны, прежде всего, с введением понятия «ценность», после чего аксиология стала «оформившейся теорией» [14].
Аксиология (аксио — ценность, логос — учение) сформировалась как отрасль идеалистической философии в Германии в конце XIX - начале XX вв.
Немецкая аксиология в разработке учения о ценности занимает по сравнению с другими странами мира особое место, что объясняется следующими причинами:
1. Германия является страной, где было создано учение о ценности и были впервые разработаны все основные вопросы и проблемы учения о ценностях, которые затем были подхвачены аксиологами других стран.
2. На её территории возникло больше аксиологических школ и направлений, чем в какой-либо другой стране, многие из которых по своему влиянию вышли далеко за границы своей страны.
3. В настоящее время Германия является страной, влияние которой на развитие аксиологии не ослабевает, ибо каждое из направлений имеет солидное количество видных представителей, некоторые из которых снискали по всему миру славу крупнейших специалистов в области теории ценностей (к ним следует в первую очередь отнести Ф. Ринтелена, И. Гессена, Г. Риккерта, М. Шелера и т. д.).
Поскольку влияние немецкой аксиологии на зарубежную и отечественную педагогику чувствуется и по сей день, нам представляется необходимым уделить внимание некоторым из ее представителей.
Особое место среди различных школ и направлений в немецкой аксиологии занимает Баденская, или Юго-Западная школа. С именем этой неокантианской школы в истории аксиологии связано самое влиятельное учение о ценностях. Баденская школа дала первое обстоятельное решение с идеалистических позиций таких кардинальных вопросов аксиологии, как понятия оценки, ценности, классификации и иерархии ценностей.
Основными представителями баденской школы являются Вильгельм Виндельбанд (1848-1915) и известный историк философии и немецкий философ-идеалист Генрих Риккерт (1863-1936).
В. Виндельбанд в определении понятия «ценности» опирается на следующее убеждение: «Существуют общеобязательные ценности, и для того, чтобы они были осуществлены, эмпирический процесс представления, чувствования и хотения должен подчиняться тем нормам, вне которых именно и немыслимо достижение этой цели; эти общеобязательные ценности - суть истина в мыслении, добро в хотении и поведении, красота в чувствовании, и все эти три идеала представляют, каждый в своей области, лишь требование того, что заслуживает общего признания» [15, с. 244].
В. Виндельбанд впервые в аксиологии сделал попытку классифицировать ценности: они разделяются им на эстетические, этические, религиозные, логические. Особенно большое место в философии В. Виндельбанда уделено моральным ценностям. Единственную ценность каждого общества Виндельбанд усматривает в системе его духовной культуры, а нравственный долг личности — в служении обществу.
Ценностное учение неокантианца Г. Риккерта заслуживает с нашей точки зрения особого внимания, поскольку оно оказало влияние на философию культуры и педагогику. По Г. Риккерту, ценности осознаются только в произведениях культуры; они связаны с конкретной эпохой, типом культуры и общества и не являются только выражением ориентации индивидов на определённые предметы окружающей реальности. Поэтому задача исследователя-историка, указывает философ, заключается не в обобщении разнообразных исторических событий, а, напротив, в выделении из бесконечного многообразия того своеобразного, специфического, что могло бы характеризовать какое-нибудь явление в целом, как исторический индивидуализирующий метод [54, с. 127].
Система ценностей, созданная Г. Риккертом, насчитывает 6 различных автономных видов ценностей, которые претворяются в жизнь в благах:
- «правда» (ценности истины, область логики и культурные блага науки),
- «красота» (ценности прекрасного, искусства, эстетики),
-«безличная святость» (религиозные ценности, обожествление и мистицизм),
- «нравственность» (этические ценности),
- «счастье» (ценности любви, эротика),
- «личная святость» (религиозные ценности).
В последних произведениях Г. Риккерта можно найти также системный обзор ценностей, в котором он приводит четыре основных класса ценностей: «ценности жизни», «ценности цивилизации», «ценности культуры», «религиозные ценности» [177, с. 208].
Таким образом, в системе объективных ценностей Г. Риккерта отражается теория культуры. Область ценностной культуры представляет собой поле задач воспитания, а культурные блага, в которых отражаются основные ценности, могут служить целями воспитания, и поэтому на эту систему может ориентироваться педагогика.
Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что В. Виндельбанд и Г. Риккерт создали оригинальную философскую систему, впервые дав развёрнутое объяснение понятиям ценностей, оценки, классификации ценностей. Ценности они определяли как идеальные сущности, сфера которых находится вне опыта, и которые не зависят от человеческих потребностей.
Социально- исторические условия формирования духовно- нравственных ценностей в педагогической теории и образовательной практике Германии второй половины XX века
На определение характера школьной политики любой страны воздействует ряд факторов. Решающим из них является прямая зависимость просвещения от уровня развития производства и характера общественно-" производственных отношений. В каждой стране на развитие образования безусловно оказывают определенное влияние особенности социально-экономической структуры данной страны, специфика её государственного строя, уровень экономического и культурного развития, исторические и национальные особенности и традиции, другие специфические явления общественной жизни. На основе исторического анализа состояния и тенденций развития школы и педагогики в Германии мы попытаемся установить общие черты и направления школьной политики в области формирования ценностных ориентации подрастающего поколения в период с 1945-го по 1989-й гг. Система образования в послевоенной Германии складывалась не только в прямой зависимости от общественного строя, но и под влиянием конкретных исторических условий, специфики социально-экономического и политического развития, а также устоявшихся традиций. Поэтому изменения в ценностных иерархиях, которые переживает Германия по сей день, нужно рассматривать с социально-экономических и исторических позиций. Ряд этих изменений начинается уже с огромного скачка модернизации, промышленной революции в XIX веке и продолжается с развитием предпринимательского общества и информационных систем в XX веке.
Основы духовно-нравственной культуры XX века формировались всё же в XIX веке. Уже тогда в Германии наметились разломы духовной, культурной и политической жизни. Ценности определяют культуру изнутри, из глубин индивидуальной и социальной жизни. «Именно ценность служит основой и фундаментом всякой культуры»,-подчеркивал П. А. Сорокин [61, с. 201]. Культура сохраняет единство нации, государства и общества, т.к. «она определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных ориентации во всех сферах человеческой жизнедеятельности, и потому культура каждого народа, каждой нации первична по отношению к ее экономике, политике, праву и морали. Тем более что в любой из этих сфер существует предел проникновения в них высших духовных ценностей, которые мы и называем культурой экономической, политической, правовой или моральной» [19, с. 53].
Принципы социального этатизма, национализма, распространившиеся в Германии, оказались чрезвычайно созвучны многим аспектам прусской культуры, а именно - традиционным прусским гражданским ценностям (дисциплинированность, патриотизм, готовность к служению государству), лютеранскому синтезу государственной идеи и религиозного чувства, присущему прусской просветительской традиции объединению религиозной и нравственно-философской идеологии, идеям национально-исторической преемственности, органического единства нации-государства, прусской милитаристской традиции. Кроме того, преобладание в Пруссии в имперской системе государственного управления сохраняло господство старых корпоративных элит - юнкерства, чиновничества, офицерства с присущими им консервативными идейно-политическими воззрениями.
Истоки революционно-консервативной идеологии обнаруживаются ещё в программных установках консервативных движений предвоенной Германии. А её окончательное оформление было связано с крайним обострением национального чувства на фоне военного поражения и возрождением гипертрофированных идей социального этатизма в условиях жесточайшего социально-экономического кризиса послевоенных лет.
О. Шпенглер в своём произведении «Закат Европы» разработал особую концепцию немецкого социализма [70]. Под социализмом здесь понималась не столько конкретная система социально-экономических и политических отношений, сколько само состояние общества, связанное с приоритетом общих целей, идеалов, ценностей. Таким образом, симбиоз маргинального радикализма и правоконсервативной идеологии создавал предпосылки для рождения особого направления политической мысли — консервативно-революционного.
При рассмотрении вопроса об основных направлениях и общих чертах формирования ценностного мировоззрения в любой исторический период нельзя оставить без внимания ведущие педагогические теории и концепции воспитания, которые как нельзя лучше отражают настроения и потребности общества и государства.
До начала XX века почти во всей Европе, а также и в Германии, понятие воспитания было относительно простым. Моральное воспитание было «включено» в совместную жизнь, которая ориентировалась на общие идеалы, понимавшиеся как само собой разумеющиеся и существовавшие в собственном мире человека без альтернативных вариантов. Коллективные идеалы политического, религиозно-мировоззренческого и морального плана гармонировали друг с другом и объединялись в определенную личную ценностную иерархию. Учение о морали и ценностях тогда было не самостоятельным предметом философии, а частью общепризнанного мифо-религиозного учения о смысле жизни. Моральное воспитание еще не являлось тогда направлением воспитания, а составляло наряду с религиозно-мировоззренческим воспитанием неразделимое ядро общего воспитания.
Для школы Германии этого периода были характерны сохранявшиеся догматизм и вербализм в содержании и методах обучения, интенсивное вмешательство церкви в дело народного просвещения. В конце XIX века стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных теоретических знаний на практике. Противоречия между состоянием школьного дела и новыми экономическими условиями вызвали появление педагогических движений, требовавших реформирования школы на всех её ступенях. Этому способствовали многие важные факторы: рост уровня производства и соответственно - требований к объёму знаний, умений и навыков, новые исследования в различных областях науки и рост уровня культуры в обществе. Но существовали ещё и факторы, связанные с развитием педагогической науки, - введение под влиянием позитивизма новых методов изучения педагогических проблем, усиление тенденции к дифференциации отраслей педагогического знания, обострение взаимной критики представителей различных философско-педагогических направлений. Отсюда потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась всё более актуальной.
Программно-целевые установки в сфере образования и воспитания ГДР и ФРГ как источники формирования духовно-нравственных ценностей
Сравнительный анализ образовательной и воспитательной политики в ГДР и ФРГ позволяет выделить её признаки, особенности и педагогические цели, обусловленные политическими и экономическими условиями. «Двойственная функция установления порядка и постановки целей, которая лежит в основе любой политики, выступает в образовательной и воспитательной политике особенно явно, т. к. в воспитании и образовании ориентация на будущее и передача ценностей тесно связаны друг с другом», - отмечал Оскар Анвайлер [80, с. 11]. Цели образования и воспитания в государстве основываются на основополагающих ценностях. Для того, чтобы выделить эти цели и, соответственно, определить, обусловившие их ценностные приоритеты, мы рассмотрим важнейшие особенности образовательной и воспитательной политики в ГДР и ФРГ и дадим характеристику программно-целевых установок в сфере образования и воспитания обеих стран в сравнительно-сопоставительном плане.
Политика ГДР после 1949 г. в сфере образования строго определялась идеологией марксизма-ленинизма. Напротив, в ФРГ с момента её основания в 1949 г. в Бундестаге состоялось множество дебатов по поводу направлений образовательной политики, в ходе которых высказывались самые противоположные идеологические убеждения. Возобладала следующая точка зрения: не допустить возникновения в Германии унитарного государства, подобно тому, которое существовало в 1933-1945 гг. В результате разделения на федеральные земли в ФРГ развилась многоукладная система образования и культуры. Это означало, что правительства федеральных земель могли учитывать в своей образовательной политике исторические, географические, культурные и социально-политичесике особенности федеральных земель. Благодаря этому для ФРГ с самого начала было достаточно характерным явлением многообразие партийно-политических мнений.
Вопросы образования и воспитания молодежи рассматривались ведущими политическими партиями ФРГ, такими как ХДС/ХСС (Христианско-демократический союз), СДПГ (Социально-демократическая партия Германии), ГКП (Германская коммунистическая партия) как проблемы первостепенной важности. Поэтому как в программных документах, так и в практической деятельности каждой партии, им отводится одно из центральных мест.
В основе школьной политики ХДС/ХСС сочетаются старые христианские ценности и религиозная мораль. Главная образовательная задача, которая подчеркивалась на многих партийных съездах христианских демократов в 1960-х гг., заключалась, прежде всего, в требовании овладения «фундаментальными духовными ценностями» в духе христианского вероисповедания.
В 1970-х гг. христианские демократы усиливают свою консервативную политику , Сетуя на «распад государственности», они призывают к укреплению, реставрации основных нравственных ценностей человека, заложенных в его природе, и составляющих, по их мнению, важнейшее условие государственной жизни. При этом, опираясь на философско-антропологические, биологизаторские позиции в трактовке природы человека, идеологи консерваторов поддерживают воспитание в духе таких ценностей, как «верность», «долг перед государством», «поддержание общественного порядка», дисциплина и т. д. [76, с. 28].
Партия социал-демократов (СДПГ) объявила о необходимости проведения культурной политики, а воспитание и обучение определила главным средством преобразования общества на пути достижения «демократического социализма» [76, с. 31]. Социал-демократы считали, что проблема материального благополучия уже решена в современном обществе, или, по крайней мере, близка к разрешению, поэтому главную задачу воспитания они видели в формировании общечеловеческих этических ценностей, что, по их мнению, привело бы к преодолению экономического неравенства, к гуманизации экономических и политических институтов без революционной ломки существующих общественных отношений. По заявлению одного из теоретиков социал-демократической партии В. Эйхлера, существование демократии в стране будет зависеть от того, «сумеет ли школа сформировать у молодежи идеи социального партнерства» [111, с. 55]. В качестве важнейшего средства формирования социал-реформистского сознания предлагалось внесение «нового понимания демократии в сознание и поведение граждан», постановка «новых демократических целей и задач» [90]. «Новое понимание демократии», по мнению руководства СДПГ, должно вытеснить «иерархический образец мышления и поведения», распространенный в обществе и опирающийся на традиционные (консервативные) духовные, культурные и политические ценности. К важнейшим признакам этого нового понимания демократии были отнесены «свобода», «социальное равенство шансов», «терпимость» по отношению к другим, «самоопределение» и «новые формы ответственности каждого члена общества», которые в школьных условиях должны были заменить принцип авторитарности [90].
В решениях партийных съездов ГКП (1971, 1973,1976 гг.) коммунисты отстаивали общественный характер всей системы народного образования и необходимость перехода к единой школе. Формирование мировоззрения и морали рабочего класса являлось важнейшим элементом всестороннего и гармонического развития личности — основной цели воспитания и образования [16, .с. 136].
Можно с уверенностью утверждать, что в западной части Германии после 1945 г. в образовательной и воспитательной политике основополагающим принципом являлся мировоззренческий и общественный плюрализм. Здесь подразумевался плюрализм не только политических направлений, но и интересов организованных групп (учительские союзы, родительские объединения, профсоюзы).
В 1946 г. Западная Германия придерживалась принципа федерализма в политике во избежание опасности возрождения национал-социалистического единого государства. В Восточной Германии фактически вступил в силу принцип единства государственной структуры. Централизованный характер образовательной политики был усилен за счет двух особенностей: прокламируемой и практически навязываемой марксистско-ленинской идеологии во всех вопросах воспитания, образования и науки и тесной связи образовательной политики с принципом централизованного государственного планирования и управления. Несмотря на формально существующую многопартийную систему в ГДР, только Социалистическая Единая Партия Германии (СЕПТ) представляла собой фактически единственную реальную политическую силу. С этим был связан всеохватывающий мировоззренческий контроль, что имело далеко идущие последствия для формирования ценностных приоритетов молодежи. Воспитание осуществлялось в рамках социалистического (коммунистического) ценностного порядка, нормы которого должны были быть приняты всеми гражданами. Учителя были обязаны не только уважать содержащиеся в Конституции ГДР основные правила государственного общественного строя, но и пропагандировать идеологические ценности правящей партии в процессе обучения.
Таким образом, если в ФРГ «ценностные приоритеты и связанные с ними общие цели воспитания в качестве образующих элементов конституционного государства» [122, с. 368-376] гарантируют для образовательной политики необходимый «демократический минимальный консенсус», то в ГДР социально-политическое устройство общества выводит представление о воспитательной политике на принципиально единую мировоззренческую основу.
Формирование духовно-нравственных ценностей в концепциях и теориях немецких педагогов рассматриваемого периода
Педагогика, как наука о воспитании (Erziehungswissenschaft), в послевоенный период германской истории длительное время, так же, как и сама Германия, была фактически разделена на две части. В 1945-1990 гг. не существовало единой «немецкой» педагогической науки. Однако, несмотря на то, что тенденция дифференциации, обусловленная различными социально-политическими факторами в ГДР и ФРГ, определяла своеобразие развития педагогической науки в каждой из этих стран, важно отметить то основополагающее обстоятельство, которое заключается в их одинаковом исходном положении: они получили в наследство общую идеологическую платформу, основу которой составлял национал-социализм. Это не могло не иметь явных последствий для развития педагогической науки в обеих странах не только в моральном и политическом плане, но и в отношении истории дисциплины.
На формирование педагогических теорий, выбор тем и методов исследования решающее воздействие оказали следующие факторы:
1. Эмиграция ведущих педагогов, существенно повлиявшая на сокращение исследований в различных областях педагогической науки, в том числе, и там, где до 1933 года педагогика сделала большие шаги, например, в области социальной педагогики, образования взрослых, организации воспитательных домов [130, с. 171-195].
Некоторые темы исследования - социальная педагогика, теория и практика психоаналитической педагогики - продолжали развиваться в ФРГ. В ГДР превалировала социалистическая и общественно-критическая теория, которая на Западе была представлена через социально-критическое направление.
2. Уменьшение влияния церкви на педагогическую мысль.
Наблюдалось различие между религиозным воспитанием, являвшимся прерогативой пасторов и воспитательной работой в учебных учреждениях. В ГДР после непродолжительных дебатов с заранее определенным результатом «научной религией» становится марксизм-ленинизм.
3. Концентрация педагогической науки на нормативно-идеологических проблемах..
В сравнении с периодом до 1933 года можно констатировать явную потерю в тематическом плане. Благодаря поддержке во времена национал-социализма, психология смогла сохранить свое положение, что выразилось в развитии эмпирического направления и ориентации на практику. Особое влияние на развитие педагогической науки и практики стала оказывать социология, как результат влияния американской прагматистской педагогики.
4. Политическое влияние образца научных систем соответствующих: идеологий США и СССР на педагогическую науку и развитие образования соответственно в ФРГ и ГДР, характерное для ранней фазы послевоенного развития.
Последние были вовлечены, порой помимо своего желания, в различные политические конфликты. В результате противоборства двух социально-политических систем проявились существенные различия в их историческом развитии, что самым решающим образом повлияло на характер и содержание образования.
Возникновение ГДР и ФРГ, означавшее раскол существовавшей в прошлом страны и нации, вызвало комплекс сложных межгосударственных, экономических, правовых, идеологических, национальных и гуманистических проблем. До начала 1950-х гг., как на Востоке, так и на Западе Германии, педагоги придерживались, прежде всего, новогуманистических и реформаторских педагогических традиций Веймарской республики.
Так, в 1946-1949 гг. можно отметить наличие множества теоретических подходов в педагогике ГДР. В этот период вряд ли можно говорить о единой доминирующей теории, поскольку дискуссии проходили при участии теоретиков, занимавших альтернативные позиции (Теодор Литт, Ханс Бэкер, Петер Петерсен, Макс Густав Ланге и др.). Одним из важнейших вопросов был вопрос о цели воспитания подрастающего поколения. Ведущая группа ученых ГДР (Роберт Альт, Генрих Дейтерс, Макс Густав Ланге) предлагала выводить цели воспитания, исходя из анализа политической ситуации, доминирующего общественного развития. Воспитание становится функцией общества, а основными ценностями - его цели и идеалы. Особое влияние в качестве редакторов журнала «Педагогика» оказывали Р. Альт и М. Г. Ланге. Р. Альт передавал функцию воспитания школе. М. Г. Ланге основной целью воспитания считал сообщение знаний и деятельность по приобретению этих знаний, формирование умений и навыков. Он предлагал формировать не только ценностное сознание учащихся, но и поведение, которое осуществляется в процессе рациональной, планомерной, ответственной и сознательной деятельности. На него опирался также Г. Дейтерс в своих научно-педагогических работах.
Следующая группа, близкая первой, включает в себя таких педагогов, как Карл Герхард, Ханс Рихтер, Пауль Вернер, Вернер Цигенфус. Они стремились показать общественную зависимость воспитания в противоречии с различными педагогическими теориями. Их критика направлена против педагогики культуры, а именно - против Шпрангера и Литта с их стремлением к личностному совершенству. В своей работе «Основные принципы динамического воспитания» («Dynamische Erziehung», 1948 г.) X. Рихтер отклоняет реформаторскую педагогику, аргументируя это тем, что в социально-демократическом обществе общественные ценностные приоритеты должны возвышаться над индивидуальными.
В качестве альтернативы по отношению к первым двум группам выделилась группа «педагогов-реалистов» [152, с. 45], представители которой (Лизелотте Рихтер, Петер Петерсен, Ханс Мискес, Теодор Дитрих, Пауль Хейман и др.) были сторонниками педагогических реформ. Л. Рихтер пыталась исходить из исследований Лейбница по вопросам нравственного воспитания. Согласно её подходу, высокого уровня ценностного сознания можно достигнуть только посредством воспитания планомерной привычки к хорошему, воспитанием характера, нравственных суждений и воли [152, с. 32]. Способность к суждениям указывает на критическое познание ценностных масштабов. Однако Л. Рихтер указывала на нравственную самостоятельность индивида, не беря во внимание общественную зависимость. Связь с психологией в ее подходе можно интерпретировать как внимание к духовно-нравственным ценностным ориентациям индивида.
П. Петерсен (1884-1952), профессор кафедры педагогики социально-педагогического факультета Йенского университета, в своем сочинении «Научная педагогика на службе демократического воспитания и академического образования учителей» (1946) высказал мысль о том, что «воспитание должно усиливать самосознание, самодоверие и самоутверждение в жизненном и рабочем пространстве человека» [152, с. 33]. «Своей целью он видел создание «свободной от иллюзий», построенной на философской основе педагогики, которая оказывала бы «упорядочивающее» воздействие на весь процесс образования. Эта педагогика, по мысли Петерсена, не должна носить какого-либо партийно-политического характера; ей следовало быть «общественно-социальной», базирующейся на идее народности наукой», - считает
В. Б. Помелов [53, с. 96]. Основной ценностью немецкий педагог видел гуманного человека, которого противопоставлял общественно-политическим силам. Гуманистическое воспитание должно осуществляться не в обществе, а в некоем узком сообществе, которые он противопоставляет друг другу. Отказ от национал-социализма и поворот к демократии П. Петерсен понимал, как формирование ценностей индивида, которые базируются на свободе воли граждан сообщества. Духовно-нравственное формирование человека в. непосредственном общении и в его исторической связи с традициями и народом, по его мнению, предпочтительней внешне организованных и запланированных процессов воспитания. Отсюда можно сделать выводы о ценностных приоритетах, которые он предлагает формировать у подрастающего поколения. Это, прежде всего, народ и его традиции, а не государство. Решающую роль в воспитании он придает личности. В качестве воспитательной цели он ставит примат человеческих отношений, готовность помочь, умение слушать и т. д. Роль П. Петерсена в педагогической науке и практике высоко оценивается научными исследователями, его теорию продолжают развивать многие зарубежные и отечественные педагоги.
В послевоенный период противники П. Петерсена трактовали его взгляды в своих интересах. «Его публикации, научные и политические взгляды, вся его жизнь и деятельность в целом вызывали противоречивые мнения. Одним он казался реформатором, другим - консерватором» [53, с. 99]. Критика П. Петерсена профессором кафедры педагогики Берлинского университета Г. Дейтерсом обращена против излишней, по его мнению, опоры П. Петерсена на эмоциональную сферу. Г. Дейтерс считает, что чувства -это опасность, они усыпляют понимание, и видит в теориях П. Петерсена духовное насилие над человеком [152, с. 33].
