Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление и развитие отечественной системы дошкольного образования 14
1.1. Становление системы дошкольных учреждений в России 14
1.2. Развитие теории и практики дошкольного образования во второй половине XX века 34
1.3. Культурно-исторические условия подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века 52
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Тенденции развития системы профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования во второй половине XX века 68
2.1. Отечественный опыт подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века 68
2.2. Зарубежные системы профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений 83
2.3. Развитие системы профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования в России на современном этапе 104
Выводы по второй главе 115
Заключение 120
Список использованной литературы 136
Приложения
- Становление системы дошкольных учреждений в России
- Развитие теории и практики дошкольного образования во второй половине XX века
- Отечественный опыт подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века
- Зарубежные системы профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема профессиональной подготовки является ключевой для любой профессиональной сферы, поскольку именно от того; какие специалисты привлечены к труду, зависит его эффективность. Особенно остро эта проблема проявляется в образовании, которое всегда ориентировано на будущее. Тот факт, что человек узнает большую- часть информации о мире в детском* возрасте, заставляет постоянно задумываться над вопросом о подготовке тех,, кто работает с детьми.
Профессия воспитателя известна со времен античности. На протяжении веков менялись условия, в которых он работал, возрастали требования к его профессиональной подготовке. Смена исторических условий, несомненно, всегда отражалась на специфике этой подготовки.
Актуальность определенной нами темы диссертационного исследования обусловлена следующими обстоятельствами.
Во-первых, обращение ко второй половине XX века дает возможность проанализировать ориентиры, сущность и особенности советской системы профессиональной подготовки воспитателей детских дошкольных учреждений на пике ее развития, сравнить их с зарубежными системами. В то же время, обобщение опыта прошлого является основой для сравнения с современным состоянием, определения корней сложившихся традиций, выявления позитивного и негативного аспектов подготовки воспитателей.
Во-вторых, рассматриваемый нами исторический период характеризуется качественными экономическими, политическими и социокультурными изменениями, произошедшими на рубеже 80-90-х годов прошлого века и приведшими к смене образовательных парадигм. Советская система воспитания, накопившая богатейший опыт, тем не менее, по существу являлась авторитарной. Воспитатель в ней рассматривался как ретранслятор социального опыта, в то время как ребенок — как лицо, лишь
воспринимающее этот опыт. Современная система реализует гуманистическую концепцию воспитания, которая провозглашает воспитателя и воспитанника равноправными участниками педагогического взаимодействия.
В-третьих, историко-педагогический анализ проблемы
профессиональной подготовки воспитателей во-второй половине XX века и изучение современного состояния данной проблемы позволяют выявить особенности, основные направления, тенденции, перспективы развития системы профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования.
В-четвертых, сравнительно-педагогический анализ отечественных и зарубежных систем подготовки рассматриваемой категории специалистов позволяет на основе передового опыта охарактеризовать пути совершенствования и модернизации их профессиональной подготовки.
В-пятых, проблема подготовки воспитателей дошкольных учреждений характеризуется недостаточной изученностью с точки зрения историко-педагогического обобщения.
Анализ научно-исследовательской литературы по проблеме профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений позволил сформулировать ряд противоречий:
между социальной значимостью профессиональной деятельности воспитателей и недостаточным вниманием общества к проблеме их профессиональной подготовки;
между консерватизмом реализуемых современных подходов к подготовке данной категории специалистов и динамичностью развития современного общества, требующего качественных изменений в системе их профессиональной подготовки;
между осознанием необходимости преемственности историко-педагогического опыта в профессиональной
подготовке воспитателей дошкольных учреждений и
отчуждением от имеющей богатый опыт советской системы
профессиональной подготовки данных специалистов;
- между накопленным научно-исследовательским
потенциалом отдельных изученных аспектов системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века и отсутствием целостного представления о данном историко-педагогическом феномене. В связи с вышесказанным мы сформулировали проблему исследования: каковы тенденции развития системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века?
Цель исследования: выявить и обосновать сущность, специфику и тенденции профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века.
Объект исследования: отечественная и зарубежные системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века.
Предмет исследования: процесс развития системы
профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века.
Хронологические рамки исследования (вторая половина XX века) отражают самостоятельный историко-педагогический этап в становлении и развитии системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений, обусловленный спецификой социокультурных преобразований жизни общества этого периода, содержания и структуры отечественных и зарубежных систем профессиональной подготовки данной категории специалистов.
Задачи исследования:
Выявить историко-педагогические особенности становления и развития системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений в России.
Охарактеризовать условия, определяющие систему профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века.
Изучить потенциал отечественной и зарубежных систем подготовки воспитателей дошкольных учреждений.
Выявить тенденции развития системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века и в современный период.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные идеи общенаучного системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); идеи системного подхода в педагогике (Ю.А. Конаржевский, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).
В качестве теоретико-методологических оснований выступили исследования отечественных ученых по отдельным аспектам изучаемой проблемы (В.Н. Белкиной, О.М. Варфоломеевой, Н.А. Вершининой, Е.И. Волковой, Л.М. Волобуевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, И.Ю. Ильиной, П.Ф. Каптерева, Е.И. Колоярцевой, Л.И. Красногорской, Л.Н. Литвина, Г.А. Медведевой, Э.В. Онищенко, Ф.Г. Паначина, Л.В. Поздняк, Л.В. Романюк, Л.К. Савиновой, Л.Г. Семушиной, Н.В. Чехова, И.В. Чувашева, В.И. Ядэшко, В.И. Яшиной).
В качестве методологического основания исследования выступает важнейший концептуальный подход в исследовании истории педагогических систем - историко-педагогический анализ (З.И. Равкин). Кроме того, в данной работе мы опирались на труды, посвященные
методологии педагогического исследования (В.В'.Краевский, В.М: Полонский, М.И. Скаткин и др.).
Основополагающими при анализе источников и литературы были принципы историзма, научности и объективности. В исследовании были использованы также положение о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования и идея о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с современными явлениями в образовании.
Для реализации поставленных в- работе задач использовались
следующие методы: изучение философской, культурологической,
социологической и психолого-педагогической литературы,
культурологический анализ, сравнительно-исторический* анализ; историко-структурный метод анализа источниковой базы; историко-генетический метод; методы сопоставления и др. В работе были применены также метод обобщения исторических фактов, метод критического анализа архивной документации и литературы, опубликованной по исследуемой проблеме, в том числе и на иностранном языке.
Источниковую базу исследования составили: нормативные документы относительно системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века; периодические издания; статистические данные; аутентичные зарубежные источники о подготовке воспитателей дошкольных учреждений в изучаемый период.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась научная, учебно-методическая литература, источники, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй' половине XX века. На этом же этапе определялись теоретико-методологические основы исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.
На втором этапе (2004-2006 гг.) изучались нормативные материалы, связанные с профессиональной подготовкой воспитателей дошкольных учреждений в изучаемый период, анализировался опыт конкретных дошкольных учреждений, осуществлялась апробация материала.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются объективным анализом проблемы в историко-педагогической литературе, обширной источниковой базой, обеспечивающей репрезентативность полученных данных, а также использованием методов, адекватных целям и задачам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
обобщены научные представления об отечественной системе дошкольного образования посредством историко-педагогического анализа развития дошкольных образовательных учреждений и системы подготовки воспитателей;
определены предпосылки становления системы подготовки воспитателей дошкольных учреждений, сложившиеся к середине XIX века и связанные с увеличением количества дошкольных учреждений, становлением дошкольной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, возраставшей государственной и общественной значимостью деятельности воспитателей;
представлена авторская периодизация развития системы профессиональной подготовки воспитателей в России, включающая три этапа: семейно-общественный (вторая половина XIX - начало XX вв.), государственный (первая
половина XX в.), государственно-общественный (вторая половина XX в.);
комплексно изучен процесс развития системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века: определены социокультурные условия, влияющие на этот процесс; обобщен отечественный опыт профессиональной подготовки воспитателей; выявлен потенциал зарубежных систем профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования (Дании, Франции, Норвегии, Германии, Румынии) с целью определения путей совершенствования отечественной системы;
выявлены и обоснованы ведущие тенденции развития системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут служить для обогащения историко-педагогических знаний по изучаемой тематике. Материалы, разработанные в исследовании, могут быть использованы в педагогических учебных заведениях в процессе преподавания курса истории образования и педагогической мысли.
Личный вклад автора в исследование состоит в системном авторском рассмотрении и анализе условий, влияющих на становление и развитие системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений, выявлении особенностей и динамики развития этой системы во второй половине XX века, анализе специфики отечественного и зарубежного опыта, обосновании ведущих тенденций в развитии системы профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений. Кроме этого, в исследовании использованы переведенные с иностранного языка аутентичные труды зарубежных ученых.
Положения, выносимые на защиту:
1. В развитии отечественной системы подготовки воспитателей
дошкольных учреждений можно выделить три периода: вторая половина
XIX - начало XX вв. — характеризовавшийся преобладанием семейного
воспитания в дошкольном образовании и развитием общественной системы
подготовки воспитателей (семейно-общественный этап развития системы
-подготовки воспитателей); первая половина XX в. — отличавшийся созданием единой унифицированной системы подготовки воспитателей дошкольных учреждений (государственный этап развития системы подготовки воспитателей); вторая половина XX в. — определяемый как уникальный, самостоятельный период в развитии системы профессиональной подготовки воспитателей, сопровождавшийся инновационно-реформаторскими явлениями и усиливавшимся влиянием общества на подготовку воспитателей (государственно-общественный этап развития системы подготовки воспитателей).
2. Социокультурные условия, определившие систему
профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений:
культурно-исторические (влияние народно-педагогических традиций, менталитета и особенностей уклада жизни народа, заложенных в опыте предшествующих поколений, на специфику профессиональной подготовки воспитателей);
политические и идеологические (влияние государственной системы, уровень развития нормативно-правовой базы, сложившейся идеологии и специфики госзаказа на систему профессиональной подготовки воспитателей);
социально-экономические (влияние государственного регулирования на систему подготовки специалистов дошкольного образования; уровень подготовки воспитателей, их занятости и пр.).
3. Тенденции развития отечественной системы профессиональной
подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX
века: усиление контроля над системой профессиональной подготовки
воспитателей со стороны партии и государства, укрепление
идеологического влияния на систему подготовки специалистов дошкольных
учреждений; централизация в управлении образованием в целом,
определившая четкую иерархию различных компонентов в системе
профессиональной подготовки воспитателей, благодаря чему она приобрела
стройный и целостный вид в изучаемый период; стандартизация и
типологизация в системе профессиональной подготовки воспитателей,
повлиявшие на отсутствие в ней альтернативных путей развития.
Современная система подготовки специалистов дошкольного образования, основные принципы которой были заложены в последнее десятилетие XX века, характеризуется следующими тенденциями: демократизацией, переходом от традиционных концепций профессиональной подготовки к инновационным, отказом от преобладания коллективных форм обучения, усилением гуманистической направленности, дифференциацией, гуманитаризацией.
Специфика зарубежных систем профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений, безусловно, определяется национальными социокультурными и образовательными особенностями. В то же время можно выделить общие черты в развитии профессиональной подготовки воспитателей за рубежом:
стремление к профессионализации педагогических кадров и повышению их социального статуса, возрастание требований к профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования;
перевод профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений в область высшего образования;
открытый доступ к трудоустройству в общеобразовательной школе в качестве воспитателей младших классов;
индивидуализация обучения, учет индивидуальных особенностей студентов в ходе профессиональной подготовки;
академизация подготовки воспитателей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-практических конференциях (Ярославль, 2006, 2007, 2008), а также на методологических семинарах, заседаниях кафедр НОУ Московском областном филиале «Восточный институт экономики, гуманитарных наук, управления и права» (г. Щербинка) (2002-2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, методы, представлены теоретико-методологическая основа и база исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Становление и развитие отечественной системы дошкольного образования» - определяются основные положения, имеющие теоретико-методологическое значение для исследования, представлено авторское видение этапов развития системы дошкольного образования, выявляются и обосновываются условия ее развития, а также особенности этого процесса во второй половине XX века.
Во второй главе - «Тенденции развития системы профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования во второй половине XX века» - выявляются особенности отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки воспитателей дошкольных учреждений в
указанный период, обосновываются ведущие тенденции развития системы профессиональной подготовки данной категории специалистов.
В заключении даются выводы по проведенному исследованию и определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты исследования.
Становление системы дошкольных учреждений в России
Профессиональная подготовка педагогов дошкольных учреждений, безусловно, связана с развитием системы дошкольного образования. В этой связи, нам представляется целесообразным рассмотрение основных тенденций развития дошкольного образования в России.
Как показал анализ многочисленных историко-педагогических исследований по проблемам дошкольного образования, в развитии системы дошкольного воспитания в качестве важного этапа можно выделить XVIII- первая половина XIX века. В данный исторический период организация воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста (воспитательных домов, детских приютов, яслей) была стихийной, не представлявшей целенаправленной дошкольной подготовки детей. Кроме того, дошкольные воспитательные учреждения создавались для детей, как правило, оставшихся без семьи. Патриархальная семья в рассматриваемый исторический период являлась основным социальным институтом дошкольного воспитания. В связи с этим период XVIII- первой половины XIX века может быть условно обозначен как первый этап становления системы дошкольного воспитания, преимущественно носящего семейный характер. Более того, в этот исторический период о подготовке воспитателей для изучаемых дошкольных учреждений речи не велось.
Для доказательства данного тезиса, более подробного рассмотрим этот исторический период. Система дошкольного воспитания России имеет многовековую историю, в течение которого накоплен богатейший опыт. В истории дошкольной педагогики существует устоявшееся мнение о том, что первый опыт организации учреждений для дошкольников связан с учреждением так называемых «сиропитательниц». Организация учреждений для дошкольного воспитания стала осуществляться со времен царствования Петра I, по указу которого забота о сиротах была объявлена государственным делом. В 1715 году на государственные средства открылись «сиропитательницы» в Новодевичьем и Андреевском монастырях Москвы, которые заботились о сиротах и бедных детях, они же занимались устройством «богадельных изб».
Подобного рода позитивные начинания по созданию воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста были продолжены во второй половине XVIII века - в эпоху Екатерины Великой. В 1763 году императрица Екатерина II утвердила проект И.И. Бецкого о создании в Москве Воспитательного дома «для приносных людей», а также госпиталя при нем для бедных родильниц. И.И. Бецкой, являясь, безусловно, прогрессивным мыслителем своего времени, считал, что правительство должно обратить внимание на тяжкое положение незаконнорожденных детей и детей-сирот, показать обществу пример заботы о них [124. С. 20]. Таким образом, сначала в Москве, а затем и в Петербурге были учреждены воспитательные дома, которые позже стали появляться и в провинциальных городах. По сути, данные воспитательные учреждения первым опытом заботы о детях-сиротах и бедных детей дошкольного возраста. И.И. Бецкому [12] удалось организовать уникальные воспитательные дома, созданные по образцу воспитательных домов для сирот и бедных детей Западной Европы, основывающихся в своей деятельности на передовые достижения педагогической науки - идеи Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка и др. Кроме того, И.И. Бецким было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием «Краткое наставление, выбранное из лучших европейских авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества».
Помимо воспитательных домов, вторым типом воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста стали детские приюты. В 1797 г. воспитательные дома по призрению бедных детей были переданы в «Ведомство императрицы Марии Федоровны», занимавшееся благотворительными учреждениями, а в дальнейшем и детскими приютами. С этого времени устанавливается централизованное руководство, деятельность приютов регламентировалась рядом документов, в том числе «Положением о детских приютах» (1839), в создании которого активное участие принимал известный писатель и философ князь В.Ф. Одоевский, правитель дел Комитета главного попечительства о детских приютах. Детские приюты рассматривались В.Ф. Одоевским как воспитательные заведения, где дети получают не только надзор и уход, но и физическое, нравственное, эстетическое и умственное воспитание [94]. Позже, в 1891 году вышло «Положение о детских приютах», определявшее характер работы этих учреждений в соответствии с которым детские приюты включали все три типа заведений: для постоянно живущих в них детей, для приходящих, а также смешанные приюты для живущих и приходящих детей. Кроме того, в летний период в Москве создавались так называемые «летние приюты».
Прием детей нередко проводился по сословному принципу. Наибольшее распространение в Москве получили приюты, открываемые городским попечительством о бедных, а также церковно-приходские детские приюты для сирот, полусирот и детей беднейшего населения от 3 до 10 лет.
Приюты создавались для детей обоего пола и отдельно для мальчиков и девочек, иногда - только для детей дошкольного возраста, но чаше смешанные - для дошкольников и школьников.
Третьим типом воспитательных учреждений для дошкольников явились ясли, организованные попечительством о бедных детях, представляли собой учреждения призрения за детьми дошкольного, а иногда и школьного возраста. Грудных детей в ясли отдавали только те женщины, у которых была безысходная нужда. Дети обеспечивались питанием и уходом, никаких занятий с детьми, как правило, не проводилось: использовались свободные игры, рассказывание, но чаще всего «дети сами баловались и играли». В таком виде ясли просуществовали до 1918 года [124. С. 21-22].
Одной из разновидностей яслей являлись ясли-приюты, куда также принимались дети бедных родителей и наемных работниц в возрасте от 3 до 10 лет. Они находились в них с 6 утра до 7-8 часов вечера. Со старшими детьми проводились занятия по обучению грамоте, рукоделию, обязательным было изучение Закона Божьего, а с детьми дошкольного возраста проводились ручные работы, пение, подвижные игры, рисование, рассматривание картинок, беседы.
Развитие теории и практики дошкольного образования во второй половине XX века
Вторая половина XX века в нашей стране отмечена различного рода преобразования как в теории, так и практике образования и на всех его уровнях. Следует отметить реформаторские явления 50-х годов, связанных с различного рода хрущевскими реформами, 60-70-е годы, явившиеся пиком развития советской педагогической науки и практики, 80-90-е годы, характеризовавшиеся бурными переменами. В данном параграфе мы проанализируем развитие практики и теории отечественного дошкольного образования с целью определения и обоснования особенностей подготовки воспитателей дошкольных учреждений.
В конце 50-х годов на волне общественного подъема возникают определенные предпосылки для обращения к гуманистической педагогике.
В 1959 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста», которое предусматривало увеличение числа мест в детских дошкольных учреждениях в течение 1959-1965 гг. примерно в 2 раза. Министерствам и ведомствам разрешалось строительство дошкольных учреждений, подведомственных предприятиям отрасли за счет средств, выделяемых на жилищное строительство. В Постановлении говориться о недостатках в работе с детьми дошкольного возраста, главным их которых является отсутствие единой последовательной системы воспитания детей в яслях и садах, для устранения которого принято решение о утверждении нового типа дошкольного учреждения ясли-сад, которое должно обеспечить систематичность и преемственность всестороннего развития и воспитания ребенка от рождения до поступлению в школу. Академии педагогических наук РСФСР совместно с Академией медицинских наук СССР поручено разработать единую программу воспитания детей преддошкольного и школьного возраста.
Таким образом, во второй половине XX века сформировалась система государственно-общественного дошкольного воспитания; количество постоянных дошкольных учреждений возросло в целом по стране вдвое (с 70,6 до 140,1 тыс.), а численность детей в них почти в четыре раза (с 4.4 до 16,1 млн. чел). Процент охвата детскими яслями и садами детей соответствующего возраста увеличился с 13 до 58%.
Несмотря на значительный рост числа, проблема нехватки дошкольных учреждений и перегрузки работающих оставалась актуальной для данного этапа.
В одном из разделов «Основ законодательства СССР и Союзных республик о народном образовании» указывает на следующие типы дошкольных учреждений: детские сады, детские ясли, детские ясли-сады общего и специального назначения и другие детские дошкольные учреждения, осуществляют свою деятельность на основе Положения, утвержденного в порядке, определяемом Советом Министров СССР. Задачами дошкольного воспитания являют: осуществление всестороннего гармоничного развития детей, охраны и укреплениях из здоровья, обеспечение физического и эстетического воспитания, развитие у детей любви и природе, родному краю, к Родине, почтительное отношение к старшим, доброту, товарищество и коллективизм, а также другие нравственные качества, прививать детям культуру поведения, трудолюбие, самостоятельность, первоначальные практические навыки, приучение их организованности и дисциплине, подготовление к обучению в школе.
Серьезные изменения произошли в 60-80 гг. в содержании и организации работы дошкольных учреждений. Широкое развитие их сети, охватывающие ныне большинство детей, предопределило постепенный переход к обучению в школе с шестилетнего возраста. Повсеместно осуществляется обучение в подготовительных к школе группах детского сада. Содержание учебных программ определяется с учетом национальных и местных традиций, развивают навыки трудовой деятельности. Органы народного образования ведут серьезную работу с родителями по подготовке ребят к школе (семинары, консультации, издание методической литературы).
Значительное место в практике работы детского сада занимают физическое воспитание детей, укрепление их здоровья. На основе рекомендаций ученых НИИ дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР и Института гигиены детей и подростков Академии медицинских наук для каждой возрастной группы разработаны режим питания, сна, пребывания на свежем воздухе, игры и эстетическому воспитанию детей, развитию у них художественного вкуса, музыкального слуха, способности воспринимать красоту форм и красок. Детей в доступной форме знакомят с образцами изобразительного искусства и музыкального искусства, учить понимать прекрасное в жизни, быту, родной природе. В программу занятий с детьми обязательно входят рисование, пение, танцы, лепка, аппликация.
Февральский Пленум ЦК КПСС (1988 г.) наметил конструктивные пути действенной перестройки в области народного образования. Для решения установленной задачи была поставлен цель создать всеохватывающую систему непрерывного образования, органически соединяющую в себе дошкольное воспитание, общеобразовательную подготовку, профессиональное обучение, высшее образование, постоянное повышение квалификации специалистов.
Для реализации выдвинутых задач были проведены» организационные меры: Президиум Верховного Совета СССР образовал союзно-республиканский Государственный комитет по народному образованию, упразднив Министерство просвещения СССР, Министерство высшего и среднего специального образования и Государственный комитет СССР по профессионально-техническому образованию. Утверждено новое «Положение о дошкольном детском учреждении», усовершенствована программа воспитания в детском саду с учетом рекомендаций «Основных направлений реформы», касающихся улучшения организации воспитания и образования детей дошкольного возраста; формирования у них с ранних лет любви к Родине, уважения к старшим, товарищества и коллективизма, культуры поведения, чувства красоты; развития у каждого ребенка познавательных интересов и способностей, самостоятельности, организованности и дисциплины; учета во всей работе с дошкольниками особенностей возрастной физиологии психологии, национальных культуру и традиций.
Отечественный опыт подготовки воспитателей дошкольных учреждений во второй половине XX века
Проблема дефицита кадров в дошкольных детских учреждениях в 50-х гг., вызванная экономическим развитием страны и увеличением рождаемости, решалась посредством увеличения числа учащихся в педагогических училищах и созданием педагогических классов на базе общеобразовательных школ. В результате к концу 60-х гг. проблема обеспечения детских садов и яслей профессиональными кадрами была практически снята. Любопытную статистику, подтверждающую это, приводит в своём исследовании исторического развития системы общественного дошкольного воспитания на Кольском Севере Б.Г. Головина, доказывая, что количество квалифицированных воспитателей дошкольных учреждений в РСФСР только за три года (1985-1988 гг.) увеличилось на 5% [36. С. 19].
Но во второй половине XX в. подготовка воспитателей дошкольных учреждений в СССР долгое время осуществлялась в педагогических училищах. К основным задачам курса относились: вооружение учащихся системой педагогических знаний, умений и навыков по работе с дошкольниками; воспитание социальной активности, высокой гражданственности и профессиональной направленности у учащихся; развитие у них педагогических способностей и познавательных стремлений [108. С. 4].
Эти и другие задачи определяли требования, предъявляемые к знаниям учащихся. Будущий воспитатель должен был знать: методологические основы советской педагогики; закономерности развития и социального формирования личности; сущность, цели, принципы, формы и методы коммунистического воспитания детей и работы с из родителями; особенности организации и функционирования дошкольных учреждений [95]. Как и в современной России, важными требованиями к знаниям учащихся были их научная обоснованность, осознанность и осмысленность, систематичность, прочность и доступность. Особым требованием, обусловленным социально-политическими особенностями развития государства на данном отрезке истории и свойственным всем странам социалистического лагеря, была идейная коммунистическая направленность знаний. Изучение вопросов о классовом характере воспитания, о целях «и задачах коммунистического воспитания ... даёт возможность формировать взгляды об идеях социализма, демократизации социалистического общества, гуманности советской системы воспитания» [108. С. 11]. В целом же требования к педагогу дошкольного детского учреждения того времени мало отличаются от требований современных, а содержание подготовки сводится к выработке профессиональной компетентности, гуманных качеств личности, формированию потребности в самосовершенствовании. Анализ психолого-педагогической литературы того периода показывает, что будущий педагог дошкольного образования должен был обладать психолого-педагогическими, частно-методическими и специальными умениями. Ко всей педагогической деятельности воспитателя относились общие, психолого-педагогические умения, а именно аналитические, организаторские, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, проверочные и оценочные. Частно-методические умения были связаны с организацией конкретному виду работы (обучение рисованию, пению, лепке и т.д.). Они осваивались учащимися и в процессе изучения методик частных дисциплин, и в курсе педагогики (к примеру, это касается умений организации трудовой или игровой деятельности детей) [1]. Умения же учащихся в самой области деятельности, которой они будут обучать своих воспитанников, назывались специальными и включали в себя рисование, лепку, пение, конструирование, танец и т.д.
Каждое из умений формировалось в деятельности. Для её организации в педагогическом учебном учреждении создавался ряд условий. Л.Г. Семушина указывает на пять важнейших из них: - планомерное и целенаправленное обучение умениям; - осознанное обучение, или мотивированное овладение знаниями; - создание базы знаний у учащихся, постоянно необходимых им в будущей работе; - осознание цели и способов действия; - многократность выполнения действий в меняющихся условиях для большей эффективности формирования умений [108. С. 17-18]. Что касается способов формирования этих умений, то к таковым относились: - практическая работа учащихся с детьми в детских садах; - выполнение учебных практических заданий; - анализ педагогических ситуаций; - решение педагогических ситуационных задач.
В 80-х гг. активно стали развиваться факультеты дошкольного воспитания при педагогических институтах и университетах. Теперь базовая подготовка педагогов дошкольного образования осуществлялась на уровне начального, среднего и высшего специального образования. Так, в Мурманске воспитателей детских садов готовили педагогическое училище и открывшееся в 1986 г. отделение дошкольной педагогики в Мурманском государственном педагогическом институте, тремя годами позже реструктурированное в самостоятельный факультет. В этот период времени ежегодно педучилище, пединститут и четыре педагогических класса выпускали здесь около 380 молодых специалистов [36. С. 19].
В 60-80-х годах XX века педагогическая подготовка специалистов в сфере дошкольного образования включала в себя широкий круг психолого-педагогических дисциплин, изучение которых в сочетании с учебной и педагогической практикой позволяло студентам получать знания, умения и навыки и овладевать методами научной и практической работы. Правда, по заключению А.А. Майера, возможности для самостоятельной организации учебного процесса и творческого экспериментирования были довольно ограниченными [83. С. 18].
Зарубежные системы профессиональной подготовки специалистов дошкольных учреждений
Свои концепции профессионального становления педагога имеются и в зарубежной науке. Н.Д. Трефилова, изучая психолого-педагогическую подготовку воспитателей дошкольных учреждений, выделяет несколько из них.
Так, традиционная концепция Парсонса и Дейвиса утверждает, что человек профессионален с момента рождения, и чтобы найти профессиональную деятельность для каждого конкретного человека, достаточно лишь изучить его индивидуальные способности. Структурная теория, или теория образов, разрабатывавшаяся Н. Миллером и Э. Фроммом, связана с поиском схематичного описания людей и их работы. Мотивационная теория А. Маслоу и Э. Ро изучает факторы, влияющие на успешность деятельности и степень удовлетворенности ею. Концепция индивидуализации Д. Сьюперта и Р. Тидемана занимается процессом формирования профессиональной зрелости личности, индивидуальных особенностей человека и представляет идею развития [115. С. 29].
Однако в нашем исследовании мы сосредоточим своё внимание не на данных концепциях, а на постановке организации образования дошкольных педагогов в конкретных странах. Необходимо заметить, что мы ограничились лишь несколькими из них. Критериями отбора государств служили примечательность соответствующих систем, их эффективность или осуществление их реформирования в текущий период. В силу необходимости соблюдения определённых требований к объёму представляемого в диссертации материала мы вынуждены сократить сам обзор и описывать подготовку педагогических кадров для дошкольных учреждений за рубежом кратко.
Но даже беглое рассмотрение соответствующих систем в иностранных государствах не только позволяет сделать ряд сопоставительных выводов, важных в контексте нашего исследования, но и представляется значимым для изучения этих систем отечественными сравнитологами. В результате анализа отечественной литературы нами установлено, что постановка образования воспитателей детских садов в зарубежных странах представлена крайне недостаточно. Данной проблемой, в частности, интересовалась Т.В. Фуряева [121]. Исследованию инновационных процессов в высшем образовании посвящена монография видного компаративиста М.В. Кларина [63]. Вопрос организации дошкольного образования в целом был подробно изучен Л.А. Парамоновой и Протасовой Е.Ю [98]. Ряд исследователей занимался рассмотрением ситуации, проблем или структуры дошкольного образования детей в отдельных странах, результаты которого отражены однако лишь в нескольких статьях и тезисах, и только дошкольное воспитание в детских садах Великобритании представлено Е.И.Локшиной в виде диссертации [82].
Между тем, по-прежнему широкий пласт для изучения российской педагогической наукой являют собой: ч сравнения высшего профессионального образования зарубежных стран между собой, с одной стороны, и с отечественной системой, с другой; проблемы академизации педагогического образования в других государствах; вопрос преемственности элементарного и начального образования; модернизация педагогического образования в целом и подготовки воспитателей, в частности; содержание образования педагогических кадров для дошкольных детских учреждений за рубежом и т.д. Как уже отмечалось, нам, разумеется, не удастся охватить этот пласт целиком. В данном диссертационном исследовании предложена лишь попытка освещения систем подготовки дошкольных воспитателей нескольких стран, описания их особенностей и тенденций обновления, а также их систематизации и обобщения.
Итак, в соответствии с установленными выше критериями, в поле нашего зрения попали системы образования дошкольных педагогов в Дании, Франции, Норвегии, Германии, Румынии и в Республике Беларусь. Основой обзора нам послужили, прежде всего, труды педагогов этих государств: Г.-П. Блоссфельда [142], Т. Боланда и Д. Летчерта [143], Б. Ван Орса [161], К. Мартена [155], П. Оберхьюмера и М. Улиха [157], Д. Потолеа и Л. Циаолан [159], А. Фрэя [152; 153] и др.
Обратимся же к системе каждой из перечисленных стран в отдельности. Детские сады в Дании известны высоким качеством педагогической работы. Их деятельность направлена на развитие учебного потенциала и формирование социальных, педагогических и психологических навыков детей, на стимуляцию у них фантазии, творчества и языковых навыков, на приобщение к культурным ценностям и природе.
Разнонаправленность задач детских дошкольных учреждений и эффективность их выполнения требуют серьёзной подготовки педагогического персонала, и в первую очередь, в системе высшего образования.
До 1992 г. Дошкольные педагогические работники готовились для каждого учреждения элементарной ступени отдельно: наряду с педагогами детских садов (barnehavepaedagog), в Дании существовали организаторы досуга дошкольников (fritidspaedagog), занятые в яслях и центрах досуга, и социальные педагоги (socialpaedagog), чьей областью деятельности являются специально-педагогические и лечебные учреждения. Однако сегодня их подготовка ведётся совместно, и педагог дошкольной сферы может работать как в детских садах, яслях, на детских площадках, в учреждениях организации детского отдыха, в детских больницах, интернатах и детских домах, так и в некоторых учреждениях для взрослых (например, в наркологических клиниках, больницах для умственно отсталых и домах престарелых). Кроме того, высшее образование педагогов дошкольной подготовки открывает им доступ к трудоустройству в общеобразовательной школе — в качестве воспитателей младших классов [162].
