Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические и теоретические основы сравнительного исследования систем педагогического образования в Великобритании и России во второй половине XX века 15
1.1. Методология исследования профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России 15
1.2. Социально-культурные, политические и экономические факторы развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России 37
Выводы по первой главе 56
Глава II. Сравнительно-сопоставительный анализ систем подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века 58
2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ систем управления педагогическим образованием 58
2.2. Финансово-экономическая деятельность систем педагогического образования 78
2.3. Содержательно-организационный компонент систем педагогического образования 90
2.4. Развитие систем педагогического образования Великобритании и России в контексте Болонского процесса ... 122
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список литературы 150
- Методология исследования профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России
- Социально-культурные, политические и экономические факторы развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России
- Финансово-экономическая деятельность систем педагогического образования
- Развитие систем педагогического образования Великобритании и России в контексте Болонского процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. Основные механизмы функционирования образовательных систем во всем мире становятся предметом тщательного системного изучения, в котором все большая роль отводится сравнительно-педагогическому анализу. В свою очередь, развитие системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России невозможно рассматривать отдельно от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства, что требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области профессиональной подготовки педагогических кадров. Так как опыт профессионального образования Великобритании получил широкий международный резонанс, то проблемы и тенденции развития системы образования в данной стране представляют в настоящее время интерес для отечественной научно-педагогической общественности.
Изменения, произошедшие в образовательных системах России и Великобритании, определили сходные направления и тенденции их развития на современном этапе, вызванные успешным участием их в Болонском процессе. Сравнительный анализ профессиональной подготовки педагогических кадров этих стран во второй половине XX века позволил выявить не только специфические отличия и сходные черты в рассматриваемых системах, но и обратить внимание на положительные наработки в образовании Великобритании, которые с успехом могли бы быть перенесены на отечественную профессиональную почву, избежать ошибок, имевших место в образовательных системах других стран.
Наиболее известными отечественными исследователями в области сравнительной педагогики являются: Ю.С. Алферов, Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Е.Н. Кузьмина, ЗА. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, МА. Соколова, Е.К. Таршис и др., работы которых послужили основательной базой для последующих исследований данной проблематики.
В отечественных сравнительно-педагогических исследованиях отражены различные аспекты системы педагогического образования Великобритании: качество и основные тенденции развития непрерывного педагогического образования (Л.Р. Акмаев, Д.Р. Сабирова); аксиологические аспекты высшего педагогического образования (ГА. Андреева); педагогические традиции (О.И. Беспалова); профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы (К.Е. Зискин); организационно-педагогические основы профессиональной подготовки учителей (Е.А. Карабутова); профессионализм учителя (К).В. Кищен-ко, Ю.Ю. Онищенко); современные подходы к подготовке учителей в условиях создания европейского образовательного пространства (Е.В. Абазовик).
За последнее время появились исследования, посвященные изучению происходящих интеграционных процессов в сфере европейского и мирового образования (Е.И. Бражник, А.П. Лиферов, А.А. Селиванов).
Однако изучение имеющихся сравнительно-педагогических работ показал, что целостного всестороннего сравнительного исследования проблемы подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века с целью использования положительного опыта в отечественной практике не проводилось, что и обусловило актуальность темы нашего исследования.
Ознакомление со сложившимися в России подходами к подготовке педагогических кадров, проведение сравнительно-сопоставительного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России позволили выявить следующие противоречия между:
стремлением к сохранению национальных традиций в системе профессиональной подготовки педагогических кадров и необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство;
существующими тенденциями к совершенствованию системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России и низкой эффективностью функционирования системы образования в стране в целом;
возросшими требованиями общества к профессиональной подготовке педагогических кадров как важному фактору развития России в условиях глобализации и относительно медленными темпами реагирования на них системы образования, преобладанием в ней традиционных подходов, не учитывающих позитивный международный опыт решения схожих проблем.
На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX в. в контексте компаративистского подхода?
Недостаточная ее разработанность определила выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России».
Цель исследования: выявить общее и особенное в профессиональной подготовке педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX в.
Объект исследования: системы профессионального педагогического образования в Великобритании и России.
Предметом исследования стал сравнительно-сопоставительный анализ британской и российской систем профессиональной подготовки педагогических кадров в указанный период.
Общий замысел выполненной диссертационной работы конкретизируется следующими задачами:
1. Разработать теоретическую модель компаративного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России на основе анализа методологических положений, принципов и подходов к сравнительным исследованиям.
-
Выявить влияние социально-культурных, политических и экономических факторов на развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России.
-
Определить организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России.
-
Обосновать условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе (управленческие, финансово-экономические и содержательно-организационные).
Методологическую основу исследования составили:
- системный подход, позволяющий рассматривать изучаемый объект как
сложную систему со своей структурой, внешними и внутренними функциями,
этапами развития;
- аксиологический подход, способствующий выявлению ценностно-
смысловых ориентиров в системах педагогического образования рассматривае
мых стран;
культурологический подход, предполагающий рассмотрение образования как феномена культуры, отражающего менталитет страны;
компаративистский подход, позволяющий сравнивать системы педагогического образования с целью выявления в них как общего, универсального, так и нахождения различий, свидетельствующих о самобытности рассматриваемых традиций;
антропологический подход, позволяющий рассматривать процессы формирования качеств и свойств личности через многообразие социокультурных детерминант историко-педагогического процесса.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых:
по проблемам методологии сравнительной педагогики и в области конкретных исследований систем образования ведущих стран мира (К).С. Алферов, А.В. Бабаян, Г. Бередей, Е.И. Бражник, З.И. Васильев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Е.Н. Кузьмина, И. Кэндл, ЗА. Малькова, Л.И. Писарева, В. Рассел, П. Росселло, К.И. Салимова, МА. Соколова, Б. Суходольский, Е.К. Таршис, Б. Холмс, Н. Хэнс, М. Экстейн и др.);
отображающие те или иные аспекты системы педагогического образования в Великобритании (Е.В. Абазовик, Л.Р. Акмаев, ГА. Андреева, О.И. Беспалова, К.Е. Зискин, ЕА. Карабутова, Ю.В. Кищенко, Ю.Ю. Онищенко, Д.Р. Сабирова и др.);
посвященные различным аспектам отечественного педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, ГА. Бордовский, О.В. Бушмина, З.К. Каргиева, Н.В. Коноплина, В.К. Кочисов, Д.В. Новиков, Н.Б. Ромаева, М.Н.
Руткевич, В.А. Сластенин, Л.Ю. Солдунова, Б.А. Тахохов, Н.В. Чекалева, О.Б. Широких, Е.Н. Шиянов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический и историко-педагогический анализ общенаучной, философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, программно-методической продукции, законодательных актов и документов по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный (компаративный) анализ; синтез и обобщение; моделирование.
Источниковой базой исследования стали материалы международных организаций по проблемам педагогического образования, программные документы Болонского процесса, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования; законодательные акты и нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных структур и определяющие государственную образовательную политику в Великобритании и России; учебная и методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений изучаемых стран, характеризующая тактику реализации образовательной политики; публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. и состояло из следующих этапов:
Первый этап (2008-2009 гг.) - проблемно-поисковый, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; определением степени разработанности проблемы, а также уточнением цели и задач, методологической базы и логики исследования; разработкой механизма и модели компаративного анализа.
Второй этап (2009-2011 гг.) - сравнительно-сопоставительный, содержанием которого было описание, сравнение, сопоставление и интерпретация систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России; изучение современных тенденций развития педагогического образования в рассматриваемых странах в контексте Болонского процесса.
Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования:
- разработана модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине XX века;
- определена обоснованная совокупность факторов (социально-культурных,
политических и экономических), повлиявших на развитие систем профессио
нальной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России;
- выявлены организационно-методические, нормативно-правовые и фи
нансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагоги-
ческих кадров на основе сравнительного анализа управленческого, финансово-экономического и содержательно-организационного компонентов систем педагогического образования в Великобритании и России исследуемого периода;
- предложены условия успешного участия российской системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому, финансово-экономическому и содержательно- организационному).
Теоретическая значимость исследования: отечественная теория и методика профессионального образования обогащена знаниями об общем и особенном в профессиональной подготовке педагогических кадров в Великобритании и России: выявлены социально-культурные, политические и экономические факторы и оказываемые ими влияния на развитие рассматриваемых педагогических систем; определены основные тенденции, позитивные и негативные аспекты отечественного и британского опыта в управлении, финансировании, содержании и организации профессиональной подготовки педагогических кадров; раскрыты новые возможности обогащения и развития теории и практики отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем профессиональной подготовки педагогических кадров, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении позитивного опыта формирования системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании, потенциальном использовании его при реформировании российской системы образования; создании модели компаративного анализа систем педагогического образования, применимой для различных стран. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике; разработке курсов по выбору, написании дипломных и курсовых работ, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью общего замысла исследования; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; применением адекватных методов исследования; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; обширной источниковедческой базой, позволившей накопить, обобщить и систематизировать фактический материал; сопоставимостью полученных результатов исследования с признанными наукой данными других сравнительно-педагогических исследований, касающихся рассматриваемой проблемы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России обеспечивает целостность и логику построения исследования, позволяет более тщательно, всесторонне и целенаправленно изучать сравниваемые системы. В качестве основных элементов сравнительного анализа выделены: управленческий, финансово-экономический и содержательно-организационный. Результативность применения модели обеспечивается совокупностью подходов (системного, культурологического, аксиологического, компаративистского и антропологического) и принципов (интегрального, целостности, антропологизма и единства глобального, цивилизационного и национального).
-
На развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России оказывали влияние факторы:
социально-культурные (после второй мировой войны в Великобритании, как и в России, произошел быстрый демографический рост населения, сопутствовавший разрастанию сети школьного образования, вызвавшему потребность в дополнительных педагогических кадрах и обозначившему переход от элитарного к массовому педагогическому образованию; 60-80-е гг. в Великобритании и 50-60-е гг. в России характеризовались сокращением сети средних специальных учебных заведений и текучестью педагогических кадров, которые повлекли за собой нехватку учителей и, как следствие, расширение университетского и неуниверситетского секторов в системе образования);
политические (социально-политический кризис 60-80-х гг. в Великобритании и 80-90-х гг. в России; идеологизация образования, выражавшаяся в отношении к учителю как к проводнику политических идеалов и взглядов, имевшая место в 50-80-е гг. в Великобритании и 50-70-е гг. в России; переход к демократической модели управления в 80-е гг. в Великобритании и 90-е гг. в России, обусловивший изменение целей и задач в системе образования, обеспечивший определенную самостоятельность образовательным учреждениям);
экономические (в Великобритании 60-80-е гг. и в России 80-90-е гг. характеризовались кризисными явлениями в экономике и ростом безработицы, которые послужили толчком к сокращению государственных расходов на образование, ориентации на рыночные механизмы и самостоятельный поиск источников дополнительного дохода).
3. Механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических ка
дров в Великобритании и России имеют как общие, так и отличительные черты.
В управленческом компоненте:
к концу XX века в Великобритании система управления стала характеризоваться процессами «децентрализации - централизации»; в России же только стали проявляться первые признаки децентрализации, однако система управления оставалась преимущественно централизованной;
в 80-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России появились тенденции к демократизации образования, произошло расширение автономии образовательных учреждений;
к концу XX века в Великобритании сложилась прочная система оценивания качества педагогического образования; в России было разработано первое поколение стандартов и система гарантии качества образования, однако, как таковая целостная система оценки качества образования отсутствовала;
к 90-м гг. в Великобритании информация о результатах педагогического образования стала широко доступна общественности, получившей право участвовать в управлении образованием наряду с государственными органами; в России же данные о результатах образования в основном находились в ведении органов управления образованием, также отмечалось недостаточное общественное участие в управлении образованием.
В финансово-экономическом компоненте:
в Великобритании к концу XX века имела место децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация профессионального образования, выражавшаяся в приватизации учебных заведений; финансирование стало зависеть от рейтингов качества учебных заведений и результатов проверок. В России - централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование профессионального образования; увеличилось количество негосударственных вузов;
проведение финансово-экономической политики в Великобритании являлось не только способом снижения затрат, но и средством управления и повышения качества образовательной деятельности. В России же в первую очередь такая политика была направлена на учет и контроль используемых бюджетных средств;
в 90-е гг. в Великобритании государство стало ориентироваться на студенческое самофинансирование, стипендии были заменены на выдачу образовательного кредита, но образование во многом осталось бесплатным; в России произошло сокращение бюджетных мест и введение платного обучения, что привело к меньшей социальной защищенности студентов.
В содержательно-организационном компоненте:
подготовка учителей средней школы в британских высших учебных заведениях с 50-х гг. характеризовалась созданием бинарной системы высшего образования. С 60-х гг. была введена степень бакалавра образования. В России же явные предпосылки к переходу на многоуровневую систему подготовки учителей возникли к концу XX века;
с 70-х гг. главной философской основой британской системы образования является гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и морали; в России только с 1992 г. наметились пути гуманизации системы подготовки учителей;
основным методом обучения будущих педагогов в Великобритании являлась самостоятельная, творческая работа студента; в России же перегруженность учебных планов аудиторными формами занятий не давала возможности
сформировать навыки самостоятельной работы, развить необходимые способности личности к самореализации в быстро меняющихся условиях.
4. Успешное участие российской системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Болонском процессе может быть обеспечено соблюдением следующих условий:
в управлении: создание современной системы оценки качества педагогического образования; распределение ответственности за профессиональное обучение между образовательными учреждениями и государством; стремление к оптимальному соотношению централизации и децентрализации, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей; расширение самостоятельности педагогических вузов в определении основных характеристик образовательного процесса; расширение видов и форм общественного участия;
в финансово-экономической деятельности: создание эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы финансирования с учетом количества обучаемых; разработка новых механизмов финансовой поддержки обучающихся с одновременным увеличением оказываемых вузами платных образовательных услуг;
- в содержательно-организационном аспекте: развитие современной
системы непрерывного педагогического образования и разработка тарифно-
квалификационных характеристик; обновление содержания профессиональ
ной подготовки в контексте практико-ориентированного подхода; создание
условий для развития конкурентоспособности педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»; представлялись в форме докладов на конференциях различного уровня: международных «Антропологические основы формирования духовно-нравственной позиции педагога в условиях модернизации российского образования» (Ставрополь, 2010), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2011); всероссийских «Наука и молодежь» (Елабуга, 2009), «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (Нижний Тагил, 2010); на форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада «Современные педагогические исследования: взгляд в историю» (Санкт-Петербург, 2011).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка (222 наименования) и 4 приложений.
Методология исследования профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России
В условиях расширяющейся взаимосвязи и взаимозависимости всех стран мира развитие системы педагогического образования в России невозможно рассматривать отдельно от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства, что, в свою очередь, требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области профессиональной подготовки кадров, в частности, содержания педагогического образования и его профессиональной компоненты. Изучение богатого европейского опыта в этой области может служить в известной мере ориентиром в прогнозировании тенденций развития российской системы образования с учетом особенностей интеграции в европейское пространство, а также тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке. В этой связи, немаловажное значение приобретают сравнительно-педагогические исследования в сфере профессиональной подготовки специалистов в развитых странах, которые позволяют изучать как достоинства, так и недостатки отдельных систем образования, а также выявлять те явления и процессы, которые требуют особого внимания и даже реформирования.
Для решения поставленных в нашем исследовании задач было необходимо определить степень научной разработанности проблемы исследования. С этой целью мы проанализировали соответствующую отечественную и зарубежную литературу, касающуюся сравнительно-педагогических исследований систем образования различных стран. Так, опираясь на рекомендации Б. Л. Вульфсона [40] и Б. Холмса [197], мы изучили следующие группы источников: 1) Материалы международных организаций по проблемам педагогического образования, программные документы Болонского процесса, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования. 2) Законодательные акты и нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных структур и определяющие государственную образовательную политику в Великобритании и России. 3) Учебную и методическую литературу, включающую учебные планы и программы педагогических учебных заведений изучаемых стран, характеризующую тактику реализации образовательной политики. 4) Теоретико-аналитические работы и научные обзоры отечественных и зарубежных ученых и педагогов по проблеме исследования. 5) Публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях. 6) Статистические издания и отчеты. Глубокий и подробный анализ проблем государственной политики в развитых странах по отношению к подготовке педагогических кадров провел американский исследователь Ф. Кумбе. Совместно с сотрудниками Международного института планирования образования ЮНЕСКО он пришел к выводу, что кризис, который разразился в западных странах еще в шестидесятых годах XX века, был вызван четырьмя причинами: резко возрос интерес народа к образованию (образовательные учреждения не смогли удовлетворить его), не хватало финансовых средств, да и сама образовательная система и общество страдали инертностью, нечувствительностью нового. Качество образования падало, росли перегрузки учителей и учеников, бросалась в глаза беспомощность управленческого аппарата. Издавались приказы и указы, вводились инновации, совершались перестановки кадров, а заметных улучшений не происходило [79].
Американский педагог-теоретик И. Кэндл проанализировал в сопоставительном плане состояние образования в шести странах - США, Англии, Франции, Германии, Италии и СССР, называя их международными педагогическими лабораториями. Он, в частности, показал корреляцию между уровнем экономического развития и уровнем грамотности населения той или иной страны [200].
В 70 - 80-х гг. прошлого века вышли в свет обстоятельные монографии В. П. Борисенкова, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, О. И. Салимовой и некоторых других отечественных исследователей в области сравнительной педагогики. В их работах анализировались: основные направления реформ образования в развитых и развивающихся странах; процессы модернизации содержания и методов обучения; соотношение глобальных тенденций и национальной специфики в развитии образования; различные течения зарубежной педагогической мысли.
Среди сравнительно-педагогических исследований, в которых анализируются системы профессионального образования, в том числе и педагогического, в различных странах, можно отметить работы Н. В. Гороховатской, Э. Э. Исмаилова, Л. В. Кузнецовой, Н. В. Кузьменко, Н. В. Негребицкой и др.
В ряде исследований отображаются те или иные аспекты системы педагогического образования в Великобритании: качество и основные тенденции развития непрерывного педагогического образования (Л. Р. Акмаев, Д. Р. Сабирова); аксиологические аспекты высшего педагогического образования (Г. А. Андреева); педагогические традиции (О. И. Беспалова); профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы (К. Е. Зискин); организационно-педагогические основы профессиональной подготовки учителей (Е. А. Карабутова); профессионализм учителя (Ю. В. Кищенко, Ю. Ю. Онищенко).
Социально-культурные, политические и экономические факторы развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России
Что же касается России, то в 70-е гг. замедлились темпы социально-экономического развития, что обуславливалось предкризисным состоянием, которое сложилось в экономике, все это не могло не отразиться на социальной, политической, нравственной и духовной жизни общества.
В свою очередь, значительную роль сыграли причины субъективного порядка. Застылость форм и методов управления экономикой, несвоевременность и половинчатость принимаемых государственными органами власти и управления решений, распространение попустительства и формализма привели к консервации устаревшего механизма, значительному спаду трудовой дисциплины и ответственности за результаты работы, а также к другим отрицательным явлениям.
В связи с этим, в процессе реализации намеченного правительством и партией ускоренного курса развития экономики пришлось столкнуться не только с сопротивлением отдельных групп и лиц, преследующих свои интересы, но и с трудностями, связанными с инерцией мышления, поведения людей, с их привычкой жить и работать по-старому. Все это также отражалось на работе ведомств и министерств, общественных институтов, организаций и учреждений, которые входили в систему образования.
Отметим, что с середины 60-х и до конца 70-х гг. большинство педагогических движений носили лозунговый характер, утвердившийся решением вышестоящих партийных организаций. Образование носило характер «указующего обучения». Вся деятельность школы и вузов была ориентирована на неизменность социально-экономического и политического устройства и, соответственно, неизменность образовательных приоритетов. Система образования характеризовалась полным отсутствием выбора, как со стороны учащихся, так и преподавателей, что исключало формирование адаптационных качеств. По существу, задачей образования было «воспитание обслуги» на всех уровнях социальной иерархии [58, с. 11]. Период перестройки и реформирования общества с 1980 г. характеризовался совершенствованием и развитием системы подготовки педагогических кадров в условиях реформирования, обновления общеобразовательной школы. Данный этап был связан с комплексным реформированием всех звеньев системы образования. Основные направления реформы, проводимой в общеобразовательной и профессиональной школах в стране, обусловливались общими процессами перестройки общества, необходимостью укрепления связи с социальной действительностью. Главной установкой, фигурировавшей в реформе высшей и средней школ была нацеленность на созидание. Заложенные в документах о реформе как средней, так и высшей школы идеи стимулирования учителей в процессе их профессиональной деятельности, перестройки в подготовке будущего педагога в системе непрерывного образования, целенаправленно ориентировали учительство на решение педагогических проблем. Но начавшиеся кардинальные реформы общественного развития России в 1991 г. сделали так и не развернувшуюся реформу бесперспективной.
Что касается попыток преодоления кризиса в отечественной системе образования, то здесь следует отметить провозглашенный в 1986 г. М. Горбачевым курс на ускорение социально-экономического развития общества. Идея ускорения была ориентирована на то, чтобы справиться с кризисными явлениями в советской экономике и социальной сфере, а также способствовать устранению проблем, связанных с отставанием материальной базы образования. В связи с данным политическим курсом признавалось необходимым передавать больше автономии учебным заведениям, чтобы сделать их работу более гибкой и отвечающей потребностям современного состояния науки.
Между тем, вопрос о педагоге, об учителе и воспитателе является ключевым для реализации всех намеченных реформ. Понимание выдающейся роли учителя в деле обновления советской школы хорошо осознавалось реформаторами отечественного образования. Мощное общественно-педагогическое движение, развернувшееся в СССР в 1986-1991 гг., подвергло резкой критике сложившуюся в Советском Союзе систему педагогического образования. Параллельно были предприняты серьезные попытки разработки и реализации новых подходов к подготовке педагогических кадров.
В свою очередь, переход нашего государства от тоталитарной модели управления к демократической поставил перед сферой образования задачу воспитания свободного человека, культурного субъекта собственной деятельности, сознательно и самостоятельно принимающего решения.
Период с 1980 по 1990 гг. можно охарактеризовать как время стабильного совершенствования образовательных технологий, ориентации на удовлетворение потребности образовательных учреждений в учителях, ориентации на качество подготовки педагогических кадров. Была принята реформа общеобразовательной и профессиональной школы, целью которой было формирование гармонически развитой личности посредством совершенствования структуры образовательной системы, повышения качества трудовой, общеобразовательной и профессиональной подготовки, расширения применения активных форм и методов обучения, а также укрепления связи семьи, школы и общественности.
Также следует отметить, что в развитии сферы народного образования на протяжении последней четверти XX века преобладала погоня за качественными показателями, за «валом», что неизбежно вело к ухудшению качества образования.
Финансово-экономическая деятельность систем педагогического образования
Реформа высшего профессионального образования, связанная с Болонским процессом, за последнее время стала одной из самых популярных и обсуждаемых тем в академическом научно-педагогическом сообществе. В 1999 г. после принятия 29 государствами Болонской Декларации страны-участницы начали производить всеобщие и глубокие преобразования национальных систем образования.
В связи с этим, положительным для России может стать двусторонний процесс взаимного учета интересов, который позволит ей не только адаптировать свою систему образования к болонским стандартам, но и даст ей шанс стать равным партнером на европейском образовательном пространстве.
В процессе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по данной проблеме, хотелось бы особенно выделить работу Е. В. Абазовик [2], в которой рассматривается обновление подготовки учителей в Великобритании и России в русле болонских реформ. Автор уделяет большое внимание вопросам повышения качества непрерывного педагогического образования, совершенствования структуры и содержания подготовки, развития системы повышения квалификации и мобильности педагогических кадров и пр.
Как было установлено в процессе исследования, британская система подготовки педагогических кадров как испытала, так и продолжает испытывать серьезные преобразования из-за экономических, социальных и культурных изменений начала XXI века. В ней наглядно отражаются и проходят проверку новые подходы к формулированию целей, отбору содержания образования и выбору технологий. Поэтому, особый интерес для нас представляет изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики педагогического образования в Великобритании, особенно во время активных трансформаций в этой области, что помогает глубже понять диалектику общих закономерностей и определенных особенностей развития всемирного педагогического процесса и его ведущих направлений по отношению к определенному региону.
Новые подходы к проблеме качества подготовки педагогических кадров в Великобритании, подобно тем, которые сегодня происходят в России, были реализованы в начале 1990-х гг. с принятием в 1992 г. нового закона о дальнейшем и высшем образовании [189]. В законе была определена не только стратегия развития образования в стране, но и сформулированы пути и механизмы совершенствования качества подготовки.
Отметим, что в Великобритании организационная структура высшей школы формально наиболее соответствует положениям Болонской Декларации, основные усилия руководителей высшего образования ориентированы на решение качественных проблем, в первую очередь на придание более профессиональной направленности и практической востребованности первой университетской степени (бакалавра) без сколько-нибудь существенных преобразований самой организационной структуры.
Качество подготовки специалистов, по мнению британских ученых, -это соответствие уровня знаний, умений и практической подготовки требованиям заданной нормы, определенного эталона, стандарта. Так, например, по определению британского ученого Д. Дж. Эдвардза, качество -это совокупность черт и характеристик предмета или услуг, соответствующая заданным нормам (стандартам) [182, р. 44]. То есть в сфере высшего образования качество - это показатели уровня знаний, умений, навыков, профессионального мастерства выпускников британских университетов, соответствующие, по российским понятиям, «государственным образовательным стандартам», которые и являются «заданной нормой» [23, с. 211]. Но в Великобритании в условиях автономии университетов нормативной базы не существует, отсутствуют единая система государственного регулирования содержания подготовки студентов, каждый университет утверждает свои образовательные программы, внедряет свою организацию учебного процесса и систему оценки знаний студентов.
Государственные образовательные стандарты в России являются основным документом, регламентирующим подготовку учителей. Следует отметить, что в настоящее время (с 2011 г.) началось внедрение новых Стандартов педагогического образования (бакалавриат) как комплексных федеральных норм качества с ориентацией на результаты образования.
Но качество подготовки специалистов рассматривается британскими учеными не только как соотношение цели и конечного результата, но и как функционирование системы обеспечения качества. Показатели системы обеспечения качества идентичны во многих странах: качество абитуриентов, количество студенческого контингента, качество преподавательского состава, качество содержания обучения, качество учебно-методического обеспечения, качество материально-технической базы. Данные индикаторы коррелируют и с показателями ЮНЕСКО [23].
Следует заметить, что становление и развитие системы подготовки педагогических кадров в Великобритании во второй половине XX в. осуществлялось под воздействием европейских интеграционных процессов, но одновременно с этим и в определенных специфических социально-политических, экономических и культурных условиях страны с многолетними образовательными традициями. В связи с изменением представлений о структуре рынка труда, качестве подготовки учителей и их профессиональной переподготовки во второй половине двадцатого столетия в Великобритании были предприняты серьезные изменения в системе, содержании и методах непрерывного педагогического образования.
Развитие систем педагогического образования Великобритании и России в контексте Болонского процесса
Если до 80-х гг. в Великобритании преобладала низкая автономия учебных заведений, учебных планов, образовательного процесса и его оценивания, то к концу XX века происходит расширение автономии: образовательные учреждения получают не только свободу от правительственного вмешательства, но и определенную самостоятельность. В России до 90-х гг. образовательные учреждения обладали низким уровнем институциональной автономии. Определенная автономия учебных заведений наметилась с принятия законов «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и =_= ==послевузовском=-профессиональном=образовании»—(1996=гг)г== произошел—-частичный отказ от государственного планирования количества приема студентов, а также количества и содержания специальностей.
В Великобритании во второй половине XX в. в связи с существующей ориентацией на потребности потребителей, отсутствовали единые государственные учебные планы или стандарты. Однако, наряду с этим, в некоторых автономных региональных ведомствах разрабатывались свои учебные планы. В 1998 г. был опубликован перечень общих стандартов по подготовке учителей, изменивший структуру контроля и оценивания качества образования. В России до середины 90-х гг. отсутствовали образовательные стандарты, система измерений качества деятельности вузов и подготовки специалистов. В 1994-1996 гг. было разработано первое поколение стандартов, появилась система гарантии качества образования. Несмотря на проделанную работу целостной системы оценки качества образования до сих пор в России нет.
В Великобритании информация о результатах образования широко доступна общественности, общество наряду с государственными органами принимает участие в его управлении. В России данные о результатах образования в основном находятся в ведении органов управления образованием, участие общественности в данном процессе все еще недостаточно.
Финансово-экономический компонент. Основным источником финансирования системы педагогического образования в Великобритании (до 1980-х гг.) и России (до 1990-х гг.) являлось государственное финансирование. В связи с социально-экономическими трансформациями в Великобритании (с 1980-х гг.) и России (с 1990-х гг.) произошло ограничение государственного финансирования этой сферы, что обусловило ее переход на рыночные механизмы и самостоятельный поиск источников доходов.
В Великобритании после 80-х гг. источниками финансирования образования являлись: государственное финансирование через систему государственных-советов-и местных-Департаментов-образования;-плата-за обучение и оказание платных образовательных услуг; негосударственное финансирование в виде денежных пожертвований или грантов от частных лиц, фондов, различных коммерческих структур. В России к концу XX века такими источниками являлись: федеральный бюджет; платная образовательная деятельность; внебюджетные источники финансирования: денежные пожертвования, переданные физическими или юридическими лицами образовательным учреждениям.
Характерными особенностями финансирования в Великобритании к концу XX века были: децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация образования, выражающаяся в приватизации учебных заведений; появление индивидуальных маршрутов в обучении; зависимость финансирования от рейтингов качества подготовки специалистов учебными заведениями и результатов проверок. В России: до 90-х гг. - централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование подготовки специалистов; затем -появление образовательных учебных заведений с разными сроками обучения и различными квалификациями выпускников; рост числа негосударственных и филиалов государственных вузов.
Конкурентоспособность, рыночные отношения и частный сектор в Великобритании рассматривались не только как способ снижения затрат, но и как средство управления и повышения качества образовательной деятельности. Финансово-экономическая политика в сфере педагогического образования в России в первую очередь была направлена на учет и контроль используемых бюджетных средств. Вопросы повышения качества образования оставались в стороне.
До 1990-х гг. в Великобритании существовала полная компенсация платы за обучение от местных органов образования. Затем произошло приостановление субсидирования и увеличение доли ссуд: государство все больше ориентировалось на студенческое самофинансирование. В России до
1990-хг-ггт—почти—все—расходы—на—обучение - покрывались—государством. Сокращение государственного финансирования образования повлекло за собой уменьшение числа бюджетных мест и введение платного обучения.
Содержательно-организационный компонент. До 70-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России подготовка учителя была ориентирована на педагога-исполнителя, без учета его индивидуальных способностей и интересов. Процесс обучения основывался на техническом освоении коллективных форм работы, позволяющих обучать большинство. Ситуация изменилась с начавшимися в системах педагогического образования процессами демократизации и гуманизации. С 70-х гг. в Великобритании наметилась ориентация на подготовку учителя, способного обучать и воспитывать равноправного гражданина британского демократического общества. С 90-х гг. в России потребовалась подготовка учителя с широким кругозором, обширными знаниями, творчески мыслящего и являющегося в первую очередь педагогом-воспитателем. Цель системы педагогического образования представляла собой непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа.
С 70-х гг. в Великобритании главной философской основой системы образования являлся гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и морали. В России долгое время преобладало формирующее воспитание, рассматривающее личность в качестве материала. Концепция педагогического образования (1992 г.) послужила началом гуманизации системы подготовки учителей.
В Великобритании к концу XX века преддипломная подготовка осуществлялась общими и педагогическими колледжами, педагогическими отделениями университетов и неуниверситетским сектором высшего образования, завершалась присвоением степени бакалавра образования (3 года). Последипломная подготовка - педагогическими отделениями университетов и заканчивалась получением однолетнего свидетельства последипломного образования (1 год). В России подготовка педагогических кадров осуществлялась системой реднего профессионального образования реализуемой в колледжах и училищах (3-4 года), и системой высшего профессионального образования - в университетах и институтах: непрерывная подготовка по специальностям (5 лет); двухступенчатая подготовка: степень бакалавра (4 года) и магистра (2 года).
