Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема самообразования школьников в педагогической науке
1.1 Феноменология самообразования J 5
1.2 Психолого-педагогические основы самообразования школьников 27
Выводы к главе I 49
Глава II. Теоретико-методологические основания исследования самообразования школьников в отечественной педагогической теории второй половины XX века
2.1. Общество и школа второй половины XX века 53
2.2 Сущностные характеристики самообразования школьников в СССР (1958- 1983) 66
2.3 Самообразование школьников в отечественной педагогике 1984-1999 гг 93
Глава III. Самообразование школьников в образовательных концепциях второй половины XX века
3.1 В.А.Сухомлинский о самообразовании и работе с книгой 111
3.2 Подготовка учащихся к самообразованию (А.К, Громцева, Б.Ф,Райский,М.Н.Скаткин) 122
3.3 Организация самостоятельной работы как фактор подготовки учащихся к самообразованию (Б.ПЕеипов, П.И.Пидкасистый) 144
Глава IV. Тенденции развития самообразования школьников в начале XXI века
4.1 Преемственность вразвитии идей самообразования школьников 166
4.2 Новаторство в развитии самообразования школьников 181
Выводы к главе IV 199
Заключение 203
Библиографический список 211
Приложения 236
- Психолого-педагогические основы самообразования школьников
- Сущностные характеристики самообразования школьников в СССР (1958- 1983)
- Подготовка учащихся к самообразованию (А.К, Громцева, Б.Ф,Райский,М.Н.Скаткин)
- Новаторство в развитии самообразования школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI века образование является критерием благосостояния общества. В условиях динамичного развития социума перспективной является концепция образования па протяжении всей жизни человека, что предполагает выдвижение на первый план самообразования. Его суть заключается в удовлетворении развивающихся потребностей личности и социума, адаптивном управлении образовательной средой и возможности реализации каждым индивидуальной программы обучения и воспитания.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается на необходимость изменения методов обучения за счет выделения тех из них, которые формируют практические навыки самостоятельной работы учащихся, поднимают роль самообразования. Следует создать определенные психолого-педагогические условия для формирования готовности к нему, разработать технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности. Важно дать учащимся базисные знания, которые позволили бы непрерывно в течение всей последующей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации. Поэтому так востребованы сегодня российским обществом идеи формирования у школьников одной из самых доступных форм постоянного расширения и углубления знаний - самообразования.
Отечественная историко-педагогическая наука располагает научными трудами, авторы которых приблизили решение проблемы самообразования школьников. Большая часть этих работ относится ко второй половине XX века, когда активизировались разработки данной тематики в связи с реформированием образования, осмыслением позиции ученика как активного познающего субъекта, выдвижением концепции непрерывного образования.
В то время был создан целостный конструкт педагогической теории самообразования школьников, составляющими которого стали концепции и
идеи: формирования готовности к самообразованию, его мотивации (КД.Иванова, И.Л.Наумченко, И.А.Редковец и др.), стимулирования познавательного интереса (В.К.Буряк, З.И.Васильева, М.А.Данилов, В.С.Игропуло, НВ.Кузнецова, А.К.Маркова, Г.ИДЦукииа и др.), развития самостоятельности в процессе познания (Ь.П.Есипов, И.Я.Лернер, Г.С.Сухобская, МН-Скаткин и др.), истории, теории и практики самообразования (Л.Я.Айзенберг, А.К.Г ромцева, Г.С.Закиров, М.Г.Кузьмина, Б.Ф.Райский, М,Н.Скаткин, Г.М.Коджаспирова, ИЛ.Наумчелко и др.), влияния самообразования на становление субъектности учащихся общеобразовательной школы (В.В.Сериков, В.А.Сухомлинекий и др.), формирования умений и навыков самообразовательной деятельности школьников (В.Б.Еондаревский, И,И.Колбаеко, ПИ.Пидкасистый и др.)-
Качественные перемены, произошедшие в современном российском обществе, привели к переосмыслению системы ценностей, смене приоритетов, заставили по-новому взглянуть на традиционные педагогические проблемы. Большую значимость в отечественной педагогической теории и практике приобрели проблемы развития личности, ее са_мореализации.
Прежняя образовательная парадигма исходила из необходимости подготовить человека к жизни посредством выработки у него знаний, умений, навыков. Новая парадигма заключается в необходимости дать базисные компетенции в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сферах, что позволило бы личности непрерывно в течение всей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации в соответствии с изменяющимися потребностями ее и социума, т.е, заниматься самообразованием. Из этого следует, что в школе XXI века целесообразна иная, чем прежде, логика понимания образования: не только как внешняя по отношению к ребенку деятельность, но и как процесс, результат деятельности самого учащегося. В этом случае вместо прежнего понятия «образование» (вообще) возникает нояое понятие «образование личности» как процесс и результат собственной заботы, ответственности, неудач и
заслуг. Образование по мере роста ребенка должно воплощаться в самообразование, т.е. «образование самого себя».
Очевидна необходимость анализа и обобщения историко-педагогичес-кого опыта самообразования школьников второй половины XX века с целью его переосмысления и преемственности содержащихся в нем прогрессивных идей. По мнению М.В.Богуславского, рефлексируя «возвращающиеся» из прошлого явления и атрибутируя их с определенным историческим периодом, становится возможным использовать позитивные ретроспективы и блокировать негативные [18. - С. 14]. В.В.Колпачев подтверждает: «...для науки будет значительно лучше, когда применение тех или иных методов, приемов и форм педагогического воздействия станет осуществляться сознательно на основе анализа предшествующей теории и практики» [95].
Анализ публикаций и диссертационных работ современных исследователей (МВ.Афонина, П.В.Беспалов, АЛІ.Власенко, Н.А.Залиева, ОЛ.Калинина, СА.Кононенко, С.Х.Лайпанова, З.В.Сапронова, Т.Е.Сатарова, Т.Б.Сафарова, Г.К.Селевко и др.) дает основание резюмировать, что до настоящего времени нет работ, обобщающих содержание самообразования школьников во второй половине XX века. В практике учебно-воспитательных учреждений недостаточно используется накопленный а те годы позитивный опыт самообразования школьников.
Таким образом, теоретическая и практическая значимость осмысления наследия отечественных ученых и педагогов второй половины XX века в области самообразования школьников, отсутствие аналитических исследований, способствующих использованию позитивного исторического опыта отечественной педагогики и школы в решении этой проблемы в современных условиях, обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Проблема исследования: определение вклада отечественной педагогики и школы второй половины XX века в разработку системы самообразования школьников.
Цель исследования: обобщение с позиций историзма опыта решения проблемы самообразования школьников в отечественной педагогической теории и практике названного периода и формулирование выводов, положений, способствующих повышению эффективности самообразования школьников в современных условиях.
Объект исследования: отечественные идеи, концепции, теории самообразования школьников второй половины XX века.
Предмет исследования: процесс развития отечественной теории самообразования школьников в указанный период.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
раскрыть феноменологию самообразования школьников;
выявить социокультурные и научно-теоретические предпосылки формирования и развития теории самообразования школьников (1958 - 1983, 1984-1999);
вскрыть теоретико-методологические основы теории самообразования школьников в отечественной педагогике второй половины XX века;
проанализировать и обосновать вклад ученых и педагогов-новаторов в эту проблему;
сформулировать выводы и положения, способствующие совершенствованию современной системы самообразования школьников.
Методологические основы исследования составляют: - на общефилософском уровне: учение о личности как субъекте ценностного освоения действительности (С.Ф.Анисимов, В.Г.Афанасьев, А.Г.Здравомыслов, Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, ВЛЛугаринов), допустимосіь различных философских, гносеологических подходов и оценок изучаемых педагогических фактов, явлений, теорий; обусловленность возникновения и развития педагогических теорий и концепций социально-экономическими, политическими, культурными факторами развития общества; признание того, что процесс развития есть самодвижение и
саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как источник и движущая сила развития;
- на общенаучном уровне: деятельности ы и подход к личности
(В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, С. Л .Рубин штейн, Д.И.Фельдштейн), конкрет
но-исторический подход к изучаемым фактам, явлениям (З.И.Равкип,
В.В.Макаев), системный подход (ВЛЇ.Беспалько, КВ.Блауберг,
Э.В.Ильенков, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин);
- на научно-педагогическом уровне; теория преемственности в образова
нии (О.Бастис, ПЛ.Блонский, Д.Дьюи, В.В.Колпачев, Я.Корчак,
А.С.Макаренко, АА.Окунев, В.Н.Сорока-Росинский, С.Френе, С.Т.Шацкий),
связь теории и истории педагогики с іражданской историей (Н.К.Гончаров,
А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепровч З.А.Малькова, А.И.Пискунов, АА.Фрадкин),
гуманистическая парадигма образования как одна из ведущих основ педаго
гической деятельности (Ш.А.Амонашвили, Ш.Бюллер, В.П.Зинченко,
А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, КДУшинский).
Теоретической основой исследования являются теории, идеи и концепции отечественных педагогов и психологов, раскрывающие:
феноменологию самообразования (А.Я.Айзенберг, Б.Г.Ананьев,
ГХ.Герцов, Н.Ф.Голованова, З.Я.Горностаева, АХГромцева,
АЗ.Даринский, Г.С.Закиров, В,И,Клейменов, И.И.Колбаско, А,И.Кочетов, И,Л.Наумченко, Б.Ф.Райский, О.СЛубарьян);
- проблему самообразования школьников (А.П.Авдеев, В.И.Василовский,
И.СГантя, КХЗакиров, ЛТ.Ковтун, Г.МКоджаспирова, В.И.Коротяев,
Л.Н.Нестеров, Л.А.Земскова, Л.С.Колесник, Л.М.Кувико, Ю.Г.Любимцев,
П.И.Мазур, Е.К.Пехота, А.Г.Резник, П.Е.Седова, АХСтепаненков,
Т\Д.Цехмистрова,);
- связь самообразования и самовоспитания личности (В.К.Буряк,
Г.А.Засобина, АЛ.Кочетов, И.Л.Наумченко);
- познавательный интерес (Ю.К.Бабанский, Н.И.Гамбург, КЛ.Лыгалова,
И.Д.Сидельникова, Г.КЩукина), процессуальную сторону познавательной
деятельности учащихся (Л.П.Аристов, Г.С.Закиров), заинтересованность в самообразовании (В.Б.Бондаревский, В.С.Ильин, Б.В.Ломов, Н.Г.Морозова, И-Т. Огородников, Б.Т.Тсплов), активность в обучении (Л.И.Божович, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин);
исторические и социальные аспекты самообразования (АЛ.Айзенберг, А.М.Арсеньев, М.Г.Кузьмина);
мотивацию самообразования (А.МАрсеньев, В.С.Ильин, ИА.Редковец, Ю.А.Самарин, М.В.Свохиш, М.Н.Скаткин, С.И.Слипченко), психологическую и практическую подготовку школьников к самообразованию (Г.КГусев, Н.Д-Иванова, Н.Г.Ковалевская, Л.Г.Ковтун);
вопросы организации и руководства самообразованием (В.А-Артемов, Н.Д.Иванов, О.Е.Лебедев, Г.Н.Сериков), пропедевтическое самообразование (дискретное руководство самообразованием педагога или консультанта) (В.Б.Бондаревский, В.А.Михеев);
роль самостоятельной рабоїм для развития мышления (Б.П.Есипов, Д.В.Вилькеев, М.И.Махмутов, А.В.Усова, И.Я.Лернср, М.А.Данилов, И.И.Малкин, П.ИПидкасистый);
закономерности и принципы целостного педагогического процесса (ЮЛС.Бабанский, П.И.Блонский, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, В.И.Смирнов, Е.Н.Шиянов).
Дня решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение отечественной педагогической, психологической литературы по проблеме диссертации; анализ государственных документов об образовании, учебных планов, программ; сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, прямое и косвенное наблюдение, обобщение личного опыта работы, систематизация результатов исследования.
Источниковедческую базу исследования составили государственные документы СССР и Российской Федерации об образовании, публикации отечественных педагогов и деятелей образования рассматриваемого периода, ма-
териалы педагогической печати, словарно-справочная литература, диссертационные исследования по изучаемой проблеме.
Организация и основные этапы исследования.
Изучение названной проблемы охватывает 2000 - 2007 гг.
На первом этапе (2000 - 2002) - поисково-аналитическом — разрабатывалась тема исследования, уточнялась его проблема, определялись цели и задачи, производилось изучение источников, отбор, накопление, анализ материала.
На втором этапе (2002 - 2004) - теоретико-аналитическом - обобщался и систематизировался собранный материал, определялись теоретико-методологические основы исследования, производилась публикация полученных данных.
Третий этап (2004 - 2007) - итоговый - включал в себя работу по формулированию теоретических обобщений и выводов, завершению литературного оформления диссертации.
Научная новизна исследования имеет как теоретико-методологическое, так и научно-методическое значение.
В теоретико-методологическом плане новой следует считать реализацию прогностической функции истори ко-педагогичес кого принципа преемственности в исследовании проблемы самообразования школьников в отечественной педагогике (вторая половина XX века).
Выявлены теоретико-методологические основы самообразования школьников в отечественной педагогике второй половины XX века. Систематизированы и обобщены обусловленные развитием общества и школы (1958 - 1983, 1984 - 1999) концепции и идеи самообразования школьников, выполнен сравнительно-сопоставительный анализ этих идей. Обоснован вклад ученых и педагогов-новаторов (В.А.Сухомлинскии, А.К.Громцева, Б.Ф.Райский, МН.Скаткин, Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин) в проблему самообразования школьников, произведен анализ их педагогического наследия.
Составлено представление о современном состоянии данной проблемы, с позиции исторической детерминации разработаны подходы к ее решению,
В научно-методическом плане в рам ках теори и самообразования школьников второй половины XX века выделены мотивы, функции, источники, формы, методы, уровни, критерии, виды, технологии, условия развития, стадии, этапы, умения, навыки, формы контроля, педагогическая диагностика, типы материала, механизмы самоорганизации и самоуправления, программы действий, приемы педагогического стимулирования.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- раскрыта феноменология самообразования, выявлены структурно-
содержательные особенности этого явления;
уточнено понячие «самообразование школьников», определены психолого-педагогические основы зтого процесса;
результаты исследования способствуют созданию концепции самообразования школьников в условиях обновления содержания российской общей средней школы (демократизация, гуманизация, субъектная направленность и др.) и формирования системы непрерывного образования;
введены в научный оборот малоизвестные материалы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем материалы позволяют повысить качество современного образовательного процесса в школе. Результаты исследования расширяют возможности конструирования образовательно-воспитательных систем, учитывающих специфику обучения и воспитания детей школьного возраста. Основные идеи и положения диссертационного исследования могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики для студентов высших и средних педагогических учебных заведений, использоваг ьси в качестве источника для работы по самообразованию учащихся общей средней школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием его основных положений цели и задачам; базированием на принципах историзма, объективности; опорой па современные теоретико-
методологические подходы к решению изучаемой проблемы, их адекватностью задачам и логике исследования; апробацией и внедрением полученных результатов в практику учебно-воспитательной работы гимназии № 2 г. Минеральные Воды. Авторская позиция обоснована методологически, аргументирована с позиции результатов анализа фактического материала и научной объективности.
На защиту выносятся следующие положения.
1, Самообразование - важнейший путь формирования личности, дейст
венный способ освоения человеком культурно-образовательного пространст
ва, протекающий автономно или сопутствующий обучению. Самообразова
ние школьников - процесс приобретения знаний и формирования умствен
ных сил и способностей, развивающий такие качества, как организованность,
самостоятельность, активность, требовательность к себе.
Проблема самообразования школьников находится в постоянном развитии, обусловленном той или иной образовательной ситуацией. Каждая ситуация характеризуется доминантой определенных подходов, парадигм, смена которых объективно требует внесения соответствующих изменений в теорию и практику самообразования школьников.
2. Социокультурными факторами формирования и развития теории са
мообразования школьников в 1958 - 1983 годы являются: либерализация, гу
манизация, научно-технический прогресс, развитие средств массовой инфор
мации (в т.ч. учебного радио и телевидения), деятельность педагогических
публицистов и педагогов-новаторов, формирование системы образования
взрослых и повышения квалификации, ориентация на самообразование в
нормативно-правовых документах, формирование научных центров по изу
чению самообразования, реформа школы, совершенствование учебно-воспи
тательной работы; в 1983 - 1999 годы: преобразования стабилизационно-
модернистского характера, кризис и последующая «перестройка», деидеоло-
гизация, разгосударствление, диверсификация, децентрализация, автономия,
гуманизация, индивидуализация, модернизация содержания общего среднего
образования (реформа 1984 - 1987 годов), 11-летнее обучение с 6-летнего возраста, создание системы непрерывного образования, новаторство, компьютеризация, взаимосвязь семьи и школы и др.
Научно-теоретические предпосылки оформления и развития теории самообразования школьников в 1958 - 1983 годы; концепции непрерывного образования, проблемного обучения, всестороннего развития личности; теории самостоятельной работы, чтения; исследования социального и биологического в формировании личности, совершенствование содержания общего образования, теории обучения, научной организации труда - в качестве приоритетных направлений педагогического знания; в 1984 - 1999 годы: диссонанс между теорией и практикой самообразования, личностно-ориеширо-ванный, субъектный, концентрический подходы к содержанию образования, сю стандартизация, программированное обучение, наукоемкость программ, новые педагогические технологии, развитие социологии самообразования и
др.
3. Теоретико-методологические основы отечественной педагогической теории самообразования школьников включают: разработанные в 1958 -1983 годы дидактические принципы самообразования (системность, целеустремленность, научность, сознательность, связь с практической деятельностью, планомерность, индивидуализация, активность, посильность), готовность к самообразованию (мотивация, познавательные интересы и потребности), познавательную активность, умения, навыки, формы занятий (зачеты, семинары, домашняя работа, самостоятельная работа), источники самообразования (книги, произведения печати, средства программированного и машинного обучения, радио, кино, телевидение), научную организацию умственного труда и гигиену, культуру учебного труда, условия подготовки к самообразованию, организацию самообразовательной деягельности в условиях как школьного, так и внешкольного обучения; результаты научных поисков 1984 - 1999 годов: пропедевтическое самообразование (руководство самообразованием школьников компетентным лицом), социологию самообразования, механизмы его са-
морегуляции, возрастные особенности школьников, самообразование как компонент самовоспитания и др.
Ученые и педагоги-новаторы второй половины XX века внесли существенный вклад в разработку теории самообразования школьников: организация труда учащихся, обучение выполнению домашних заданий, конспектирование, реферирование, функции, умения, навыки самообразовательной деятельности, работа с книгой (В.А,Сухомлинский), подготовка к самообразованию (мотивация, познавательный интерес), познавательная самостоятельность, предпосылки, сдвиги в формировании, уровни умений, творческий характер самообразовательной деятельности, принципы (А.К.Громцева, Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин), самостоятельная работа: организация, критерии успешности, типы заданий и материала; активность умственного труда, ступени самостоятельной деятельности, индивидуальное познание (Б.П.Есипов, ПИЛидкасистый), субъектная технология образования, механизмы самоорганизации и самоуправления, виды деятельности (В.А.Сластении) и т.д.
С позиции исторической детерминации совершенствованию самообразования школьников в современных условиях способствуют: сообщение этому процессу системных качеств (гибкость, вариативность, многоуровне-вость, адаптивность, стабильность, прогностичность, динамичность, научность, фундаментализация, индивидуализация, информатизация, непрерывность); направленность на развитие личности: раскрытие способностей ребенка, его творческого потенциала, самовыражения, познавательного интереса; привитие культуры чтения, работа с книгой; научная организация учебного труда и гигиена, самостимулирование; пропедевтические рекомендации (планирование деятельности, поэтапный характер формирования умений и навыков самообразовательной деятельности, воспитание личностных качеств (самоконтроль, самооценка, самокоррекция), практическое применение знаний), развитие познавательной самостоятельности, связанной с профориен-тационной деятельностью; связь учения с внеурочной деятельностью (производительный труд, общественно полезная работа, игра, спорт, туризм, заня-
тия искусством); развитие детской самодеятельности и творчества: внеклассные и внешкольные занятия в различных кружках, клубах, лекториях; техническое творчество, опытническая работа; самообразовательный всеобуч родителей и др.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Полученные результаты обсуждались и получили одобрение специалистов на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 2000 - 2006 гг\, заседаниях научно-педагогической секции Клуба молодых ученых университета в 2000 -2006 гг., региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 60-летию Великой Победы (ПГЛУ, 2005), научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2006» (ПГЛУ, 2006), научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (ПГЛУ, 2006), сборнике научных трудов кафедры педагогики ПГЛУ «Педагогические записки - 2006» (ПГЛУ, 2006), сборнике научных трудов «Молодая наука - 2006» (ПГЛУ, 2006). Основные положения диссертации отражены в 6-ти публикациях, объем которых составляет около 2,5 печатных листа.
Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики ПГЛУ, педагогическим коллективом гимназии № 2 г. Минеральные Воды.
Объем и структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из 235 страниц машинописного текста и включает введение, четыре главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения. В диссертации имеются таблицы.
Библиографический список использованной литературы включает 250 источников.
Психолого-педагогические основы самообразования школьников
Очевиден факт того, что самообразование развивается в школьном возрасте. Самообразование школьников следует понимать как процесс приобретения знаний, формирования умственных способностей, развитие организованности, самостоятельности, активности, требовательности к себе. Исходным побуждением школьника к самообразовательной деятельности являются его познавательные потребности. Известно, что развитие и формирование личности ребенка протекает в условиях его взаимодействия со средой. Внешние противоречия являются толчком, который вызывает внутреннюю активность психики, приводит в движение внутренние противоречия. Они и являются движущими силами развития личности ребенка.
Анализируя успешность обучения школьников, Ю.К.Бабанский ввел понятие «реальные учебные возможности», понимая их как «единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности» [10], В результате исследований автор выделил наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей.
Внутренние компоненты: - развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь, умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); - навыки и умения учебного труда (прежде всего, умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); - отношение к учению, ведущие интересы и склонности; - идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований; - работоспособность; - образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному материалу. Внешние компоненты - опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи, В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения; уровень образованности; готовность повысить образование [182.-С. 284]. На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А.Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся. Школьное развитие ребенка как личности и субъекта деятельности предполагает развитие интеллекта, эмоциональной сферы, устойчивости к стрессам, уверенности в себе и самопринятия, позитивного отношения к миру и принятие других, самостоятельности, автономности, мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития. Многочисленные психологические исследования (П.ЯХальперин, П.Голу, В.В.Давыдов, АХДусавицкий, ЛХЗолотых, Т.ИЛях, В.Ф,Моргун, АХМаркова, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) показали, что через тип учения можно профаммировать характер мотивации. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве ее компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению. Мотивы учения делятся на внутренние (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (учебная активность есть средство для получения социальных вне познавательных благ: положительных оценок, статуса в глазах одноклассников, послешкольных социальных перспектив, устраивающих школьника отношений с учителем и пр.). Наиболее интересный психологический момент в плане внешней и внутренней мотивации, по мнению А-К.Марковой, Т.А-Матис, А.Б.Орлова, состоит в том, что их поддержка, усиление происходят за счет разных механизмов. Если для усиления внешней мотивации необходимы внешние стимулы: поощрение, награды, демонстрация позитивного отношения, то для укрепления внутренней мотивации требуются привлекательные учебные задания, доступ к познавательным ресурсам и ситуациям (литература, приборы) в качестве награды. Другое различие внутренней и внешней мотивации, по мнению С.Д.Полякова, - степень их эффективности в разных учебных заданиях. Для заданий, требующих репродуктивных действий, эффективнее внешняя мотивация, для творческих заданий-внутренняя [163.-С. 178]. В педагогической науке выделяются три основных группы мотивов самообразования школьников: а) широкие, социальные, связанные с определением своей социальной по зиции; б) мотивы, связанные с намерением развивать свои способности (художе ственные, музыкальные, спортивные и г.дг), езои увлечения; в) познавательный интерес, определяемый стремлением совершенствовать свои знания в области той или другой науки. Ряд авторов З.И.Васильева, Н.В.Кузнецова, А.К.Маркова, Е.А.Щуклина выделяют следующие проявления познавательных мотивов; 1) широкие познавательные мотивы: реальное успешное выполнение учебных заданий, положительная реакция на повышение учителем трудности задания, обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию, отношение к необязательным заданиям, обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке; 2) учебно-познавательные мотивы: самостоятельный поиск школьником способов работы, анализ решения задачи после получения правильного ре зультата, вопросы к учителю относительно способов и теоретического со держания курса, интерес к новым действиям и понятиям, анализ собственных ошибок, самоконтроль в процессе выполнения работы; 3) мотивы самообразования: вопросы к учителю и другим взрослым о спо собах рациональной организации учебного груда и приемах самообразова ния, участие в обсуждении этих способов, чтение дополнительной литерату ры, посещение кружков, составление плана самообразования и т.д. [123. - С. 31-32].
Сущностные характеристики самообразования школьников в СССР (1958- 1983)
Период после XX съезда КПСС (25 февраля 1956 г.) был отмечен сложными процессами «очищения» духовной жизни общества от сталинского культа, последствия которого сказывались на школе и педагогике пагубным образом: оскудела педагогическая мысль, новое слово в науке не поощрялось. Началась либерализация общественно-политической жизни страны, был взят курс на демократизацию жизни общества. Время политической «оттепели» характеризовалось подъемом советской науки. Общая ориентация на ускорение научно-технического прогресса ставила систему образования в благоприятное положение по сравнению с предшествующими годами. С 1958 г, начала проводиться реформа школы. Проблема подготовки учащихся к самостоятельному овладению знаниями в те годы рассматривалась как важнейшая государственная задача. Значительную роль в этом сыграл «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дачьнейшем развитии системы народного образования» (1958), Сформулированная в нем стратегия образования (создание многовариантных типов учебных заведений, школ для одаренных, развитие детской самодеятельности и творчества) не утратила своей значимости и спустя десятилетия. Самообразование расценивалось как одна из возможностей идти в ногу с прогрессом.
С конца 1950-х гг. начались теоретические и экспериментальные поиски путей совершенствования содержания школьного образования. Изучался широкий круг вопросов; зависимость содержания образования от уровня и характера развития экономики, науки, техники и культуры; новые требования к воспитанию и образованию подрастающего поколения, связанные с научно-техническим прогрессом; особенности возрастного развития учащихся на различных ступенях обучения; принципы построения программы воспитательной работы и т.п. Наряду с разработкой общепедагогических и дидактических проблем проводились исследования по проблеме всестороннего развития личности.
С 1958 гг. проблема самообразования стала предметом пристального внимания отечественных ученых. Бурное развитие научно-технического прогресса и превращение науки в непосредственную производительную силу общества активизировали исследования в области теории самообразования. Государству требовались знающие свое дело, хорошо подготоатенные специалисты, и на самообразование как один из путей профессиональной подготовки обращалось особое внимание. Объектом научного интереса исследователей оказались познавательные интересы и потребности, мотивация самообразования, его содержательные составляющие: студенческое, педагогическое, техническое и т.п. Ввиду возросшей общественной значимости самообразования была поднята проблема педагогического руководства этим про цессом. Формировались научные центры по изучению проблем самообразования.
В основных направлениях реформы общеобразовательной школы указывалось па важность целеустремленной работы учителей и родителей, способствующей приобщению учащихся к работе над книгой и другими источниками знаний, воспитанию самостоятельного мышления. Особо подчеркивалось в них значение навыков самообразования. М.Н.Скаткин писал, что перед школой и педагогической наукой встал ряд сложных проблем: определить задачи и содержание работы школы в этом направлении, найти оптимальную меру в соотношении систематического обучения и учебной самодеятельности школьников, чтобы обучение стимулировало и готовило школьников к самообразованию, а занятия самообразованием, в свою очередь, способствовали повышению качества обучения и воспитания. Вместе же обучение и самообразование должны были внести весомый вклад в решение задачи всестороннего гармоничного развития школьников [191.- С, 5].
Важным стимулом развития теории самообразования было возрождение в 1960-е гг. непрерывного образования. Менялось место школы в жизни общества, из конечного звена общего образования она превращалась в одно из звеньев в системе непрерывного образования и готовила учащихся к постоянному совершенствованию своих знаний.
Широкое понятие «образование», понимаемое как процесс и результат получения определенных знаний, навыков и умений, рассматривалось как три взаимосвязанные подсистемы: а) самообразование, понимаемое в традиционном смысле как процесс и результат образования, осуществляемого без руководства учителя, в какой-то степени путем проб и ошибок; б) образование, включенное в академическое (школьное или вузовское), что составляет систему непрерывного образования; в) образование, дискретно, прерывисто руководимое педагогом или другим компетентным лицом и не относящееся ни к первой, ни ко второй подсистеме, хотя оно и может входить как отдельный элемент в обе системы. Все три вида образования тесно взаимосвязаны, взаимодействуют и дополняют друг друга [13- - С. 14-15]. Для нас интерес представляет первая подсистема. В конце 1950-х - начале 1960-х гг. БЛЕсипов, М.П.Кашин, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода и др. систематически выступали за широкое применение самостоятельной работы учащихся на уроке; самообразовательная деятельность стала рассматриваться как самостоятельная работа только в ее дидактико-методическом аспекте [158.-С. 35]. Необходимость увеличения объема самостоятельной работы учащихся на уроках обосновал в своем докладе на пленарном заседании «Педагогических чтений» АПН РСФСР в январе 1957 г. М.П.Кашин. Под самостоятельной работой он имел в виду разнообразные виды работ учащихся, выполняемые без непосредственного участия учителя, но по его заданию [64. - СЮ]. В марте того же года в г, Новосибирске на научно-практической конференции по проблеме самостоятельной работы учащихся на уроках обстоятельному обсуждению подвертя доклад Б.П.Есипова. Им были определены следующие признаки самостоятельной работы: 1) наличие задания учителя и особого времени на его выполнение и 2) необходимость для учащихся проявить некоторое умственное напряжение для правильного и наилучшего выполнения задания [63]
Подготовка учащихся к самообразованию (А.К, Громцева, Б.Ф,Райский,М.Н.Скаткин)
В 1960-ые гг. педаюгическая общественность активно обсуждаїа вопросы непрерывного (перманентного) образования. Его суть сводилась к обновлению знаний па протяжении всей жизни. Самообразование - одна из самых доступных форм такого постоянного расширения и углублении знаний» [191. - С. 3].
В отечественной науке получила широкое освещение проблема формирования универсальной всесторонне развитой личности», в связи с чем научная ситуация по вопросам организации самообразования школьника существенно изменилась. МЛ.Скаткин отмечает, что в эти годы возникла острая необходимость «всесторонне исследовать содержание, методы и организационные формы учебной работы, издавать пособия для учащихся по самообразованию» [208]. По его мнению, уже в школе необходимо пробуждать у учащихся потребность в самообразовании и учить их самостоятельно приобретать знания.
Автор считает самообразование высшим проявлением любознательности и призывает строить обучение так, чтобы у учащихся систематически формировалась потребность в расширении своего кругозора и вырабатывались умения, необходимые для эффективных занятий самообразованием [211. - С. 46]. МН.Скаткин отмечает, что существенным признаком самообразования является инициативная образовательная деятельность, организуемая и управляемая самим субъектом, тогда как в обучении существенным признаком является строгая регламентация содержания образования государственной программой и учителем.
Важнейшими задачами школы в связи с этим стали: 1) формирование у учащихся устойчивой потребности в расширении и углублении своих познаний в полюбившихся областях науки, техники, искусства и 2) вооружение школьников умениями и навыками самообразования [191. -С. 4], В интерпретации Б.Ф.Райского самообразование представляет собой овладение знаниями по инициативе самой личности в плане предмета занятий, объема и источников познания, установления продолжительности и времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов. Автор полагает, что самообразование необходимо рассматривать как дополнительный процесс самостоятельной работы человека по приобретению новых знаний и выделяет в нем следующие характерные признаки: - приобретение знаний как дополнительная к основному занятию познава тельная деятельность; - овладение знаниями по своей инициативе; - индивидуальная самостоятельная познавательная деятельность [Там же. -С. 17], На наш взгляд, определение, предложенное А.К,Громцевой, наиболее полно отражает сущность рассматриваемого понятия. По её мнению, «самообразование школьника - это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования. При этом ученик сам (или с помощью руководителя) определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы» [52. - С. 13]. В определении подчеркивается, что самообразование совершается по внутренним побуждениям личности, целенаправленно, систематично и носит добровольный характер. Согласно целям, которые ставят перед самообразованием учащиеся, его можно классифицировать согласно А.К.Громцевой следующим образом: 1) политическое самообразование, обусловленное усилением внимания учащихся к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения, выработкой отношения к совершающимся событиям; 2) общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных циклов учебных предметов согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности; 3) самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней; 4) самообразование, связанное с развитием своих способностей; 5) самообразование, обусловленное любительскими занятиями; 6) самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формированием характера. В каждом из видов самообразования могут использоваться различные источники. [ Гам же.-С. 16]. Анализируя движущие силы самообразования, в нем выделяют компоненты, присущие любой деятельности: мотивационный, целеполагающий, процессуальный, энергетический и оценочный. Поскольку самообразование — это добровольный вид деятельности, для него особое значение представляет мотивапионная сфера. Мотивы - это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно их вызывает и «оправдывает» [191. - С. 28]. Наиболее распространенными мотивами, побуждающими учащихся обращаться к самообразованию, выделенными рассматриваемыми авторами, являются социально значимые, которые связаны с идеалами и жизненными планами. Эти мотивы, по их мнению, и придают самообразованию устойчивость, целенаправленность, систематичность. Процесс развития мотивов самообразования обусловлен развитием мотивации учения. Среди мотивоа самообразования указанные исследователи на первое место выдвигают познавательный интерес, считая его наиболее эффективным. Компетенция учителя в области ведущих мотивов самообразования, их специфики позволяет, увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, перевести ее в самообразование, т,е, из управляемой системы - в самоуправляемую. В исследованиях М.Н.Скаткина, Б.Ф.Райского. А.К.Громцевой доказывается, ччо отсутствие познавательного интереса делает самообразование малоэффективным. Они считают, что в учебный процесс необходимо в системе вносить стимулирование познавательной деятельности как одного из основных мотивов самообразования, учитывая специфику предмета. Существенный вклад в решение проблемы подготовки учащихся к самообразованию внес Б,Ф.Райский, сформулировав приемы стимулирования учащихся к самообразованию, имеющиеся в педагогическом арсенале школы, которые он разделил на прямые и косвенные. К прямым влияниям автор отнес: - возбуждение у учеников непосредственного интереса к содержанию изучаемого учебного материала. Такое возбуждение обеспечивается эмоциональностью, красочностью преподавания учебного материала; - разъяснение на конкретных фактах необходимости широкого образования, побуждение на основе наблюдений и рассуждений делать выводы; - идейный и научный уровень преподавания, осуществление межпредметных связей.
Новаторство в развитии самообразования школьников
Другой тенденцией развития теории самообразования школьников в начале XXf века является новаторство. Его проявлением можно считать самообразование в субъектной технологии образования (В.А.Сластенин, Г.К.Селевко).
В.А.Сластенин исследовал самообразование применительно к студенческой молодежи. В созданной ученым субъектной образовательной технологии мы усматриваем универсальные категории саморазвития и самообразования, свойственные в равной мере школьному возрасту.
В соответствии с современной образовательной гуманистической парадигмой личность выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный, по мнению В.А.Сластеиина, такими характеристиками, как: - способность не только присваивать мир предметов и идей, но и произво дить их, преобразовывать, созидать новые; - осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять; - владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами; - способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и «осознанием пределов собственной несвободы», с другой; - «интегративная активность» (в терминологии К.А.Абульхановой Славской), предполагающая активную позицию личности во всех вышеука занных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и кон структивной корректировки способов деятельности; -стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений; - способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, ей сопутствующие обстоятельства; внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения; - творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, обшеним (Н.Ю Сергеев); - направленность на реализацию «само,,,» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, самореализации, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др. [212, - С. 259]. Эти характеристики очерчивают объектное поле субъектной педагогики. Механизм объект - субъектного преобразования личности составляют предмет данной педагогики, т.е. превращение человека из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъект, «господствующий» над ними. Это преобразование, по мнению В.А.Сластенипа, имеет место на макроуровне, когда ученик переходит из одного звена системы в другое, и на микроуровне, предполагающем самоопределение человека во всех ситуациях его личностного развития и роста. [Там же. - С. 260], Сущностная специфика субъектной технологии образования заключается не столько в передаче знаний, сколько в современном личностном росте учащихся, в нахождении оптимальных для каждого человека путей такого роста. В субъектной технологии образования учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности, В плоскости саморазвития субъектность обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без неё сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность. [Там же. - С. 265]. Исследование субъектное привело В.А.Сластенина к выводу, что анализ этого феномена возможен через категорию «позиция личности». В самом общем виде субъективную позицию учащегося можно определить как позицию личностного саморазвития, важным условием которой выступает соответствие, совпадение, согласованность внешних педагогических воздействий с вкутриличностным потенциалом школьника, его «внутренними условиями». С одной стороны, субъектная позиния учащегося означает соответствие его целей, мотивов, способов действий педагогическим требованиям, а с другой - выход за пределы указанных предписаний, подчинение системы основных отношений задачам личностного самосовершенствования. В идеале, считает В.А,Сластенин, система педагогических требований не заглушает, а инициирует способности обучающегося в поиске путей жизненного роста, стимулируя его активность, избирательность, творческие устремления. Субъектная позиция отражает и развивает индивидуальность, авторство, личную позицию, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придает деятельности неповторимое, личностное своеобразие; характеризует способ личностного существования человека, [Там же. - С, 266]. В ходе исследований В.А.Сластенин обнаружил факты, анализ которых позволил ему выявить тесную взаимосвязь между направленностью личности и уровнем развития её познавательной активности. В понятие познавательной намрааченности В.А.Сластенин включает: эрудицию, познавательные потребности и интересы, интеллектуальную акіивность, чувство нового, готовность к самообразованию. К познавательной направленности личности В.А.Сластенин относит систему мотивов, порождающихся познавательной потребностью. Мотивация учебно-познавательной деятельности, по мнению автора, имеет несколько значений: - выступает как фактор формирования и дальнейшего развития личности; - оказывает общее сі имулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов; - творческие силы на поиск и решение познавательных задач положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию.
