Содержание к диссертации
Введение
1.Теоретические предпосылки эффективного применения технических средств обучения -8
1.1. Понятие « Технические средства обучения»; классификация технических средств обучения 8
1.2. Классификация дидактических материалов технических средств обучения 25
1.3. Методы включения технических средств в учебный процесс 40
2.Педагогическая эффективность разработанных методов включения технических средств в учебный процесс бб
1.3. Организация педагогического эксперимента 66
2.2. Результаты педагогического эксперимента 100
Заключение
- Понятие « Технические средства обучения»; классификация технических средств обучения
- Организация педагогического эксперимента
- Результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Применение технических средств обучения давно является одной из актуальных проблем педагогической теории и практики. Особое значение приобретает решение этой проблемы в связи с перестройкой процесса обучения во всех типах учебных заведений - внедрением в учебный процесс компьютерной техники, нового подхода к организации познавательной деятельности обучаемых. Применение технических средств обучения на современном этапе развития . системы образования рассматривается многими в качестве естественного и важного проявления научно-технического прогресса в педагогике.
Применение технических средств собственно в обучении, на наш взгляд, проблема сложная, т.к. ее решение предполагает интенсификацию функционирования каналов прямой и обратной связей в учебном процессе. Это требует учета особенностей мышления обучаемых, знания зависимостей показателей результатов обучения от показателей самого процесса, методик оперативного вмешательства в процесс функционирования учебной познавательной деятельности,возможностей технических средств по реализации управления • этим процессом. Исследованию проблемы применения технических средств обучения посвящены работы многих дидактов в нашей стране. Среди них можно _ отметить: -Архангельского СИ. ,Шахмаева Н.М., Кыверялга А.А.,Кузьмину Н.В., Тихонова И.И., Шаповаленко С.Г. и др., обосновывавших принципиальную целесобразность применения технических средств в учебно воспитательном процессе; -Болтянского В.Г., Белкина Е.Л., Чашко Я.В., Сердюка А.В., Гельмонта А.И., Либенсона Е.В., Малиночку Э.Г., Хозяинова Г.И. и др. г доказывающих активность применения различных технических средсв обучения; -Прессмана Л.П., Зазнобину Л.С, Полторака Д. И., Цесарского Л.Д., Харьковского З.С. и Др-г рассматривающих проблемы методики применения технических средств на занятиях по различным учебным дисциплинам; - Архангельского СИ., Белкина Е.Л., Ильину Т. А., Шахмаева Н.Н., Кузьмину Н.В., Щербака В. И. и др., анализирующих проблему комплексного применения технических средств обучения. Анализ результатов полученных этими исследователями показывает,что эффективность применения технических средств обучения прямо зависит от того, насколько они способствуют повышению уровня организации учебного процесса. Отсюда в качестве рабочей гипотезы нашего исследования выдвинуто следующее: Методы включения технических средств в учебный процесс должны способствовать . реализации алгоритма адаптивного управления усвоением учебной информации обучаемыми. Эту функцию такие методы будут выполнять наиболее полно, если они: позволят достаточно четко выявлять дидактические ситуации,внутри которых целесообразно применять технические средства обучения; - з
- обеспечат возможность приведения в соответствие целей и задач применения технических средств обучения с целями и- задачами учебного процесса;
- помогут создать условия обязательного и правильного выполнения обучаемыми требуемой учебной познавательной деятельности; усилят .интерес и мотивацию обучаемых к процессу учебного познания.
Сформулированная гипотеза позволяет определить в качестве объекта исследования методики создания и прменения технических средств в учебный процесс. Методологической основой исследования служат диалектический метод познания, философские принципы развития и системности, исторический подход к изучению педагогических явлений и процессов.
Методы исследования представляют собой диалектическое сочетание как теоретического,так и эмпиричесиого подхода. К теоретическому подходу относятся: анализ, синтез, абетрагирование и моделирование при проектировании методик применения технических средств обучения. Эмпирический подход включал: наблюдения за учебным процессом, опросы и анкетирование обучаемых и преподавателей, педагогический эксперимент. Логика . работы " такова. Вначале проведен анализ принципиальных педагогических возможностей технических средств обучения.С этой целью здесь рассмотрены подходы к определению понятия "Технические средства обучения " и к их классификации.
На основе выявленных недостатков в имеющихся подходах и с учетом роли и места средств в системе организации процесса обучения предложены уточненные формулировка понятия "Технические средства обучения" и их классификация. При этом в ходе формирования понятия "Технические средства обучения" основной акцент сделан на том,что это -совокупность специальных дидактических материалов и технических устройств, помогающая интенсифицировать режимы функционирования каналов прямой и обратной связей в учебном процессе. Кроме того, здесь же показано,что специфика усвоения учебной информации должна учитываться при создании технических средств обучения в процессе построения структуры и содержания их дидактических материалов. В предложенной главе «Классификации технических средств обучения» в качестве классификационных оснований вьщелены роль технических средств в учебном процессе и принцип планирования и организации процесса обучения. Указано,что главным для і классификации следует считать первое основание,так как .оно определяет функции,выполняемые техническими средствами в обучении. Второе основание лишь дает возможность учесть в классификации возможные пути их использования.
Поскольку специфика процесса усвоения учебной информации должна учитываться через структуру и содержание дидактических материалов технических средств обучения,то далее в главе рассмотрены их классификации и на этой основе сформулированы требования к построению структуры и содержания дидактических материалов информационных технических средств обучения и средств,работающих на принципе обратной связи.Главное, на что здесь обращено внимание,это показ необходимости обеспечения с помощью технических средств обучения управления учебной познавательной деятельностью через реализацию дидактических принципов и учет особенностей восприятия информации, вводимой в учебный процесс с помощью технических устройств. Завершается теоретическая часть "исследования рассмотрением возможностей технических средств в усилении процесса реализации дидактических принципов, анализом на этой основе недостатков существующих методик применения в учебном процессе технических средств обучения и обоснованным выделением методов органичного их включения в учебный процесс. Здесь же подробно показываются и обсуждаются сущность каждого метода, этапы, порядок и способы его реализации при проектировании и осуществлении учебного процесса. Все это иллюстрируется на конкретном методическом материале по одной из тем учебного предмета Ход и результаты педагогического эксперимента даны во второй главе диссертации. Здесь обсуждены задачи и методика экспериментальной работы, показаны критерии, по которым оценивался эффект применения разработанных методов включения в учебный процесс технических средств обучения,способы сбора РТ обработки экспериментальных данных. Далее в главе представлены материалы , характеризующие качество экспериментального учебного процесса. В целом исследование завершается заключением, где даются .его общие итоги, формулируются нерешенные вопросы и намечаются возможные пути дальнейшей работы. Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней: определены роль и место технических средств обучения в системе управления процессом усвоения;
? выявлены требования и условия, обеспечивающие органичное включение технических средств в учебный процесс;
? разработаны методы реализации этих требований и условий, отвечающие современным психолого-педагогическим представлениям о процессе обучения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
"Я"
? проблема применения технических средств обучения решалась путем реализации их возможностей влиять на повышение уровня организации учебного процесса;выявлены дидактические условия, повышения уровня организации учебного процесса с помощью технических средств обучения;
? найдены методы включения технических средств обучения в учебный процесс,обеспечивающие повышение уровня его организации.
Практическое значение исследования заключается в том, что разработанные методы позволяют повышать качество знаний обучаемых и формировать у них интерес к учебе.
Кроме того, выводы и результаты работы могут быть включены в содержание курса " Технические средства обучения "ив содержание раздела "Дидактика" курса педагогики для студентов педагогической специальности.
Достоверность полученных в исследовании данных обуславливается их непротиворечивостью исходным методологическим позициям. Она также подтверждается результатами педагогического эксперимента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментального обучения. Ход, результаты и выводы рабоїьі докладывались и обсужались:
? на заседании совета диоекторов школ Апанасенковского района в 199бгоду.
? На заседании педагогического совета Дивенской средней школы №1 в 1996 году.
? На заседании педагогического совета Маныческой школы-колледжа в 1997 году.
? На совете районного отдела образования Апанасенковского района Ставропольского края.
На защиту выносятся:
? роль технических средств обучения в системе управления учебным процессом;
? дидактические условия, обеспечивающие органичное включение технических средств в учебный процесс;
? методы реализации этих условий в реальном учебном процессе с применением технических средств обучения.
Понятие « Технические средства обучения»; классификация технических средств обучения
На сегодняшний день существует мало завершенных иссиедовательских работ, в которых бы задачи использования технических средств обучения рассматривались комплексно как единое целое. Поэтому, прежде чем приступить к рассмотрению нашей проблемы и конкретных ее аспектов целесообразно ввести и обосновать определение понятия " Технические средства обучения" и дать их классификацию. Четкое определение этого понятия и подразделение технических средств обучения, основанное на требованиях теории классификации, позволит уточнить их роль и место в дидактическом процессе и, те;д самым, выявить их возможности по эффективной организации познавательной деятельности учащихся.
В педагогической литературе уже неоднократно делались попытки дать определение понятию "Технические средства обучения". Так, А.Г.Молибог пишет, что "... под ТсО следует понимать различные технические средства, способствующие: более глубокому восприятию студентами учебной информации, привитию им практических навыков, а. также технические средства обратной связи и другие средства механизации трудоемких процессов в ходе обучения "( 106). Данное определение в целом правильно характеризует роль техничесикх средств в обучении, но никак не показывает их место в учебном процессе и не раскрывает сущности самого понятия.
Подобным недостатком, на наш взгляд, страдают определения и ряда других ученых. СИ. Архангельский, Ю.Н. Кушелев, И.И. Тихонов и другие, также как и А.Г.Молибог при определении понятия " Технические средства обучения» подчеркивают лишь различные аспекты их роли в учебном процессе, ничего не добавляя к самому определению сущности понятия ( 5,106,118).
Например, С,И.Архангельский при определении этого понятия подчеркивает возможность стимулирования и активизации деятельности , обучаемых, развития их творческого мышления, И.И. Тихонов- возможности осуществления текущего контроля и накопления статистических данных об учебном процессе.
Благодаря такому подходу к объяснению понятия " Технические средства обучения", практически "все общепринятые определения лишь односторонне характеризуют технику, тем самым ограничивая анализ ее дидактических возможностей.
Для раскрытия сути понятия "Технические средства обучения» очень важно уточнить смысл таких часто употребляемых в педагогической литературе терминов, как источник знаний, способы и средства их передачи.
При с том, видимо, целесообразно рассмотреть структурную схему учебного процесса, считая его процессом информационным, и воспользоваться принятыми в науке понятиями " источник информации ", " код информации ", "носитель информации".
Процесс обучения, как известно, состоит, прежде всего, из направленной передачи информации от обучающего к обучаемому, и наоборот,от обучаемого - к обучающему. Функционирование первого канала движения информации.характерно для этапов изложения (обьяснения) нового материала или коррекции деятельности обучаемого, второго - для этапа контроля качества усвоения обучаемым излагаемого материала.
Организация педагогического эксперимента
Целью эксперимента является проверка эффективности разработанных методов включения технических средств в учебном процессе. В этой связи было необходимо подготовить и реализовать экспериментальное обучение по различным учебным дисциплинам на этапах учебных занятий разного дидактического назначения. (Изложение учебной информации, повторения и закрепления учебной информации, обучаемых и т.п. ); выбрать критерии характеризующие качество экспериментаиьного обучения, и оценить его результаты.
Он проходил в естественных условиях с составом обычных классов и в рамках обычного расписания. Из параллельных классов один являлся контрольным, а другой - экспериментальным. Экспериментальным обучением было охвачено 150 учащихся, в составе контрольных групп их было 75. Всего в эксперименте участвовало 300 учащихся.
Общее в организации учебного процесса в экспериментальных и контрольных классах:
- строго обязательное посещение обучаемыми учебных занятий;
- одинаковые учебные планы и программы;
- одни и те же виды учебных занятий; - один и тот же преподаватель ;
- одни и те же формы контроля.
Основное различие в учебном процессе экспериментальных и контрольных классов заключалось в различной методике применения технических средств обучения. В контрольных классах они применялись традиционно, в экспериментальных классах - по нашей методике.
Применение технических средств обучения по предлагаемой методике требует, как было показано выше (1. 3), разработки на базе учебной информации нестандартных дидактических материалов. Покажем на примере фрагмента обучающей программы по курсу физики как реализовывались обоснованные нами требования к объему, структуре и содержанию таких материалов. Фрагмент этот выбран потому, что в нем реализованы требования, предъявляемые к дидактическим материалам и информацош ъ1х технических средств, и средств, работающих на принципе обратной связи. (Фрагмент часть обучающей программы, предназначенной для самостоятельной работы обучаемых на компьютере).
Предварительный анализ содержания ,учебной информации позволил выделить следующие,связанные _ с понятием "гармоническое колебание", учебные элементы:
1) гармоническое колебание;
2) уравнение гармонического колебания;
3) график гармонического колебания;
4) векторная диаграмма;
5) мгновенное значение колеблющейся величины; 6) амплитуда гармонического колебания;:
7) фаза гармонического колебания;
8) начальная фаза гармонического колебания;
9) циклическая частота гармонического колебания;
10) частота гармонического колебания;
11) период гармонического колебания.
Для построения графика логики научного начала содержания темы мы выделили следующие основания: понятие о гармоническом Колебании; способы представления гармонического колебания; абстрагированные параметры гармонического колебания 1; абстрагированные параметры гармонического колебания 2; естественные параметры гармонического колебания. Учебные элементы были размещены на соответствующих им основаниях, после чего были изображены связи между ними (рис 2. 1). В полученном графе каждый из учебных элементов 5,6,7,8,9,10,11 является основанием для. нескольких стоящих на более высоком основании учебных элементов, что является нарушением формальных требований к графу логики науки. Для устранения этого необходимо разделить элементы 5,6,7,8,9,10,11 на более мелкие так, чтобы каждый был основанием для одного стоящего на более высоком основании учебного элемента.
Результаты педагогического эксперимента
В предыдущем параграфе указывалось, что результаты эксперимента анализировались по характеру изменения объема усвоенных знаний, их системности и осмысленности и по скорости выполнения контрольных заданий. Изменение этих . параметров наблюдалось по результатам тестирований, проведенных в начале обучения, в середине изучения темы и по окончании ее изучения.
Материалы письменных тестирований использовались для более полной характеристики динамики процесса усвоения знаний. Эти результаты должны были свидетельствовать о достижениях обучаемых экспериментальных и контрольных групп.
Результаты контрольных срезов представлены, в таблицах № 5, б, 7 и на графиках (рис.2.6, 2.7, 2.8, 2.9, 2.10, 2.11, 2.12, 2.13, 2.14, 2.15, 2.16,2.17). На графиках видно, что все критерии, характеризующие качество усвоений по всем экспериментируемым учебным предметам, на всех этапах учебных занятий возрастают в экспериментальных группах заметно быстрее, чем в контрольных, и к последним тестированиям достигают заметно большей величины. Графики контрольных групп изображены сплошными линиями, а экспериментальных пунктирными.
Количественные параметры качества знаний обучаемых в экспериментальных и контрольных группах, зафиксированные в таблицах, также подтверждают это. Так, критерий К характеризующий объем объема усвоенных обучаемыми знаний, в экспериментальных группах достигал к последнему тестированию значений 0,95-0,90, а" в контрольных группах он составил лишь 0,80-0,76. , Критерий ,. системности знаний в экспериментальных группах находился ,в интервью 0,8,8-0,81, а в контрольных группах он был ниже 0,67-0,63. Анализ ответов обучаемых на задания, требующие применения усвоенных знаний в нестандартных ситуациях и подсчет критерия осмысленности также дает основание сделать вывод в пользу экспериментальных групп, где значение этого критерия при последних тестированиях лежали в пределах 0,77-0,66, а соответствующие результаты в контрольных группах равны 0,60-0,65. Рост параметра скорости выполнения конрольных заданий, который определялся как отношение количества правильно выполненных заданий ко всему затраченному времени, в экспериментальных группах ..также происходил несколько интенсивнее, чем в контрольных группах.
