Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки эффективного управления познавательной деятельностью учащихся в условиях дистанционного обучения 13
1.1. Специфика и возможности дистанционного обучения 13
1.2. Качество управления образованием в контексте инновационных процессов 28
1.3. Психолого-дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении 41
Глава 2. Основы методики эффективного управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении 55
2.1. Методы отбора, анализа и разработки содержания и структуры дидактических материалов 55
2.2. Методы активизации восприятия информации дидактических материалов при дистанционном обучении 74
2.3. Педагогическая эффективность реализации при создании дидактических материалов для дистанционного обучения предлагаемых методов 80
Заключение 97
Список литературы 99
- Специфика и возможности дистанционного обучения
- Психолого-дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении
- Методы отбора, анализа и разработки содержания и структуры дидактических материалов
Введение к работе
Процессы перемен в обществе сегодня в целом и в системе образования в частности, связанные с внедрением новой гуманистической образовательной парадигмы, ставят на повестку-дня проблему рождения новой системы образования, сориентированной на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Удовлетворение образовательных потребностей развивающегося общества сопряжено с необходимостью реорганизации системы обучения населения. Одной из таких форм реорганизации является дистанционное обучение. И хотя дистанционное обучение сегодня не в состоянии излечить все недуги нашего общества, поскольку располагает ограниченным временем и средствами, оно, по мнению многих ученых-исследователей (А.П. Егоршина, МИ. Изотова, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.В. Хуторского и др.) которое нами поддерживается, перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний. Дистанционное обучение становится не столько средством обмена информацией между людьми на протяжении всей их жизнедеятельности, сколько предполагает как организацию усвоения человеком знаний, так и отдачу им своих, в обмен на полученные.
Проблема дистанционного обучения привлекает большое внимание сегодня потому, что:
с одной стороны, быстрый рост численности желающих обучаться в различных образовательных учреждениях ставит под сомнение реализацию идеи предоставить всем желающим возможность и обеспечить необходимый уровень образовательных услуг в рамках традиционных форм обучения;
с другой стороны, в связи с необходимостью обеспечения материального благосостояния учащихся в условиях реальной рыночной действительности, возросло число учащихся, желающих получить образование без отрыва от основного места практической деятельности;
- _ -" - в-третьих, внедрение различных инновационных технологий ж системе образования увеличило количества образовательных учреждений, осуществляющих подготовку в рамках различных нетрадиционных способов, форм и методов;
- в-четвертых, дистанционная форма обучения предоставляет возмож
ность любому человеку обучаться в любом образовательном учреждении, у
любого преподавателя вне зависимости от места его жительства и места рас
положения образовательного учреждения.
Положения эти подтверждаются следующей информацией: уже в период с 1991 по 1999 годы в России число учреждений с использованием нетрадиционных способов преподавания знаний возросло с 15 до 42% от общего их числа, при этом количество образовательных учреждений с дистанционной формой обучения имеет устойчивую тенденцию роста. Всемирный справочник ЮНЕСКО также информирует нас, что в период с начала XX века и до настоящего времени создано в мире около 200 послесредних учебных заведений с нетрадиционными (дистанционными) формами обучения. Все это позволяет признать дистанционное образование сегодня одним из перспективных ведущих направлений образовательных технологий как в нашей стране, так и за рубежом.
Процесс информатизации стал одним из наиболее значимых глобаль
ных процессов современности. Он охватил многие страны, в том числе и
Россию. Реальная деятельность системы дистанционного обучения в состоя
нии решить целый ряд актуальнейших проблем, связанных, прежде всего, с
тем, что: ,-.'. ..._....'.
специализация учащихся многих государственных и негосударственных учебных заведений не всегда отвечает современным потребностям общества;
в настоящее время уровень ведущих стран мира, связанный с количеством учащихся в профессиональных учебных заведениях, - это 350-400 человек на 10 тыс. населения. В то время как цель - это иметь 25% трудоспо-
собного населения со специальным образованием, что минимально необходимо длялереходагна рыночный технологический путь развития; . . _
- спрос на образование не удовлетворяется: средний конкурс по России, например, в государственные ВУЗы доходит до 7 человек на место.
Из всего выше сказанного мы делаем вывод, что-решение указанных проблем лежит в области проектирования новых педагогических технологий.
При этом проблема использования новых технологий (дистанционного образовательного процесса), реализующих возможности наиболее эффективного и продуктивного функционирования учебного процесса, а также проблема личности как субъекта учебной деятельности в условиях дистанционного обучения, становится одной из наиболее актуальных проблем образования в современных условиях.
Отметим, что современные информационные технологии и коммуникационные системы позволяют коренным образом изменить роль и предназначение образования, значительно расширить комплекс образовательных услуг, а также разработать и применить специфические образовательные технологии, характерные для дистанционного образования. При этом возникает необходимость тщательного исследования теоретических основ и практического опыта внедрения подобных технологий образования.
Нужно отметить, что методы оптимизации передачи информации в рамках системы дистанционного обучения сегодня, зачастую механически используются в традиционной схеме учебного процесса, без его переосмысления и перестройки. В этой связи только системное представление о месте и путях реализации определенной (в данном случае технологии дистанционного обучения) образовательной технологии, подкрепленное соответствующим программно-методическим обеспечением и профессиональной подготовленностью преподавателей, может принципиальным образом повлиять на качество учебного процесса.
В контексте проблем гуманизации и оптимизации образовательного процесса, эффективного управления учебно-познавательной деятельностью
при внедрении системы -дистанционного обучения, особое место занимает педагогическое проектирование учебной деятельности учащихся. Ведь реальная жизнь любого учебного заведения с его проблемами, удачами и неудачами неуклонно подводит к осознанию острой необходимости в каждом отдельном случае обосновать именно оптимальный и гуманный выбор из имеющихся сегодня условий, для того или иного варианта обучения с учетом требуемого эффекта и затрат времени учащихся и педагогов.
Проектирование деятельности учащихся в рамках технологий дистанционного обучения, естественно, связано с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом его целей. Такое проектирование представляет собой мотивированный способ изменения педагогической действительности на пути к осуществлению результатов образования, реализации возможности саморазвития личности и ее самоопределения как субъекта деятельности в ценностно-смысловом педагогическом пространстве. Иначе говоря, педагогическое проектирование - это процесс создания проектов педагогической деятельности, определяющих, в конечном итоге, степень успешности и результативности учебно-воспитательного процесса.
Проблемы системного рассмотрения организации учебно-воспитательного процесса, проектирования познавательной деятельности учащихся, поиска методов эффективного управления ею были объектом научного интереса многих педагогов-исследователей. Среди них можно отметить, например, А.П. Аношкина, СИ. Архангельского, В.П. Беспалько, E.JL Белкина, В.П. Симонова, Н.И. Суртаеву, А.П. Трипицыну, А.И. Уман и др., посвятивших свои работы системному анализу основ проектирования учебного процесса.
Проблема организации учебно-познавательной деятельности учащихся рассмотрена, например, в трудах таких ученых, как Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максакова, Н.Ф.Талызина, Ю.А. Самарин и др.
Вопросам личностно-ориентированного обучения посвятили свои многочисленные труды В.В. Давыдов, А.А, Кирсанов, А.В. Петровский, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.
В области методологии исследования этих проблем опорой могут служить труды В.И. Андреева, В.Г. Афанасьева, В.И. Загвязинского, И.Б. Котова, А.И. Кочетова, С. А. Максимовой, М.Н. Скаткина, И.К. Шалаева, Е.Н. Шиянова и др.
Для решения названных проблем являются ценными исследования авторов, в которых с психологических и педагогических позиций рассматриваются различные аспекты гуманизации образования и условия его успешного осуществления (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, И.П. Волков, Б.С. Гер-шунский, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, В.А. Су-хомлинский, Е.Б. Штейнберг.
Проектированию как одному из видов деятельности педагога посвящены также исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.А. Бодалева, В.П.Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Л.М. Фридмана, Ю.В. Ша-ронина и др.
Отдельно укажем на то, что уже есть достаточно много работ, посвященных и проблеме дистанционного обучения.
Существенный вклад в разработку проблемы дистанционного образования в России внесли ученые-исследователи В.П. Капицын, В.Г. Кинелев, Ю.Г. Круглое, Е.Б. Куркин, В.Н. Лазарев, В.В. Либин-Левав, В.И. Меськов, В.И. Овсянников, В.В. Попов, А.В. Хуторской, А. Щенников, И. Ягнинский и
Др.
За рубежом системой дистанционного образования, в рамках компаративного анализа, занимались Д. Холберг, Д. Киг, Р.Х. Поль, М.Дж. Мур, Дж. Кирсли, Д. Сьюарт, К. Гарри, Б.Р. Кларк, Ван Энкеворт, Дж. Фокс.
Важнейшую роль информационно-коммуникативных связей в процессе самообучения и их влияние на формирование мировоззрения учащихся рассматривали в своих работах такие исследователи как В.В. Анисимов,
О.Г.Грохольская, И.М. Захарова, A.B. Киричук, Х.И. Лййметс, А.В. Мудрик, Н.А. Переломова, О.А. Подлиняев и др,
Вместе с тем противоречие между имеющимися знаниями в области проектирования и управления учебно-познавательной деятельностью, доказательствами важности и целесообразности дистанционного обучения и отсутствием четко разработанной системы, регламентирующей учебно-познавательную деятельность в условиях дистанционного обучения, остается до сих пор не разрешенным. Это противоречие обусловило проблему исследования:
Каковы должны быть методы разработки дидактических материалов для дистанционного обучения, чтобы можно было устранить указанное противоречие и, тем самым, повысить эффективность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Решение этой проблемы - цель работы.
Актуальность и неразработанность данной проблемы обуславливает тему исследования: «Методы повышения эффективности управления познавательной деятельностью учащихся в условиях дистанционного обучения».
Объект исследования - процессы проектирования и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Предмет исследования - методы эффективного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении.
Задачи исследования:
- определение на основе изучения и анализа литературы по проблеме и практики дистанционного обучения возможностей совершенствования системы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;
-выявление и разработка методов создания дидактических материалов для дистанционного обучения, реализующих найденные возможности повышения эффективности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся;
- экспериментальная проверка эффективности использования в педа
гогической практике дидактических материалов для дистанционного обуче
ния, созданных на основе предложенных методов.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении может быть повышена, если при разработке дидактических материалов будут учтены и реализованы:
специфика различных психологических механизмов усвоения знаний и рекомендаций психологов по организации их эффективного функционирования;
дидактические возможности познавательных задач различного типа и особенности их включения в учебный процесс в качестве своеобразных "пусковых" механизмов мышления;
-принцип пошагового усвоения учебной информации, целесообразные дидактические цели кадров каждого шага и соответствующие этим целям методики представления информации в кадрах.
Методологическую основу исследования составили положения и категории диалектики, философии и психологии развития и саморазвития личности, принцип непрерывности, концепции личностно-ориентированного и личностно-деятельностного подходов к обучению, международные и государственные нормативные документы в области дистанционного обучения, теория систем, учение о единстве теории и практической деятельности.
Теоретической основой исследования явились:
-теория непрерывного образования (П.В. Худоминский, В.Г. Онупікш, А.А. Бодалев, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин и др.);
концепция конструирования и моделирования учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, В.А. Сластенин, М.Р. Ку-даев и др.);
теория мотивации в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.);
теория системного подхода к педагогическим явлениям (Т.А. Ильина, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин,СИ. Архангельский, В А. Сластенин и др.);
психологические теории обучения (Н. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, Л.Н. Ланда, П.Я. Гальперин и др.).
В процессе работы использовались следующие методы: теоретический анализ методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервью, беседа); прямое и косвенное наблюдение; оценивание (рейтинг); педагогический эксперимент.
Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проводился анализ методологической и психолого-педагогической литературы, выявлялись подходы к решению проблемы, изучался педагогический опыт.
На втором этапе (2001 - 2003 гг.) выявлялись, разрабатывались и частично апробировались методы создания дидактических материалов, которые должны были способствовать повышению эффективности управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) проводился педагогический эксперимент, обрабатывались и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что разработаны и экспериментально проверены методы создания дидактических материалов для дистанционного обучения, обеспечивающие повышение эффективности управления учебно-познавательной деятельностью учащихся за счет учета и реализации при их создании:
- специфики различных психологических механизмов усвоения зна
ний и рекомендаций психологов по организации их эффективного функцио
нирования;
- дидактических возможностей познавательных задач различного типа
. и особенностей их включения в учебный процесс в качестве "пусковых" ме
ханизмов мышления;
- принципа пошагового усвоения учебной информации, целесообраз-
ных дидактических целей кадров каждого шага и соответствующих этим целям методик представления информации в кадрах.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в целях повы
шения эффективности управления познавательной деятельностью учащихся
при разработке дидактических материалов для дистанционного обучения,
^ благодаря выявленным и разработанным методам, удалось обоснованно свя-
зать известные в дидактике пути и способы формирования знаний, психологические основы функционирования операциональных структур мышления, развития познавательного интереса у обучаемых и принципы общей теории управления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реали-
^ зация разработанных методов создания дидактических материалов приводит
к значительному повышению качества дистанционного обучения; предложенные методы могут быть использованы при создании дидактических материалов по самым различных учебным предметам на разных уровнях образования.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных
обеспечивались четкостью исходных методологических позиций; адекватно
стью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследо
вания согласно цели, задачам, логике работы; достаточной длительностью,
возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших
осуществить качественный и количественный анализ его результатов; репре
зентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных
# данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы обсуждались и получили одоб-
одобрение на Всероссийской интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004), на региональной научно-практической конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004), научных семинарах, организованных в Институте общего образования Российской Федерации (Москва, 2002, 2003), на кафедре кор-рекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (Ставрополь, 2002, 2003).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Ставропольском государственном университете, Пятигорском государственном лингвистическом университете, Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова (филиал в г. Ставрополе) в ходе реализации методов повышения эффективности управления познавательной деятельностью учащихся в условиях дистанционного обучения.
Положения, выносимые на защиту.
Специфика и возможности дистанционного обучения;
Психолого-дидактические условия управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении;
3. Результаты проверки эффективности реализации разработанных
методов создания дидактических материалов.
Специфика и возможности дистанционного обучения
Сегодня дистанционное обучение (в дальнейшем ДО) интенсивно входит в образовательную сферу, что можно объяснить целым рядом преимуществ этой педагогической системы. Более того, некоторые специалисты считают такое обучение наиболее эффективной формой образования человека вне зависимости от его возраста 54], так как созданные на базе современных носителей информации средства обучения в комплексе с новыми технологическими решениями, а также современным методическим сопровождением, принципиально, позволяют самостоятельно освоить способи учебной деятельности, создают условия для самостоятельного освоения предметов учебного цикла, 4 Рассмотрим суть и специфику дистанционного обучения (ДО), отметив вначале, что под ним понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной среды на любом расстоянии от образовательных учреждений .
В качестве характерных черт дистанционного обучения (ДО) выделяют ]54] следующее. Гибкость. Учащиеся в системе дистанционного обучения (СДО), в основном не посещают регулярных занятий в виде лекций и семинаров, а работают в удобное для себя время в удобном месте и в удобном темпе, что представляет большое преимущество для тех, кто не может или не хочет изменять свой обычный уклад жизни. Для поступления учащемуся формально не требуется какого-либо образовательного ценза. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения предмета и получения необходимых зачетов по выбранным курсам.
Модульность. В основу программ ДО кладется модульный принцип. Каждый отдельный курс создает целостное представление об определенной предметной области. Это позволяет из набора независимых курсов-модулей формировать учебную программу, отвечающую индивидуальным или групповым (например, для персонала отдельной фирмы) потребностям.
Экономическую эффективность. Средняя оценка мировых образовательных систем показывает, что ДО обходится на 50% дешевле традиционных форм образования. Опыт отечественных негосударственных центров ДО показывает, что их затраты на подготовку специалиста, составляют примерно 60% от затрат на подготовку специалистов по дневной форме. Относительно низкая себестоимость обучения обеспечивается за счет использования более концентрированного представления и унификации содержания, ориентированности технологий ДО на большое количество обучающихся, а также за счет более эффективного использования существующих учебных площадей и технических средств, например, в выходные дни.
Новую роль преподавателя. На преподавателя возлагаются такие функции, как координирование познавательного процесса, корректировка преподаваемого курса, консультирование при составлении индивидуального учебного плана, руководство учебными проектами и др. Он управляет учебными группами взаимоподдержки, помогает обучаемым в их профессиональном самоопределении. Асинхронное, как правило, взаимодействие обучаемых и преподавателя в СДО предполагает обмен сообщениями путем их взаимной посылки по адресам корреспондентов. Это позволяет анализировать поступающую информацию и отвечать на нее в удобное для корреспондентов время. Методами асинхронного взаимодействия являются электронная голосовая почта или электронные компьютерные сети. Специализированный контроль качества образования. В качестве форм контроля в ДО; используются дистанционно организованные экзамены, собеседования, практические, курсовые и проектные работы, экстернат, компьютерные интеллектуальные тестирующие системы. Следует особо подчеркнуть, что решение-проблемы контроля качества ДО, его соответствия образовательным стандартам имеет принципиальное значение для успеха всей системы ДО. От успешности ее решения зависит академическое признание курсов ДО, возможность зачета их прохождения традиционными учебными заведениями. Поэтому для осуществления контроля в С ДО должна, быть создана единая система государственного тестирования.
Решение этого вопроса связано с определенными трудностями, так как множество, если не большинство, позиций действующих общегосударственных стандартов нельзя отдиагностировать с помощью тестов. Не случайно в последнее время наметилась тенденция к пересмотру действующих стандартов, в том числе и с позиций возможности объективного тестового контроля заложенных в них требований.
Психолого-дидактические условия эффективного управления познавательной деятельностью учащихся при дистанционном обучении
Суть эти принципов заключается в том, что содержание обучения и деятельность участников учебного процесса должны позволить показать учащимся, что приобретаемые ими знания, формируемые у них умения-и навыки являются основой для выполнения в будущем конкретной практической деятельности.
Подчеркнем еще раз, что приведенная выше совокупность групп дидактических принципов является основой для конструирования и осуществления учебного процесса. При этом она (эта совокупность) выражает взаимодействия следования и конкретизации, а также отношения противоположности. Действительно, одни группы принципов дополняют, раскрывают другие, противостоят им, определяя границы и меру их целесообразности. Как и любая система, данная совокупность групп дидактических принципов обладает такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Иначе говоря, только реализация всей совокупности групп дидактических принципов может способствовать гармоничности организации хода обучения и получению требуемых результатов.
Учитывая сущность дидактических принципов при организации обучения нужно ориентироваться и на специфику психологических механизмов усвоения знаний. Эта специфика выявлена в ряде психологических теорий обучения.
Исследователями (25) показано, что предпосылкой для формирования знаний является деятельность, при выполнении которой и при анализе результатов которой психика человека извлекает информацию о существенных свойствах реальности и строит модели этих свойств. В различных психологических теориях обучения система организации такой деятельности описывается по-разному.
В большинстве психологических концепций, разработанных за рубежом, мышление рассматривается как автоматический внутренний процесс, который протекает на основе его собственных внутренних законов и регулируется некими врожденными механизмами.
Отсюда цель создания различных дидактических ситуаций заключает-ся лишь в том, чтобы направлять этот процесс на решение предлагаемых учащимся познавательных задач, используя определенные внешние условия. Иначе говоря, ситуация, познавательная задача, методические приемы призваны как бы "запускать" механизм мышления у учащегося. Преподаватель же в качестве главной своей задачи должен решать вопросы снабжения учащегося необходимой информацией и создавать условия для соответствующей деятельности. Считается, что требуемые ассоциации, приемы умственной деятельности и ее структуры будут формироваться и усваиваться сами собой в ходе мыслительной деятельности путем проб и ошибок.2
Нужно отметить, что на базе подобных психологических механизмов действительно возможно усвоение знаний определенного плана и уровня. Однако, в концепциях, описывающих эти механизмы, практически игнорируется истинный объект управления в обучении человека — познавательная деятельность. Кроме того, биологический подход, реализуемый в этих концепциях, не позволяет учесть и тот факт, что обучение человека связано с его особенностями функционирования в соответствии с социальными законами.
Отечественные психологи, выявляя и описывая психологические механизмы усвоения знаний, исходят из того, что мышление не просто побуждается, но и формируется деятельностью, а приемы умственной деятельности
— есть общие операции мышления, конкретизируемые на определенном дидактическом материале.
Отсюда, основная задача преподавателя заключается в том, чтобы формировать в ходе обучения приемы умственной деятельности через усвоение учащимся их содержания, тренировку в самостоятельном применении и переносе их в новые ситуации. Основой формирования мышления-в-учебном процессе для отечественных психологов служит учение об интериаризации. С точки зрения этого учения мышление представляет собой практические действия над объектами, перенесенные в идеальный план и совершаемые как умственные действия над образами этих объектов,- отображающими их реальные отношения.
Реализация систем умственных действий (операциональных структур мышления), как показано рядом исследований (25), прямо зависит от типа познавательных задач, в ходе решения которых осуществляется обучение.
Если, например, при обучении учащийся ставится перед необходимостью самостоятельно обнаруживать свойства и признаки объектов в ходе деятельности с ними, применять к ним соответствующие понятия и решать с их помощью некоторые практические задачи, то в основе умственных действий в этом случае лежат анализ и синтез. Поскольку эти операции производятся в идеальном плане, то они могут осуществляться на различных уровнях общности: над самими объектами, над их свойствами и признаками, над их отношениями и т.д. Это позволяет видеть при анализе самые разнообразные стороны и свойства изучаемых объектов, а при синтезе - соотносить и сопоставлять их на разных уровнях. Анализ того, как следует осуществлять эти операции применительно к определенным классам объектов и задач достаточно полно дан в ряде работ (25, 36, 70, 105).
Методы отбора, анализа и разработки содержания и структуры дидактических материалов
Анализ информации дидактических материалов для дистанционного обучения на основе рассмотрения составляющих ее элементов и связей меж ду ними достаточно сложен. По мнению многих, его целесообразно вести (из-за многообразия и сложности форм дидактических материалов) путем моделирования. При этом целесообразно учитывать инвариантность содер жания учебной информации относительно ее формы. Отметим, что сегодня для целей моделирования используют большое число способов. Это и знако вое моделирование — представление содержания информации в виде знако т вой модели с помощью операторов, и использование формул логических от ношений, и представление содержания и структуры учебной информации в виде графа. При выборе способа моделирования дидактических объектов ввиду их большой сложности, видимо, следует, прежде всего, обратить внимание на необходимость достаточно конструктивного их представления в форме мо ІИ дели. В нашем случае требуется такой способ моделирования, который по зволит придать модели содержания информации дидактических материалов вполне обозримый, наглядный и, в то же время, строгий характер. В ряде ра бот (25, 29, 35) показано, что наиболее удобным способом представления со держания учебной информации для ее анализа является использование в ка честве моделей графов. Не останавливаясь на понятии "Граф" и анализе его разновидностей, отметим, что в дидактическом графе (исходя из целей его построения) вер шины могут быть представлены или учебными элементами, или понятиями и суждениями, с помощью которых их описывают, ребра-связями между ними.
Анализ содержания информации дидактических материалов, на наш взгляд, требует моделирования с помощью графов на двух уровнях.
Модель первого уровня должна помогать увидеть, насколько содержание учебной информации соответствует логике развития той науки, представителем которой является данная учебная дисциплина (все ли, что характеризует данную науку отражено в учебной информации; достаточное ли количество учебных элементов и связей, характеризующих объекты и явления, отобрано, достаточной ли окажется глубина научного проникновения в суть объектов и явлений с их помощью). Такой моделью может быть граф, построенный по дедуктивному принципу, в котором вершинами являются учебные элементы, а ребрами - связи между ними.
Построение этого графа должно начинаться с выявления в информации дидактического материала исходного учебного элемента. Исходным учебным элементом должен считаться тот, который в своем описании содержит в обобщенном виде все неизвестное, подлежащее усвоению. Этот учебный элемент должен располагаться на первом основании графа (первом его уровне). Число остальных оснований (уровней) графа должно определяться количеством существенных признаков исходного учебного элемента, включенных в содержание информации. На каждом основании (уровне) графа должны располагаться учебные элементы, содержащие частные характеристики того существенного признака исходного учебного элемента, который фиксируется на этом основании (уровне). Таким образом, каждое основание графа (каждый его уровень) включает только те учебные элементы, синтез которых позволит представить с наиболыне полнотой один вполне определенный существенный признак исходного элемента. Дедуктивное построение графа требует размещения на каждом его последующем основании учебных элементов, которые являются производными от учебных элементов предыдущих оснований.
