Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы тьюторской деятельности педагога
1.1. Исторические аспекты становления и развития тьюторской деятельности педагога в образовательной системе
1.2. Социально-педагогические факторы развития тьюторской деятельности педагога в образовательной системе
1.3. Сущность, структура и содержание тьюторской деятельности педагога
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Моделирование тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения
2.1. Организация профильного обучения как предмет тьюторской деятельности педагога
2.2. Модель тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения
2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения
Выводы по 2 главе 133
Заключение 135
Библиографический список 137
Приложения 160
- Исторические аспекты становления и развития тьюторской деятельности педагога в образовательной системе
- Социально-педагогические факторы развития тьюторской деятельности педагога в образовательной системе
- Организация профильного обучения как предмет тьюторской деятельности педагога
- Модель тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы тьюторской деятельности обусловлена следующими противоречиями:
между необходимостью создания и внедрения тьюторской деятельности в условиях профильного обучения и недостаточной её теоретической разработанностью;
между возрастающей ролью раннего профессионального самоопределения школьников и поиском путей профориентационной работы в условиях профильного обучения;
между объективной потребностью моделирования системы тьюторской деятельности и недостаточной разработанностью технологии реализации данной системы в условиях профильного обучения.
Исследованию проблем тьюторской деятельности уделяется значительное внимание в зарубежной и отечественной педагогике.
Анализом тьюторской деятельности применительно к системе дистанционного образования занимались такие зарубежные исследователи, как Майкл Г.Мур, Грег Кирсли, Р.Г.Уильямс, Гиббс, Дебридж и др.
Появление тьюторов в российской системе образования связано с распространением открытого дистанционного профессионального образования, направленного на удовлетворение образовательной потребности населения. Практическая деятельность тьюторов в системе открытого дистанционного профессионального образования рассматривалась в трудах Н.В.Борисова, Ю.Л.Деранже, Т.В.Лютовой, Н.Г.Милорадовой, Е.С.Полат, А.Г.Теслинова. Отдельные аспекты педагогической деятельности тьютора отражены в трудах С.А.Щенникова, где содержится общее описание деятельности тьютора, выявлены теоретические основы тьюторства как особого вида педагогической деятельности. В работах Е.Л.Гавриловой исследовались проблемы непосредственного взаимодействия тьютора и учащихся. В исследованиях Е.С.Комракова рассматривается проектировочная деятельность тьютора. Однако все эти научные исследования рассматривают тьюторскую деятель-
ность применительно к системе открытого дистанционного профессионального образования взрослых.
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что, несмотря на имеющиеся работы, теоретические и практические аспекты развития педагогической деятельности, направленной на оказание помощи учащимся в определении содержания собственного образования, профессионального самоопределения в условиях профильного обучения, её особенности, структура, организационные условия изучены недостаточно.
Профильная школа должна в максимальной степени способствовать выявлению и развитию способностей учащихся, их личностному и профессиональному самоопределению, обеспечивать преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно готовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования, что подтверждается «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года».
Профильное обучение расширяет возможности продолжения образования выпускников, предоставляя широкие возможности для выстраивания индивидуальной образовательной траектории. В контексте идей профильного обучения необходимо оказывать помощь учащемуся в определении содержания собственного образования, профессионального самоопределения.
На наш взгляд, процесс формирования профессионального самоопределения не является естественным, стихийным процессом. Очевидно, что он должен быть педагогически организован и обеспечен. Это может быть достигнуто введением в образовательный процесс такого субъекта педагогической деятельности, как тьютор.
Таким образом, проблема исследования заключается в разработке структуры и содержания тьюторской деятельности как формы помощи школьникам в профессиональном самоопределении и выборе индивидуальной образовательной траектории.
Необходимость раннего профессионального самоопределения, социально-педагогической помощи в определении собственного профессионального пути и образовательной траектории, неразработанность проблемы тьюторскои деятельности определили выбор темы диссертационного исследования - «Тьюторская деятельность педагога в условиях профильного обучения».
Цель исследования: разработка, обоснование и опытно-экспериментальная проверка модели тьюторскои деятельности педагога в условиях профильного обучения.
Объект исследования: профильное обучение.
Предмет исследования: структура и содержание тьюторскои деятельности педагога в условиях профильного обучения.
Гипотеза исследования: тьюторская деятельность педагога в условиях профильного обучения будет более эффективной, если:
определены сущность и структура тьюторскои деятельности;
разработана модель тьюторскои деятельности педагога в условиях профильного обучения, способствующая активному вхождению личности в образовательную и профессиональную деятельность;
определены этапы осуществления тьюторскои деятельности;
экспериментально апробирована модель тьюторскои деятельности в условиях профильного обучения.
В соответствии с целью и гипотезой диссертационного исследования были определены следующие задачи:
Изучить состояние проблемы тьюторскои деятельности в педагогической науке и практике.
Определить сущность и структуру тьюторскои деятельности педагога в условиях профильного обучения, выявив особенности профильной подготовки, определяющие эту деятельность.
Разработать модель тьюторскои деятельности педагога в условиях профильного обучения и этапы её осуществления.
Разработать критерии оценки эффективности модели тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения.
Проверить в ходе опытно-экспериментальной работы эффективность предлагаемой модели тьюторской деятельности в условиях профильного обучения.
Теоретике - методологическую основу исследования составляют по-ложения философии образования, отражающие современные взгляды на объективные закономерности развития личности в процессе образования (Б.С.Гершунский, М.К.Мамардашвили, К.Д.Ушинский, Г.П.Щедровицкий и др.); идеи концепции личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании (В.П.Бедерханова, Е.В.Бондаревская, К.Я.Вазина, Т.В.Машарова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); развитие довузовского образования в современных условиях (В.Ф.Глушков, А.Г.Ершов, С.Г.Кальней, О.П.Кравченко, В.Д.Лакшеева, Н.М.Самаркина, Д.Е.Филиппов и др.); исследования в области профессионального и жизненного самоопределения (К.А.Альбуханова-Славская, Е.М.Борисова, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова и др.); исторические и современные подходы к развитию тьюторства (В.В.Давыдов, Т.А.Ковалева, Н.В.Рыбалкина, А.Н.Тубельский, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и практических методов:
теоретические — теоретический анализ, обобщение и систематизация материалов философской, социологической, психологической, педагогической литературы;
практические - педагогическое наблюдение, собеседование, тестирование, самооценка, педагогический эксперимент, анкетирование и др.
Экспериментальная база исследования:
Экспериментальной базой исследования послужил ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»; муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы №6, 21, 60, 79, 120, 130 г.Нижнего Новгорода.
В исследовании приняло участие 143 учащихся профильных классов средних общеобразовательных школ г.Нижнего Новгорода.
Организация и этапы исследования:
Первый этап исследования (2006-2007гг.) включал в себя изучение философской, социологической, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования; диссертационных работ, сопряжённых с темой диссертационного исследования. Анализировался опыт тьюторской деятельности, уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, формулировались противоречия; конкретизировалась цель, объект и предмет диссертационного исследования.
На втором этапе (2007-2008гг.) уточнялись теоретические позиции, осуществлялась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась модель тьюторской деятельности, этапы осуществления тьюторской деятельности. Разрабатывались критерии оценки эффективности модели тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения.
На третьем этапе (2008-2009гг.) проводилась обработка, систематизация результатов исследования, уточнялись выводы, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.
Достоверность и надёжность полученных результатов обусловлена:
- внутренней логикой построения исследования на основе современных методологических подходов, использованием методов, адекватных поставленным задачам; строгим соответствием системности в теоретическом и экспериментальном анализе, комплексным характером обработки данных; достаточной фактологической и научной базой, которая обеспечивалась применением методов математической статистики; длительной опытно-экспериментальной работой и личным участием в ней автора; позитивными результатами эксперимента.
Научная новизна исследования:
1. Определена сущность тьюторской деятельности, рассматриваемая как деятельность помощника, консультанта, организатора учебной деятельности и среды, с помощью которой учащийся имеет возможность самостоя-
тельно определять свои образовательные цели и средства, выстраивать индивидуальную траекторию обучения.
Разработана модель тьюторской деятельности, включающая в себя аналитико-диагностическую, организационно-методическую, профессионально-информационную, консультативно-практическую подсистемы и способствующая активному вхождению личности в образовательную и профессиональную деятельность.
Определены этапы осуществления тьюторской деятельности: подготовительный, начальный, основной, рефлексивный.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и описании сущности, целей, функций, структуры и содержания тьюторской деятельности.
В ходе исследования определены компоненты тьюторской деятельности: диагностически-целевой, организационно-координационный, учебно-методический, консультативно-практический.
Разработаны программы тьюторской деятельности для различных направлений профессионального самоопределения в процессе профильного - обучения. Обоснование системы тьюторской деятельности имеет значение для развития теории общей педагогики.
Практическая значимость исследования:
разработаны учебно-методические рекомендации «Тьюторская деятельность в условиях профильного обучения»;
содержание авторского курса «Введение в профессиональное образовательное пространство» может быть использовано преподавателями школ, реализующими программы профильной подготовки учащихся;
разработано комплексное методическое обеспечение, включающее программу дисциплины «Введение в профессиональное образовательное пространство»; комплект диагностических методик изучения личностных, профессиональных качеств, способностей к учебной, практической деятель-
ности, готовности к профессиональному самоопределению, мотивации учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1) Тьюторская деятельность педагога рассматривается как совместная
работа педагога и учащихся по профессиональному самоопределению, как
комплекс профессионально-информационных, организационно-
координационных, консультативно-практических, социально-педагогических
мероприятий, проводимых для оказания помощи учащимся в осознанном
профессиональном выборе и подготовке их к будущей профессиональной
деятельности. Содержательно тьюторская деятельность включает в себя ди
агностически-целевой, организационно-координационный, учебно-
методический, консультативно-практический компоненты.
2) Модель тьюторской деятельности, включающая аналитико-
диагностическую, организационно-методическую профессионально-
информационную, консультативно-практическую подсистемы, обеспечивает
активное отношение учащихся к выбору профессии, соответствующей инте
ресам, способностям и потребностям личности.
3) Тьюторская деятельность, базирующаяся на личностно ориентиро
ванном, гуманистическом и системном подходах, включает в себя четыре
этапа:
-подготовительный (диагностика интересов, потребностей, способностей учащихся и разработка учебно-методического обеспечения);
начальный (получение учащимися под руководством тьютора профессионально интересующей информации);
основной (осуществление консультативно-практической деятельности по профессиональному самоопределению и разработке индивидуальной образовательной траектории);
рефлексивный (самооценка учащимися своей образовательной деятельности, обсуждение образовательных целей и перспектив учащихся).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики Волжского государственного инженерно-педагогического университета; участия в работе научно-практических конференций: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007); «Развитие творческого наследия С.Я.Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2007); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2008); «Научное педагогическое наследие А.П.Беляевой в системе профессионального и инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008); «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (Н.Новгород, 2009); «Наука и молодёжь» (Н.Новгород, 2009); «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях современного образовательного процесса» (Арзамас, 2009).
Материалы исследования использовались в практике работы Института дополнительного профессионального образования ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет», в общеобразовательных школах г.Нижнего Новгорода.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, за-ключения, библиографического списка и приложений.
Исторические аспекты становления и развития тьюторской деятельности педагога в образовательной системе
В мировой практике с древнейших времён и до наших дней, в разных вариациях и с усилениями того или иного элемента, существуют три типа устройства системы образования: — немецкая классическая модель (в том числе отечественная традиция); — английская классическая модель (тьюторство); — восточные практики погружения.
Последние в силу специфичности и экзотичности (неограниченная по времени продолжительность обучения; статус учителя-мастера (гуру); использование возможностей правополушарного мышления (опора на цвета, звуки, запахи, осязание и кинестетические возможности индивидуального восприятия; воздействие на волю путём вхождения в трансовые изменённые состояния сознания и т.п. нами не рассматриваются). Следует, однако, заметить, что некоторые приёмы и элементы восточных практик успешно и последовательно применяются в творческих вузах (театральная педагогика, авторские мастерские изобразительного искусства и т.п.), на психологических занятиях - тренингах личностного роста, при психологическом сопровождении в спорте.
Тьюторство - это отдельная культура, формировавшаяся в истории параллельно культуре преподавания и обучения. Осмысление идеи тьюторства в историческом контексте представлено в работах Н.В.Рыбалкиной и И.Д.Проскуровской [130; 144]. Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий способ организации образовательной системы берёт начало в средневековых европейских университетах XII — XIV вв. Культуре тьюторства около девятисот лет. Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества возникло в первых Британских университетах - Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.), главной задачей которых была подготовка духовенства, являвшегося в Европе практически единственным грамотным сословием, имеющим отношение к процессу воспроизводства культуры. По традиции эти университеты давали только гуманитарное образование. Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества привилось в английских классических университетах как должность и неотъемлемая часть образовательной системы.
Первые университеты возникли в XI-XII веке — в Италии (Болонь), Англии (Оксфорд и Кембридж), во Франции (Париж). Университеты выросли из монастырской культуры, которая в своих стенах благодаря трудам монахов сохраняла и транслировала все накопленные человеком знания, не вынося их из своих стен. Истоки данного типа образования лежат в традициях обучения монастырских школ средневековой Европы. И здесь — поскольку цели передачи и воспроизводства знаний принципиально иные, спешить и торопиться было абсурдно - путь к познанию изначально представляется уникальным, и движение в нем индивидуально по способу и скорости для каждого обучающегося.
С XII по XIV век университеты вели постоянные войны с городами, в которых обосновались. После того, как жизнь в университетских городках наладилась, многие получившие степень, но не получившие должности члены коллегии предпочитали оставаться в университете. Первоначально коллегии не имели целью давать пожизненное содержание. Однако многие коллегиальные воспитанники духовного звания с ученой степенью по окончании учебного курса оставались без бенефиции (места) или продолжали учиться дальше для получения высших ученых степеней. Они жили в коллегиях в качестве причисленных к университету под названием tutors и со временем образовали главную составную часть коллегий. Эти тьюторы получали в коллегии общее содержание, и им вменялся надзор над определенным числом школяров; они сопровождали жизнь студента во время пребывания в коллегии, включая его быт, готовили к академическим лекциям и осуществляли руководство частными занятиями.
В XIII веке большая часть школяров жила уже в частных пансионах, где и читались лекции. В XIV веке частные пансионы стали заменяться фундированными стипендиальными коллегиями, существовавшими на пожертвования, завещания и доход от собственности. Первая коллегия в Оксфорде, так называемая University-College, открылась в 1249 году; в Кембридже - St.-Peters-College - в 1280 году [169]. Так, обрастая корпоративными правилами и статутами, все университетское население объединилось и разделилось на ректора (master, warden, provost), на членов коллегии и студентов (школяров). Члены коллегии (подтверждающие свой статус сдачей экзаменов) в свою очередь поделились на просто членов и членов-преподавателей. В обязанности члена коллегии входило, самое большее, провести или закончить некоторое исследование. Члены-преподаватели читали частные лекции или стали исполнять обязанность тьюторов (tutors), стали профессорами университета (на должность профессора избирала коллегия университета).
Таким образом, сама модель университетской жизни представляла собой во многом общество, управляемое просвещенными, выборными фигурами со своими сословиями, принадлежность к котором зависела только от личных способностей и усилий каждого из членов, почти мечту Платона. Университет представлял собой воплощение европейской ценности — свободной самоорганизации, и тьютор был одной из позиций, которые позволяли строить эту самоорганизацию.
В университетском пространстве сама образовательная деятельность была свободной: свободной и для занятий науками, и для преподавания. В отличие от немецкой модели университета, основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за каждой кафедрой, английский университет не заботился о том, чтобы студенты слушали именно определенные курсы. Не было программ, стандартов и расписаний. Каждый магистр І читал то, что составляло предмет его интереса. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать [68].
Средневековый европейский университет представлял собой удивитель ное по «внутренней архитектуре» образование: это причудливое сочетание и взаимопроникновение множества научных школ, как философско теологических, так и светских. Отсутствие иерархии, избыточность образова тельного предложения, множество курсов, кафедр, факультетов. Каждый ав тор-профессор читал собственный курс и трактовал чаще всего собственную книгу наряду с каноническими библейскими текстами. В этих условиях студентам оказалась необходимой помощь в ориента ции в предельно свободном образовательном пространстве. Первыми наставниками (или тьюторами) для них становились бывшие студенты. Тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром. Ценность свободы была тесно связана с ценностью личности, и задача тьютора состояла в том, чтобы соединять на практике личностное содержание и академические идеалы.
Социально-педагогические факторы развития тьюторской деятельности педагога в образовательной системе
В последнее время всё большее распространение получают идеи модернизации образования. Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся инициативностью, мобильностью, умением решать проблемы и преодолевать трудности, возникающие на их пути. В связи с этим школа видится не только как источник знаний, но и как своего рода посредник между ребёнком и государством, который учит ориентироваться в сложных социальных структурах нашего общества, находить своё место в нём, не теряя себя, воспитывает социально-активную личность.
В рамках модернизации применительно к школе одной из задач образования является формирование способности к осуществлению ответственного выбора собственной индивидуальной образовательной траектории, завершающейся профессиональным выбором. Образовательный процесс, построенный сообразно динамике возрастного развития, должен обеспечивать следующие результаты: формирование у учащихся представлений о ценности образования; соответствующих компетенций; определённого социального опыта; умения делать осознанный профессиональный выбор и ответственность за него. Одной из приоритетных задач модернизации является целенаправленная установка на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, ясно представляющей себе спектр имеющихся на сегодняшний день возможностей и способной успешно реализовать избранную позицию в том или ином социальном пространстве, умеющей учиться и овладевать новыми смежными профессиями в зависимости от конъюнктуры рынка труда.
Возросшая мобильность мирового сообщества обусловила развитие сотрудничества европейских стран и России в области высшего образования в рамках Болонского соглашения. Целью Болонского процесса стало создание общеевропейского образовательного пространства, основными признаками которого являются: мобильность обучающихся и преподавателей; обеспечение качества высшего образования; многообразие и гибкость содержания и технологий реализации образовательных программ; открытость и доступность образования.
В идеях Болонского соглашения находят отражение и потребности современного общества. На первое место выходит не столько содержание образования, сколько компетентность выпускника, формируемая за счет его активной образовательной позиции. При этом динамично развивающийся рынок труда требует постоянного обновления профессиональных знаний, образования «в течение всей жизни», важнейшим компонентом которого является оказание поддержки активной позиции обучающихся на всех этапах их учебной деятельности.
Такое обновление требует пересмотра целей образования, которые видоизменяются в соответствии с меняющимися социально-экономическими условиями. Взаимосвязи целей содержания образования уделяется большое внимание в работах И.Я.Лернера, И.К.Журавлёва, В.В.Давыдова, В.С.Лазарева и других. Существующие концепции целей образования рассматриваются в работах В.С.Лазарева, В.А.Кальней, С.Е.Шишова и др. Одной из главных проблем современного образования остаётся недостаточная социальная ориентированность выпускников школ. Их выбор дальнейшего пути зачастую случаен, они мало подготовлены для эффективного профессионального самоопределения. Решение этой проблемы возможно путём оказания помощи и поддержки учащимся, которую может осуществить такой субъект педагогической деятельности, как тьютор.
Становление в России рыночной экономики глубоко затронуло фундаментальные системы жизнедеятельности общества: сферу образования и сферу занятости. Существовавшая ранее парадигма «образование на всю жизнь» сменилась совершенно иной концепцией, присущей рыночному характеру отношений, - «образование через всю жизнь». Сегодня темпы развития производства и технологий достигли такого уровня, что на рынке труда за считанные годы устаревают одни профессии и появляются новые. Так, по исследованиям социологов, современный человек вынужден коренным образом менять сферу своей профессиональной деятельности в среднем раз в пять-семь лет. Примерно такое же время требуется для освоения специальностей по программам высшего профессионального образования. Таким образом, возникший в системе отношений «образование-личность-рынок труда» диссонанс требует пересмотра фундаментальных принципов функционирования отечественных общеобразовательной и профессиональной школ.
В то же время осознанный профессиональный выбор осуществляют не более 40% подростков, ориентируясь в основном на содержательную сторону будущей профессии [140]. Такое положение обусловлено прежде всего законодательной базой общего среднего образования, равно как и профильного обучения, которая в должной мере не раскрывает механизмы профориента-ционной работы школы и других социальных партнеров с учащимися.
В рамках нашего исследования представляет немалый интерес данные социологического опроса, прошедшего в сентябре 2009 года. В опросе участвовало более 2300 респондентов со всех регионов России. По данным Интернет-опроса, проведенного компанией HeadHunter (Источник: http://hh.ru/article.xml?articleld=726&2209r), лишь чуть более половины опрошенных не жалеют о выборе специальности, полученной ими в вузе. Жалеет о выборе специальности 31%. Остальные респонденты не смогли определиться при ответе на этот вопрос.
На вопрос: «Работаете или работали ли вы по специальности?» всего 41% ответили, что работают до сих пор. Работали ранее по специальности, но сейчас работают по другой, четверть опрошенных. Вполне естественно, что в своем карьерном развитии люди могут менять сферу и профессию. Никогда не работали по специальности, полученной в вузе, 34% респондентов.
Приведённые данные говорят прежде всего о несформировавшихся карьерных планах и целях части выпускников вузов. Многие идут учиться в вузы под влиянием мнения родителей о том, по какой профессии должны работать их дети в будущем. Также часть выпускников школ не планируют свою жизнь дальше, чем на пару лет, и не задумываются, каким образом они будут применять полученные в вузе знания во взрослой жизни. Еще одной причиной того, что 34% выпускников вузов работают не по полученной специальности, является то, что их интересы изменились, и это побуждает их осваивать новую, более интересную профессию. Также не стоит забывать о внешних факторах - конъюнктуре спроса на тех или иных специалистов на рынке труда, различия в уровне оплате труда между различными профессиями.
Организация профильного обучения как предмет тьюторской деятельности педагога
Современный этап развития образования характеризуется приоритетом процессов его гуманизации и гуманитаризации. Новые тенденции отражены в ряде определяющих документов: Законе РФ «Об образовании», Законе РФ «О высшем и послевузовском образовании», Федеральной программе развития образования, которая определяет материальную и организационную основу стратегии развития образования; Национальной доктрине образования, отражающей цели образования в демократическом обществе.
В течение последних лет в российской системе образования предпринимались определённые шаги для обеспечения качественного образования для всех учащихся, отвечающего вызовам времени, позволяющего свободно адаптироваться во взрослой жизни. В начале XXI века российская школа активно включилась в реализацию программы ЮНЕСКО «Образование для всех», ориентированной на расширение доступности качественного образования для всех учащихся. Одним из путей реализации данной программы в российской школе является введение профильного обучения в старших классах, позволяющего максимально учесть образовательные потребности и образовательные возможности учащихся.
Повышению эффективности подготовки школьников к профессиональному самоопределению должна способствовать профилизация старшей школы. При этом свой первый профессиональный выбор школьники должны сделать еще в основной школе, в связи с чем и возникла необходимость организации профильного обучения. Концептуальные основы профильного обучения изложены в трудах Ю.И.Дика, А.А.Кузнецова, П.С.Лернера, А.А.Пинского, В.А.Полякова, Н.Ф.Родичева, М.В.Рыжакова, И.А.Сасовой, А.В. Хуторского, С.Н.Чистяковой и др.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» ориентирована на повышение эффективности и качества образования, его доступности для различных слоев общества. Одним из ключевых положений этой концепции является профилизация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Основная идея профильного обучения состоит в том, что существенно расширяются возможности выбора каждым учащимся индивидуальной образовательной программы. Учить «всех всему» малоэффективно, и уже давно стало очевидным, что обучение старшеклассников должно быть построено в максимально возможной мере с учетом ими своих интересов и послешкольных жизненных планов.
Авторы Концепции отмечают, что «проблема подготовки молодежи к профессиональной деятельности, самореализация личности — одна из основных проблем в образовании, решение которой на протяжении более двух столетий ищут ученые-педагоги всего мира, причем это проблема прежде всего социально-экономического характера, определяющая в будущем путь страны, ее место в современной цивилизации и культуре, которое во многом зависит от успешного развития новых производительных сил и производственных отношений» [51]. Анализ зарубежного опыта показывает, что проблема профилизации российской старшей школы находится в русле основных мировых тенденций развития общего среднего образования.
Концепция непрерывного образования в нашей стране, принятая в марте 1989 года, в качестве основной цели непрерывного образования рассматривает пожизненное обогащение творческого потенциала личности, направлена на самореализацию личности: социальную, учебную, профессиональную через индивидуализацию, преемственность (в содержательном, организационном и методическом планах) и системность обучения. Личностно ориентированная парадигма образования, принципы гуманизации и демократизации учебного процесса, вариативности содержания образования делают главными аргументами при организации учебного процесса индивидуальные познавательные интересы учащихся, их потребности, возможности и способности.
Л.И.Божович при исследовании периодизации психического развития человека, в частности, в школьном возрасте, пришла к выводу, что именно в этот период происходит резкая смена внутренней позиции и основной направленностью старшеклассника становится его обращенность в будущее [18]. Юность является тем переходным возрастом, в котором сам тип развития меняется с детского на взрослый [32]. Следовательно, старшая школа может создать те необходимые условия, в которых процесс взросления будет проходить более продуктивно, либо же может никак не реагировать на объективные требования юношеского возраста и тем самым тормозить его формирование.
Придерживаясь данной точки зрения, можно сделать вывод, что одно из направлений модернизации российского образования, связанное с введением профильного обучения, может оказаться ресурсом в построении старшей школы, адекватной формированию юношеского возраста. Но это возможно только при условии, что это оно будет реализовываться вполне определённым образом.
На основе проведенных исследований и изучения педагогической литературы по вопросу профильного обучения нами предлагается следующее определение, уточняющее его сущность по сравнению с предложенными ранее.
Профильное обучение представляет собой систему социальной, педагогической, психологической, информационной поддержки учащихся основной школы в условиях муниципальной образовательной и социальной среды, содействующей их профессиональному выбору и построению индивидуальных образовательных траекторий на основе изучения мира профессий, муниципального рынка труда и образовательных услуг, а таюке собственных интересов, способностей и возможностей в деятельностной форме.
С нашей точки зрения, цель профильного обучения — формирование у учащихся готовности к профессиональному самоопределению, к построению индивидуальной образовательной траектории; результат профильного обучения — профессиональное самоопределение учащихся и выбор индивидуальной образовательной траектории.
Суть профильного обучения состоит в создании оптимальных условий для ответственного профессионального самоопределения учащихся.
В связи с этим, основные задачи профильного обучения состоят в следующем: - обеспечивать углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; - создавать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; - расширять возможности социализации учащихся, обеспечивать преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно готовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Модель тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения
Моделирование тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения представляется нами как целостный педагогический процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, характеризующийся совместной деятельностью тьютора и учащихся, сотрудничеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности учащихся, их профессиональному самоопределению.
Научное представление о сущности, структуре и содержании тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения учащихся потребовало создания модели исследуемого явления и ее апробации. Модель тьюторской деятельности педагога разработана на основе ранее сформулированных принципов реализации тьюторской деятельности, которые полностью определяют состав всех ее компонентов: условий, содержания, технологии обучения, а также основных ожидаемых результатов. Модель тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения характеризуется закономерностями, принципами, целями, функциями, состоит из определенных взаимосвязанных компонентов.
Моделирование тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения направлено на: - совершенствование отбора содержания, организационных форм, методов, средств обучения, соответствующих задачам общего образования, развитие личности выпускника основной школы в новых социально экономических условиях модернизации образования, развития общества; - овладение методолого-теоретическими основами для сбора, обработки содержания профильного обучения учащихся, обработки научно содержательной информации, проектирования целостной системы содержания образования, разработки учебных планов и программ; развитие личностных, профессиональных качеств учащихся, направленных на их профессиональное самоопределение. Функции тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения характеризуют способности этого процесса, которые реализуют следующие положения: формирования профессионально-ориентированного выпускника основной школы; - адаптации будущих абитуриентов к обучению в вузе; -мотивации к получению дальнейшего образования и активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся; - оценки процесса и результатов обучения.
Цель определяет движение к конечному результату, начиная с определения учащимися своих личностных качеств, профессиональных способностей и потребностей и заканчивая профессиональным самоопределением и построением индивидуальной образовательной траектории — определением сферы будущей профессиональной деятельности, выбором пути продолжения образования.
Анализ положений современной образовательной парадигмы, представленных в работах В.И.Байденко, Б.С.Гершунского, М.В.Кларина, В.В.Краевского, М.М.Поташника, Н.А.Селезневой, Г.Б.Скок и др., позволил сформулировать следующие наиболее существенные принципы моделирования тьюторской деятельности: системности (обеспечивает целостность построения и взаимосвязь отдельных подсистем); индивидуализации (предполагает всесторонний учёт способностей и уровня развития каждого учащегося); гуманизации (направлен на признание человека высшей ценностью, ориентацию на взаимное доверие, взаимодействие и уважение).
Содержание тьюторской деятельности педагога в условиях профильного обучения строится на взаимосвязи диагностически-целевого, организационно-координационного, учебно-методического, консультативно-практического компонентов. Реализация модели тьюторской деятельности в условиях профильного обучения позволяет обеспечить: -выявление познавательных и профессиональных возможностей, интересов и намерений учащихся; -развитие смыслосодержащих ориентации учащихся, осознание ими профессиональных возможностей; -создание проекта своего образовательного пути в выбранной профессиональной области, адекватной заявляемым целям; -создание условий для организации научно-исследовательской и проектной деятельности учащихся с учетом индивидуальных программ.
Эффективность модели тьюторской деятельности может быть оценена по сформированности готовности учащихся к профессиональному самоопределению и построению индивидуальной образовательной траектории.
Именно это качество является определяющим для расширения возможностей тьюторской деятельности.
Модель тьюторской деятельности включает в себя аналитико диагностическую, организационно-методическую, профессионально информационную, консультативно-практическую подсистемы и обеспечивает активное отношение учащихся к профессиональному выбору, соответствующему интересам, способностям, потребностям личности.
Аналитико-диагностическая подсистема направлена на диагностику индивидуальных особенностей личности учащихся, выявление профессиональных интересов и склонностей, мотивов выбора, мониторинг профессионального самоопределения учащихся.
Тьюторская детельность в данной подсистеме подразумевает психолого-педагогическое исследование учащихся, диагностику общих и частных проблем, подготовку тьюторских рекомендаций. Оно реализуется через следующие мероприятия:
- диагностика индивидуальных особенностей личности учащихся, выявление профессиональных интересов, мотивов выбора и т.д. с целью осуществления индивидуального подхода, выработки индивидуальной образовательной траектории учащихся;
- мониторинг профессионального самоопределения учащихся. Результаты диагностической деятельности носят ориентировочный характер для учащихся, являются важным показателем для тьютора, который с учетом полученных результатов организует деятельность по профессиональному самоопределению учащихся. Диагностика личностных изменений и работа по самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию учащихся позволяют отследить изменения в личности учащихся и скорректировать дальнейшее направление тьюторскои деятельности и деятельности учащихся.
