Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие теории проектного метода в педагогической науке и практике 11
1.1 Историко-педагогический анализ применения метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике 11
1.2 Современные концепции использования метода проектов в обучении 27
1.3 Модель профессиональной деятельности педагога по использованию проектного метода обучения 51
1.4 Педагогическое проектирование в структуре профессиональной деятельности учителя технологии 66
Глава 2. Экспериментальная система освоения педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников (констатирующий и формирующий эксперимент) 96
2.1 Определение исходного уровня готовности педагогов к использованию метода проектов в обучении 96
2.2 Построение образовательной системы активного освоения педагогом проектного метода в ИПК 120
2.2.1 Обеспечение развивающей направленности обучения педагогов в ИПК :... 121
2.2.2 Разработка содержания и технологии освоения педагогами проектного метода 127
2.3 Исследование эффективности освоения педагогом проектного метода обучения , 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 168
БИБЛИОГРАФИЯ. 174
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Историко-педагогический анализ применения метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике
- Модель профессиональной деятельности педагога по использованию проектного метода обучения
- Определение исходного уровня готовности педагогов к использованию метода проектов в обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Начавшийся переход к информаци-онному обществу на рубеже XXI века качественно изменил требования к структуре и характеру профессиональной деятельности современного работника, занятого в постоянно обновляющихся сферах жизнедеятельности. Он должен уметь проектировать, принимать решения, выполнять творческую работу и осваивать новые знания и умения в течение всей трудовой жизни.
В связи с этим современное образование должно быть ориентировано на раскрытие педагогом возможностей и способностей учащихся, развитие их личностных качеств, направленных на творческое решение различных по характеру задач. Одно из актуальных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной школе связано с использованием проектного метода обучения, направленного на формирование у учащихся знаний и умений, способов освоения содержания образования.
Проектный метод обучения выступает системообразующим фактором в построении образовательной области "Технология", которая вводится в настоящее время в российские школы. Данный метод стимулирует самостоятельное освоение учащимися новых и интеграцию имеющихся знаний, способствует интеллектуальному развитию, росту самостоятельности, творческой активности, инициативности школьников.
Для использования проектного метода обучения необходима перестройка профессиональной деятельности учителя, который должен освоить и осуществлять педагогическое проектирование. Эта деятельность заключается в создании и реализации педагогических проектов, обеспечивающих условия эффективного выполнения школьниками учебного про-
4 ектирования. Для разработки и внедрения учителями в учебный процесс таких проектов требуется специальная подготовка. Учитывая, что экспериментальная работа по введению образовательной области "Технология" в школах началась в середине 90-х годов, необходимо разработать содержание и технологию курсовой подготовки учителей в системе повышения квалификации с целью освоения и использования проектного метода обучения.
Актуальность диссертационной работы усиливается ее направленностью на разрешение следующих противоречий: между потребностью общества в подготовке молодежи к творческому труду, непрерывному самообразованию и низкой готовностью педагогов к использованию проектного метода обучения, позволяющего осуществлять этот процесс; между имеющимся позитивным опытом научных исследований проблемы использования проектного метода в обучении школьников и отсутствием целостной теории, технологии и содержания подготовки педагогов к реализации этого метода в образовательной практике; между функциями деятельности институтов повышения квалификации (ИПК), ориентированными на развитие аналитической и проектировочной деятельности педагога и отсутствием теоретически обоснованных и экспериментально выверенных технологий реализации этих функций.
Анализ научной литературы дает возможность выявить теоретические положения об использовании проектного метода в обучении. В них раскрываются: философско-методологические основы теории и практики использования проектного метода (Д. Дьюи, Е.Г.Кагаров, Э. Коллингс, Т.Д.Корнейчик, У.Килпатрик, ЛЭ Левин, АЛ.Пинкевич, СТ. Шацкий и др.); теоретические и методологические аспекты педагогического проектирования (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Ю.В. Громыко, И.И. Ильясов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.); современные концепции проектного метода обучения (П.Р. Атутов, В.В.Гузеев, О.А. Кожина, В.М. Казакевич, М.Б.Павлова, Е.С.Полат, В.Д.Симоненко, Г.К.Селевко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д.Чечель и др.); современные подходы к повышению квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, С.А. Расчетина, Е.П.Тонконогая, Н.М. Чегодаев, P.M. Ше-райзина, П.Г. Щедровицкий и др.);
Недостаточная разработанность проблемы научно-теоретического и методологического обоснования подготовки педагогов к использованию проектного метода обучения, а также потребность общества в формировании и совершенствовании проектной культуры школьников и определили тему диссертационного исследования: "Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников".
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы освоения педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников
Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей в условиях ИПК.
Предмет исследования: формирование готовности педагогов к использованию проектного метода обучения.
Гипотеза исследования: освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения будет успешным, если: - целостный педагогический процесс на курсах повышения квалификации обеспечивает развитие компонентов готовности учителей: моти- вационного, когнитивного, операционального, рефлексивного; осуществляется погружение педагога в проектировочную деятельность, включающую проектирование и рефлексию самого учебного процесса, а также разработку педагогических проектов; содержательную основу процесса обучения составляет совокупность учебных модулей, входящих в инвариантную и вариативную части курсовой подготовки.
Задачи исследования:
Выявить теоретико-методологические основы и понятийный аппарат исследования.
Разработать концептуальную модель деятельности педагога по реализации проектного метода обучения школьников.
Осуществить факторный анализ системы готовности педагогов к использованию проектного метода обучения.
Разработать, научно обосновать и апробировать систему подготовки педагогов в ИПК к освоению проектного метода.
Определить критерии эффективности системы освоения педагогами проектного метода обучения.
Методологическую основу исследования составляют:Системный подход к изучению педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, Г.Д.Кириллова, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, Г.И.Щукина и др.); научные положения теории личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.А.Петровский и др.); концепция непрерывно го образования взрослых (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин,
Е.П.Тонконогая, С.Г.Сухобская и др.); педагогические исследования в области проектирования и управления развитием педагогических систем
7 (ВЛБеспалько, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, В.П.Симонов,
А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.).
Методы исследования:
Теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; историко-педагогический и системный анализ проблемы исследования; педагогическое моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); тестирование; наблюдение; самодиагностика; экспертный анализ; изучение продуктов деятельности педагогов; констатирующий и формирующий эксперименты.
Базой исследования был Новгородский региональный центр развития образования (НРЦРО), а также общеобразовательные учреждения. В Эксперименте участвовало 420 педагогов, 26 руководителей методических объединений по трудовому обучению, 12 специалистов районных отделов образования, 7 преподавателей Новгородского государственного университета (НовГУ) и НРЦРО.
Основные этапы исследования: этап (1995-1996гг.) Теоретическое осмысление проблемы, исследование и анализ опыта использования проектного метода в образователь-ном процессе, а также условий подготовки педагогов в системе повышения квалификации. этап (1996-1997 гг.) Разработка концептуальных основ исследования. Проведение констатирующего эксперимента по изучению уровня готовности педагогов к использованию проектного метода обучения. Разработка системы, обеспечивающей освоение учителями в ИПК проектного метода. этап (1997-1999 гг.) Организация и проведение формирующего эксперимента по реализации системы обучения педагогов проектному методу в ИПК. Мониторинг результатов, обобщение сведений о ходе экспе-
8 римента и выявление условий, способствующих повышению эффективности обучения.
4 этап (1999-2000 гг.) Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление исследовательских материалов.
На защиту выносятся:
Историко-педагогические концепции становления проектного метода и его современные сущностные характеристики.
Модель профессиональной деятельности педагога по использованию проектного метода в образовательном процессе.
Система освоения педагогом проектного метода обучения в процессе повышения квалификации и критерии эффективности данной системы. Научная новизна и теоретическая значимость: осуществлен теоретико-методологический и историко-педагогическии анализ становления проектного метода как средства усиления аналитической и конструктивной функции образования и развития личности; уточнено понимание сущности проектного метода и раскрыты его интеграционные функции в системе преподавания; разработана исходная теоретическая модель деятельности педагога по использованию проектного метода обучения школьников; выявлены уровни готовности педагога к использованию проектного метода; разработана технология освоения педагогом проектного метода в процессе повышения квалификации, основанная на погружении учителей в проектировочную деятельность; определены критерии эффективности системы освоения педагогом проектного метода обучения; выявлены организационно-педагогические условия, повышающие эффективность подготовки педагогов в ИПК к использованию проектного метода обучения школьников.
9 Практическая значимость диссертации заключается в следующем: разработана, апробирована и внедрена в практику повышения квалификации вариативная образовательная программа подготовки педагогов к использованию проектного метода обучения школьников; подготовлены диагностические методики исследования уровня готовности педагогов к реализации проектного метода обучения, которые также м разработаны и внедрены в практику профессиональной деятельности учителей алгоритмы учебного и педагогического проектирования ; подготовлены и опубликованы пособие, методические рекомендации по организации обучения с использованием проектного метода, которые активно используются педагогами, методистами, преподавателями НовГУ и НРЦРО.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием системного подхода к оценке данных констатирующего и результатов формирующего экспериментов; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанных методик, адекватных целям, задачам и этапам исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; репрезентативностью экспериментальной базы; широкой апробацией и внедрением методологических разработок и рекомендаций в педагогической практике.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ведущие положения исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: "Проблемы, перспективы, опыт апробации и внедрения программы "Технология" (Москва, 1995 г.); "Проблемы подготовки учителя
10 технологии и предпринимательства" (Брянск, 1995 г.); "Совершенствование подготовки учащихся к освоению народных промыслов и развитию профессиональных качеств личности" (Череповец, 1995 г.); "Интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие личности как проблема педагогического образования" (Новгород, 1996г.); "Становление и развитие региональных систем педагогического образования" (Новгород, 1996 г.); "Педа-готическое образование: история, проблемы, перспективы" (Новгород, 1998 г.); "Технологическое образование - 98" (Новгород, 1998г.); "Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики" (Тула, 1998 г.); "Проблемы формирования технологической культуры и социально-трудовая адаптация школьников" (Москва, 1999 г.); на международных и региональных проблемных семинарах; на научных конференциях НовГУ им. Ярослава Мудрого.
Результаты исследования использовались на курсах повышения квалификации в НРЦРО (1996-2000 г.), на постоянно действующих семинарах и консультациях для учителей трудового обучения (технологии), участвующих в выполнении опытно-экспериментальной работы и внедрены в систему повышения квалификации педагогов Великого Новгорода и Новгородской области, а также города Самара и Самарской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-педагогический анализ применения метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике
Исходя из ведущей идеи исследования - определить оптимальные условия, содержание и структуру подготовки учителей к использованию проектного метода в обучении, мы предполагаем необходимым рассмотреть исторический опыт работы педагогов по методу проектов, на основе анализа истории мировой педагогики и педагогической практики.
Целью данного параграфа является рассмотрение различных исторических и общепедагогических концепций проектного метода обучения.
На основе критического рассмотрения исторического опыта применения метода проектов предполагается построение содержания подготовки учителей к организации аналогичной практики в условиях современной школы.
Исследования, проведенные российскими учеными (С.С. Валаткене, В.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Н. Липник, Т.А. Хмель, Г.Г. Шейн и др.) позволяют проследить историю развития идеи проектного метода обучения в педагогической теории и систематизировать опыт ее реализации на практике [25,46, 101, 103, 106,207, 218].
Развитие идеи проектного метода обучения приходится, в основном, на конец XIX - начало XX столетия. В этот период в системе образования многих стран происходит смена педагогической парадигмы. На этом этапе пересматриваются традиционные подходы к воспитанию и обучению, идет перестройка системы педагогических идей и методов.
Группа исследователей (Н.А. Евдокимова, М.В. Звяглова, И.В. Лукашенко, М.Н. Певзнер, С.А. Расчетина и др.) рассматривает этот исторический отрезок времени как период зарождения идей альтернативной педагогики. По мнению ученых, педагоги-реформаторы, сторонники альтернативного подхода к воспитанию и обучению (Д. Дьюи в Америке, М. Монтессори в Италии, А. Нейлл в Англии, П. Петерсен в Германии, С.
Френе во Франции, СТ. Шацкий в Росии и др.) осуждали нормативную педагогику за ее оторванность от жизни, чрезмерный интеллектуализм в обучении, за ограничение деятельности воспитанника узкими, регламентированными возможностями, лишение его права на самостоятельность [2]. В противовес системе традиционного обучения (Я.А.Коменский, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег) представители альтернативной педагогики разрабатывали принципиально новые модели школ, внедряли в учебно-воспитательный процесс новые педагогические технологии.
Так, современные исследователи альтернативных процессов в педагогике США конца XIX - начала XX в., (С.С. Валаткене, Г.Д. Дмитриев, Т.А. Хмель и др.) [25,49, 207] отмечают, что в системе американского образования в этот период происходит смена педагогической парадигмы, целью школы становится воспитание активной, мыслящей, творческой личности, учитель был призван организовывать процесс обучения так, чтобы школьник мог "найти пути, как добывать знания, когда они нужны" (Д.Дьюи).
Ученые считают, что основой концепции новой школы и педагогики США в рассматриваемый период была философия прагматизма Д.Дьюи.
Опираясь на труды американских философов и психологов конца XIX в (Ч.Пирс, Д.Г.Мид, У.Джемс и др.) Д.Дьюи в качестве ведущей идеи прагматизма признавал утверждение о том, что "значение той или иной идеи может быть установлено лишь в результате ее практического применения". Разрабатывая основы прагматической педагогики, Д.Дьюи исходил из следующих философских посылок: разум не является само давлеющей сущностью, оторванной от человеческого организма в его целостности; то, что мы называем разумом, формируется в процессе социального опыта; главным в деятельности человека является процесс становления, а не бытия как статичного состояния; "основным инструментом" индивида является интеллект, с помощью которого он решает возникшие в жизни проблемы [51].
Модель профессиональной деятельности педагога по использованию проектного метода обучения
Целью данного параграфа является рассмотрение различных теоретических концепций педагогической деятельности, выявление положений, значимых для нашего исследования и разработка концептуальной модели профессиональной деятельности педагога по реализации проектного метода обучения.
Изменение принципов организации и содержания учебного процесса, освоение и реализация новых методов обучения, обновление знаний в области преподаваемой учебной дисциплины требует от учителя совершенствования его профессиональной деятельности - внесения изменений в ее структуру, новых компонентов.
Широкий диапазон концептуальных положений о структуре педагогической деятельности, представленный в трудах Ю. К. Бабанского, С. Г. Вершловского, Г. Д. Кирилловой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В.»
А. Сластенина, Г. А. Сухобской, А. Н. Щербакова, Г. И. Щукиной и др. авторов дает возможность их системного анализа [9, 74, 94, 96, 98, 202, 227, 230]. В рамках нашего исследования этот анализ позволяет выявить функциональные компоненты педагогической деятельности, связанной с использованием проектного метода, определить уровни ее развития.
На наш взгляд, можно выделить несколько различных подходов к определению структуры деятельности педагога. Так, группа исследователей (З.И.Васильева, В.В.Краевский, Г.Д.Кириллова, А.П.Тряпицина, Г.И.Щукина и др.), определяя системный подход ведущим, рассматривают педагогическую деятельность как некоторую систему, т. е. множество элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [74,197, 230].
Г.Д.Кириллова считает, что процесс обучения представляет собой целостную систему, которая определенным образом функционирует и развивается. Основными компонентами системы являются содержание, методы и приемы, формы организации работы. В качестве образований, позволяющих интегрировать компоненты системы, ученый рассматривает деятельность учителя и учащихся, реализующуюся в преподавании и учении. На каждом этапе педагогической деятельности содержание, метод и организация представляют единое целое и определяют содержательный, операциональный и организационный аспекты деятельности учителя [74]. В исследованиях ИЛ.Лернера педагогическая деятельность определена как элемент системы обучения, находящийся в целостном единстве с содержанием образования и учебной деятельностью. В качестве элементов педагогической деятельности ученый выделяет подготовительную работу педагога, деятельность передачи или организации усвоения содержания, деятельность, обеспечивающую обратную связь от учащихся к учителю, т. е. контроль за ходом и результатами учения [103].
Включение педагогической деятельности в качестве элемента в другую целостность, нежели система обучения, влечет за собой и иную классификацию элементов самой педагогической деятельности. Так, в работах В.П.Симонова образовательный процесс представлен с позиции системно-деятельностного подхода, а педагогическая деятельность рассматривается в структуре управления этим процессом. Автор рассматривает элементы деятельности педагога как системообразующие факторы педагогического менеджмента и подразделяет их на целевой, коммуникативный, содержательно-организационный, аналитико-результативный [180,181].
Таким образом, общим, что характеризует системный подход, является, с одной стороны, определение места педагогической деятельности как элемента в структуре более широкой системы, а с другой - рассмотрение самой педагогической деятельности как самостоятельной системы и выделение в ней элементов и внутренних связей. Выявленные особенности данного подхода, на наш взгляд, позволяют рассмотреть профессиональную деятельность учителя технологии по реализации проектного метода обучения как элемент образовательной системы и как самостоятельную педагогическую систему, выявить способы взаимодействия входящих в нее элементов, определить механизмы процессов, обеспечивающих ее функционирование.
Определение исходного уровня готовности педагогов к использованию метода проектов в обучении
Для построения системы подготовки учителей технологии к использованию проектного метода обучения важно выяснить уровень их готовности к этому виду деятельности. Целью этого параграфа является исследование уровней готовности педагогов. Необходимо проанализировать сформированность компонентов готовности педагогов к использованию метода проектов. Результаты данного анализа позволят сконструировать содержание и спроектировать технологию обучения педагогов в системе повышения квалификации, определить условия, при которых данное обучение будет наиболее эффективным.
Первоначально обратимся к анализу самого понятия "готовность к деятельности". В современных психолого-педагогических исследованиях "готовность" трактуется как состояние способностей субъекта к выполнению ожидаемых от него действий, как наличие у субъекта деятельности необходимого понимания сути дела, требуемых знаний и умений и соответствующей мотивации [14]. Под готовностью к профессиональной деятельности мы понимаем владение субъектом определенными профессиональными знаниями, умениями, навыками, наличие у него специальных личностных качеств, а также способностей и возможностей эффективно ее осуществлять, осмысленно получая предварительно смоделированный определенный продукт [4].
В настоящее время в научно-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению видов готовности педагогов к профессиональной деятельности. Так, с позиции общепедагогического подхода В.А.Сластенин и Л.С.Подымова рассматривают психический, научно-теоретический и практический виды готовности педагогов к реализации инновационной деятельности [186]. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбова, В.А.Пономаренко, исследуя психолого-педагогический аспект готовности учителей к деятельности в напряженных ситуациях, выделяют мотивационный, ориентационный, операциональный, волевой и оценочный виды готовности [53].
Другая группа ученых (В.И.Зверева, А.Г.Зырянов, Е.А.Федорова и др.) рассматривают готовность учителя к педагогической деятельности на основе диагностического подхода [60, 204]. В исследованиях В.И.Зверевой и А.Г.Зырянова разработаны диагностические показатели, характеризующие состояние профессиональной деятельности учителя на разных уровнях ее осуществления. В качестве основных компонентов диагностики В.И.Зверева называет научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую готовность учителя. А.Г.Зырянов дополнительно выделяет технологическую готовность [60]. Е.А.Федорова, исследуя готовность педагога к экспертной деятельности, к основным критериям оценки ее уровней относит мотивационную, операциональную и рефлексивную готовность [204].
На основе обобщения и уточнения названных выше и ряда других подходов к понятию "готовность", относительно деятельности педагога по применению метода проектов в обучении, выделим в структуре готовности к данной деятельности следующие компоненты:
- мотивационный;
- когнитивный;
- операциональный;
- рефлексивный.
Выделенные в предыдущей главе уровни развития деятельности педагога, основанной на методе проектов (фрагментарное, модульное и системное проектирование), позволяют перейти к определению критериев оценки и характеристике уровня готовности учителя к данной деятельности. Для дифференциации уровней готовности мы вслед за В.А.Сластениным и ЛСПодымовой будем использовать следующие характеристики: "во-первых, критерии должны быть раскрыты через ряд специфических признаков, отражающих все структурные компоненты; во-вторых, критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени" [186, с. 100].
