Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание диалогического метода обучения
1. Постановка и решение проблемы методов обучения в дидактической и методической литературе 13
2. Диалогический метод как дидактическое понятие 42
3. Формы реализации диалогического метода обучения 71
Глава II. Дидактические условия реализации диалогического метода обучения в средних ПТУ 86
1. Особенности содержания учебного материала, обусловливающие выбор и применение диалогического метода обучения 88
2. Формирование учебно-познавательных умений учащихся с учетом МПС как условие реализации диалогического метода обучения 106
3. Выбор и применение диалогического метода обучения 119
4. Экспериментальная проверка дидактических условий эффективной реализации диалогического метода обучения в средних профтехучилищах на уроках математики и физики
Заключение
Список литературы
Приложение
- Постановка и решение проблемы методов обучения в дидактической и методической литературе
- Формы реализации диалогического метода обучения
- Особенности содержания учебного материала, обусловливающие выбор и применение диалогического метода обучения
- Формирование учебно-познавательных умений учащихся с учетом МПС как условие реализации диалогического метода обучения
Введение к работе
Современный этап развития производства характеризуется тенденцией усложнения техники и технологии, бурным развитием автоматизации производственных процессов. Это выдвигает повышенные требования к качеству подготовки будущих рабочих в системе профессионально-технического образования. Современному производству нужны рабочие широкого профиля, способные совмещать смежные профессии, самостоятельно находить и принимать рациональные решения в процессе постоянной модернизации техники, часто изменяющихся условий производственной деятельности. Таков социальный заказ общества. Современный рабочий должен обладать широким политехническим кругозором, творчески относиться к своей работе, уметь гармонически сочетать умственный и физический труд.
Автоматизация и комплексная механизация производства обле-чают труд рабочего. Вместе с тем эти процессы способствуют изменению функций рабочего, "ведут к росту интеллектуального уровня трудовой деятельности, ставят рабочие кадры перед необходимостью осваивать новые профессии, совмещать их, постоянно совершенствовать свое мастерство" (25, с.5).
Широкая программа мер по обеспечению народного хозяйства квалифицированными рабочими кадрами намечена в решениях июньского (1983г.), апрельского (1984г.) Пленумов ЦК КПСС и Совета Министров СССР.
В Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, которая проводится в соответствии с программными установками июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС предусматривается дальнейшее развитие и совершенствование системы профессионально-технического образования как основной формы планомерной подготовки квалифицированных рабочих кадров, повышение ее роли в осуществлении перехода ко всеобщему профессиональному обучению молодежи . Своевременное решение поставленных задач требует ускорения разработок актуальных проблем педагогики и психологии профтехобразования, повышения уровня общеобразовательной подготовки учащихся, совершенствования и педагогически целесообразного использования активных форм, методов и средств обучения, на что обращает внимание Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от II мая 1984 года.
Дидактические условия и пути активизации учебного процесса общеобразовательной и профессиональной школы раскрываются в исследованиях П.Р.Атутова, Ю.К.Бабанского, С.Я.Батышева, М.А.Данилова, Н.И.Думченко, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Н.А.Половниковой, В.А.Полякова, А.В.Усовой, А.Е.Шильниковой, Г.И.Щукиной и других.
Среди активных методов обучения особое место занимают методы, основанные на вопросно-ответной форме деятельности (диалоге) обучающего и учащегося. Их суть состоит, прежде всего, в том, что они, обеспечивая усвоение учащимися знаний и умений, усиливают воспитательное воздействие педагога, развивают их поисковую активность, создают учащемуся естественные условия для развития его речи и мышления.
Эти методы прошли длительный и сложный путь становления и развития. В зарубежной (А.Гербарт, Я.А.Коменский, А.Дистервег) и дореволюционной русской педагогике (К.Д.Ушшїский, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев и др.) высоко оценивались вопросно-ответные формы обучения, противостоящие догматизму и схоластике. Однако в массовой дореволюционной школе они не могли найти широкого применения, из-за недостаточной разработанности дидактики, да и господ-
I. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Одобрено Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР - Известия, 1984, 14 апреля. ствующие классы не были заинтересованы в развитии познавательных способностей всех учащихся.
Советская педагогика в реализации ленинских идей развития школы видела путь воспитания нового типа мышления человека социалистического общества, а это требовало решение вопроса не только чему учить в новой школе, но и как учить. Поиски рациональной организации учебного процесса в советской школе начались сразу после Великой Октябрьской социалистической революции. Однако "вопросно-ответные" методы не заняли надлежащего им места среди методов обучения. Даже такой казалось бы известный метод как эвристический на продолжительное время исчез со страниц педагогической печати. Исчезнув в начале 30-х годов, он появился лишь в 60-е годы. Именно тогда отчетливо прозвучал тезис о необходимости восстановления "вопросно-ответных" методов обучения, в частности, эвристического как одного из эффективных методов, обеспечивающих вовлечение учащихся в активную учебно-познавательную деятельность на уроке и осмысленное овладение ими знаниями и умениями.
С развитием теории активизации и зарождения нового, проблемного типа обучения, методы, основанные на диалоге начинают получать научное обоснование и выделяются как самостоятельные: диалогический, эвристический, частично-поисковый. Среди перечисленных методов диалогический занимает особое место, способствуя созданию благоприятных условий для применения методов высокого уровня проблемноети, а в теории проблемного обучения он выполняет роль ступени для перехода от группы методов изложения к группе методов организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
До развития теории проблемного обучения, ее основных категорий, принципов и правил, диалогический метод не имел достаточ- ноготеоретического обоснования ни в аспекте дидактической структуры и содержания , ни в аспекте выбора и реализации. Проблемное обучение "как новая система правил применения ранее известных приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребностей и т.п.)" вносит существенный вклад в разработку диалогического метода обучения (133). С развитием теории проблемного обучения, методы, основанные на диалоге (диалогический, эвристический) становятся объектом методологическим обоснованного рассмотрения, позволяющего выявить потенциальные возможности, объективно заключенные в самой природе этих методов.
Значительный вклад в разработку диалогического метода был внесен М.И.Пахмутовым, который впервые выделил его как самостоятельный метод, назвал, дал определение и сформулировал правила его реализации. В данном исследовании мы исходим из интерпретации диалогического метода обучения, изложенного в работах М.И. Махмутова и скорректированного нами, на основе использования его на конкретном содержании исходя из выявленных дополнительных признаков этого понятия.
Диалогический метод - это система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации вопросно-ответного взаимодействия преподавателя и учащихся, на основе предварительно составленной диалоговой конструкции с целью объяонения нового учебного материала, побуждении учащихся к участию в постановке проблемы и их решении, подготовки их к самостоятельной поисковой деятельности. Некоторые аспекты проблемы выбора и дидактических условий реализации методов проблемного обучения, в том числе и диалогического, на материале курса физики в средних школах иссле- довались сотрудниками Лаборатории дидактики НИИ профтехпедаго-гики ІШН СССР. Так были установлены следующие дидактические условия эффективного применения названных методов обучения: структурирование учебного материала, формирование учебно-познавательных умений и методическая подготовка учителя.
Экспериментальная проверка применимости системы методов проблемного обучения, осуществленная сотрудниками НИИ профтехпе-дагогики АПН СССР в ряде училищ страны (Москвы и Московской области, Казани, Ростова-на-Дону и Ростовской области), обобщение передового опыта преподавателей Ташкента и Ташкентской области, 12-летний опыт работы автора позволили установить некоторые факты, отражающие одно из противоречий процесса обучения.
С одной стороны, большинство преподавателей средних профтехучилищ отдают предпочтение диалогическому методу обучения , объясняя это тем, что его легче применять с учетом особенностей контингента учащихся и использовать для активизации процесса обучения. С другой стороны, результаты обучения свидетельствуют о том, что реализация названного метода на уроках в средних профтехучилищах пока не является массовой и достаточно эффективной (низкий уровень знаний и поисковых умений учащихся, качества вопросов преподавателей и ответов учащихся, невысокая активность и самостоятельность учащихся в решении учебных проблем). О недостаточно эффективном использовании диалогического метода на уроках естественно-математических дисциплин в средних ПТУ говорит и факт ограниченного применения методов высокого уровня проблемносте.
Применение диалогического метода обучения было зафиксировано на 40-60% обследованных нами уроках.
Эвристический метод использовался на 12$ обследованных нами уроках, а исследовательский - на 4%.
Суть возникшего противоречия мы видим в том, что существующий уровень дидактической разработки диалогического метода обучения, понимание его структуры и условий реализации не в полной мере обеспечивает его осознанное применение на практике. Недостаточная теоретическая разработанность диалогического метода обучения, а также неудовлетворяющая современным требованиям дидактики результативность его применения обусловили формулировку проблемы исследования "Каковы содержание, структура диалогического метода обучения и дидактические условия его реализации на уроках физико-математических дисциплин в средних профтехучилищах?"
Цель исследованя состоит в теоретическом обосновании содержания диалогического метода обучения и совершенствовании методики его применения в целях усиления развивающей и воспитывающей функций обучения на уроках физики и математики в средних профтехучилищах (сельскохозяйственного профиля).
Объектом исследования является процесс проблемного обучения физике и математике учащихся средних профтехучилищ.
Предмет исследования - состав и структура диалогического метода и дидактические условия его реализации при обучении учащихся средних ПТУ физико-математическим предметам.
Гипотеза исследования - содержание и структура диалогического метода обучения зависят от полифункционального характера дидактической цели урока, специфики учебного процесса в средних ПТУ и особенностей их учащихся, а дидактические условия его реализации можно выявить,если установить связь структуры исследуемого метода со структурой содержания учебного материала, с уровнем обученноети учащихся и готовностью преподавателя к проблемному преподаванию.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи: установить генезис возникновения и развития методов обучения, основанных на диалоге; дать теоретическое обоснование содержанию и структуре диалогического метода как одного из методов проблемного обучения и выявить дидактические условия его реализации; проверить экспериментально эффективность выявленных дидактических условий реализации диалогического метода на уроках физики и математики и разработать рекомендации по его применению в средних ПТУ.
Методологической основой исследования являются марксистско-ленинская теория познания, логика научного исследования, принцип единства теории и практики, решения партии и правительства о совершенствовании учебного процесса в средних профтехучилищах и концепция проблемного обучения. Теоретической основой исследования служат труды советских и зарубежных педагогов и психологов, посвященные разработке теории методов обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: сочетание исторического и логического методов теоретического анализа проблемы, элементы системно-структурного анализа, педагогический эксперимент, анкетирование, беседы, интервьюирование, целенаправленное наблюдение (ситуаций использования диалогического метода обучения на уроках в средних профтехучилищах), поэлементный и пооперационный анализ контрольных работ, методы математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании содержания и структуры диалогического метода, разработке правил построения диалоговых конструкций и выявлении ос- новных дидактических условий применения названного метода в процессе обучения физико-математическим дисциплинал в средних профтехучилищах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным подходом к проблеме с опорой на марксистско-ленинскую методологию, современную теорию проблемного обучения; использованием разнообразных методов теоретико-экспериментальных исследований, их воспроизводимостью в условиях общеобразовательной и профессиональной школы.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке: методических рекомендаций по применению диалогического метода обучения на уроках естественно-математических дисциплин; системы уроков с применением диалогического метода и сочетания его с другими методами проблемного обучения по темам "Многогранники" и "Тела вращения". Эти разработки могут использоваться преподавателями средних профтехучилищ и общеобразовательных школ при внесении изменений, вызванных конкретными ус-лoвия^ли обучения для повышения качества усвоения учебного материала учащихся и формирования у них умений и навыков учебно-познавательной деятельности.
На защиту выносятся следующие основные положения: I) содержание и структура диалогического метода обучения вариативны и обусловлены полифункциональностью дидактических целей урока, уровнем обученноети учащихся и адекватным применением названного метода преподавателем; 2) дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность диалогического метода обучения являются: а) отбор, структурирование учебного материала и представление его в виде диалоговой конструкции; б) формирование готовности учащихся к работе диалогическим методом обучения.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на протяжении четырех лет (1980-1983 годы) на материале математики и физики в средних сельских училищах В 21, В 15 Ташкентской области, а также в городских средних профтехучилищах В 4 г.Ташкента, В 7 г.Казани, В 73 г.Бухары.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на Всесоюзной научно-практической конференции по проблеме "Совершенствование методов обучения в средней школе" (Ленинград, 1978), на научно-практических конференциях преподавателей Самаркандского университета (1981), на Московской областной научно-практической конференции по проблеме "Методы проблемно-развивающего обучения в средних ПТУ" (1983), на научно-практической конференции по проблеме "Активизация познавательной деятельности студентов" (Казань, 1982), на научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых НИИ профтехпедагогики АСЕ СССР (1982, 1983).
Структура работы, диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и.приложения. Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, раскрываются научный аппарат и основные этапы исследования.
Первая глава - "Содержание диалогического метода обучения"-посвящена ретроспективному и теоретическому анализу методов, основанных на диалоге, выделению и разработке диалогического метода обучения.как педагогического знания о способах деятельности по подготовке и проведению сообщающей беседы (диалогического изложения) .
Во второй главе - "Дидактические условия реализации диалогического метода обучения" - раскрываются исходные психолого-педагогические условия применения диалогического метода в прак- тике преподавателей средних профтехучилищ, задачи, методика и результаты формирующего эксперимента; раскрываются вопросы использования основных форм реализации названного метода (сообщающей беседы и диалогического изложения) на уроках физики и математики.
В заключении формулируются итоги исследования, рассматривается их значение, намечаются проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию.
Постановка и решение проблемы методов обучения в дидактической и методической литературе
Разработка вопроса методов обучения является одной из сложных и актуальных задач советской и зарубежной педагогики. В дидактике утвердилось мнение, что метод обучения - исключительно сложное многомерное педагогическое явление. Поэтому вполне закономерно, что до настоящего времени нет общеприемлемого определения понятия "метод обучения", единой номенклатуры методов и единых оснований для их классификации. Такое положение в дидактике нельзя считать кризисом теории методов: "идет естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о методах обучения, все более четко выявляется многосторонний подход к характеристике сущности методов обучения" (43, с.14).
Теорию методов обучения характеризуют три основные задачи: поиск общепризнанного определения понятия "метод обучения", выбор оснований для классификации методов и выявление дидактических условий их применения. Всевозможные решения этих задач определяют существующие направления в разработке современной теории методов обучения.
Как определяют метод обучения и каковы имеющиеся основания для классификации существующего многообразия методов обучения? Вот некоторые из возможных определений. Метод определяют как "способы и пути передачи знаний учителем и учебной деятельности учащихся в их единстве" (Н.М.Верзилин, В.Н.Всесвятский, В.Ф.Шалаев и др.) (37, 42, 209); "способы деятельности учителя" (Т.А. Ильина, Н.В.Кузьмина) (81, НО); "способы деятельности учителя и. учащихся, направленные на решение задач обучения" (Е.Я.Голант, Б.П.Есшюв, Д.О.Лордкипанидзе, И.Т.Огородников, С.Г.Шаповаленко и др.) (48, 152, 129, 150, 212); "форму движения содержания" (Е.И.Перовский) (160); "целенаправленную систему приемов обучения" (И.М.Берман, Е.И.Ительсон, И.В.Рахманов, 3.С.Харьковский и др.) (28, 84, 172, 204); "правила действия, позволяющие добиться цели и способ достижения цели, выражающийся в определенной упорядоченной деятельности" (М.М.Левина) (115); "систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта" (И.Я.Лернер, Т.И.Шамова и др.) (125, 211); как "ходы, ряд ходов и способов наведения учителя в процессе обучения, направленных на осуществление процесса социалистического воспитания и образования целеустремленно, планомерно и эффективно" (159); "вид объединенной деятельности учителя и учащихся" (Д.М.Кирюшкин и др.) (100); преднамеренное упорядочение содержания обучения, работы учителя и ученика, которые направлены на достижение поставленных учебно-воспитательных целей согласно принципам организации обучения (Материалы пражского международного совещания по методам обучения, 1972); "упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников" (Ю.К.Бабанский, И.Д.Зверев) (43, 76); "систему регулятивных принципов и правил организации учебного материала и педагогически целесообразного взаимодействия обучающего и учащихся, применяемую для решения определенного круга дидактических и воспитательных задач" (М.И.Махмутов) (134).
Анализ вышеприведенных определений понятия "метод обучения" позволяет вычленить следующие подходы, рассматривающие метод как способы взаимодействия субъектов обучения, как систему приемов обучения, как логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками, и как систему регулятивных принципов и правил подготовки содержания и организации взаимодействия преподавателя и учащихся. Первые два подхода не исключают друг друга, так как в педагогике способ обучения трактуется как система приемов. Раскрывая метод обучения как способ взаимодействия обучающего и обучаемого, педагоги : не учитывают конструктивную деятельность преподавателя по подготовке содержания учебного материала и .мысленной реализации выбранных способов.
Мы считаем, что сущность метода выражается не только в способах и приемах передачи информации, но и в правилах подготовки содержания учебного материала к работе выбранным методом. При использовании различных методов обучения соответствующим образом изменяется структура содержания, поэтому в определении метода должны быть отражены в виде правил знания педагога по подготовке учебного материала. Однако этот факт не учитывается ни в одном из выше приведенных толкований метода, кроме определений, данных М.И.Махмутовым, Е.Страчар и М.Ципро. В работе чехословацких педагогов, по мненшо М.И.Махмутова, даётся описательное определение метода, в котором указывается на виды деятельности (упорядочение, содержания, работы учителя и учащихся), входящие в состав понятия "метод" и связь с теорией обучения (134, с.15).
Формы реализации диалогического метода обучения
"Внутренней стороной, содержанием общего метода является его основная идея (какая цель заложена в процессе и что должно получиться в результате применения метода), а внешней стороной -Форма, вид деятельности учителя (например, изложение или.организации исследовательского изучения)" (выделено нами - Г.Т.) (133, с.133).
Следовательно, под внешней стороной метода следует понимать вид совместной деятельности преподавателя и учащихся в учебном процессе. Наши исследования показали, что при реализации диалогического метода обучения взаимодействие преподавателя и учащихся выступает, в основном, в двух формах: 1) диалогическое изложение; 2) сообщающая беседа (учебный диалог, дискуссия, диспут).
Каждая из этих форм отражает соответствующую ей дидактическую структуру диалогического метода. Следовательно, диалогическое изложение - форма выражения взаимодействия обучаемого и обучающихся, основанное на объяснении преподавателем сущности новых знаний, а при сообщающей беседе доминируют приемы постановки информационных и проблемных вопросов (задач, заданий), а также указания и подсказки»
Диалогическое изложение - это такой вид педагогически целесообразной взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, когда преподаватель излагает учебный материал, раскрывая его сущность, ставит риторические, репродуктивные и проблемные вопросы, на которые чаще всего отвечает сам, организует ответы учащихся, а учащиеся слушают, наблюдают, воспринимают учебный материал, отвечают на репродуктивные, а иногда и на проблемные вопросы. Бывает, что учащиеся задают вопросы преподавателю, своим товарищам, учебному тексту, но это, в основном, информационные вопросы.
Анализ педагогической практики и наши экспериментальные исследования показали, что диалогическое изложение осуществляется следующим образом. Преподаватель излагает учебный материал, прерывая себя различными вопросами, обращенными к ученикам, для организации ответа учащихся готовит наводящие вопросы, подсказки. Взаимодействие преподавателя и учащихся при диалогическом изложении имеет вид: "сообщение преподавателя - - вопрос преподавателя - - организация ответа учащихся - - ответ учащегося или сообщение преподавателя - -вопрос преподавателя -»- ответ учащегося".
Диалогическое изложение является разновидностью проблемного, изложения, а монологическое изложение с применением вопросов (М.Ф.Морозов) является разновидностью диалогического.
Монологическое изложение с применением вопросов, как способ устного сообщения новых знаний на уроке, отличается от диалогического проблемного изложения тем, что вопросы преподавателя носят, в основном, репродуктивный характер и требования к учащимся ограничиваются воспроизведением имеющихся у них знаний и умений. Учащиеся должая лишь вспомнить известные определения понятий, формулировки законов, теорем, применить их в типовой ситуации, при решеюш задач использовать знакомые им способы действия и т.д. В этом случае можно говорить лишь о копирующей самостоятельности учащихся (Н.А.Половникова). Проблемные вопросы, которые заставляют учащихся задуматься и поразмыслить, или не ставятся вовсе , а если ставятся, то ответы на них преподаватель организует специальными приемами преподавания, такими как подсказка (наглядная или вербальная), инструктаж (требование, указание) , объяснение (описание, характеристика, сообщение) и др.
Как показали наши экспериментальные исследования активность учащихся при названной форме реализации диалогического метода в сравнении с монологическим изложением выше. Здесь учащиеся не пассивные слушатели сообщений преподавателя, а активные участники поиска и с определенной долей самостоятельности участвуют в решении учебной проблемы.
Особенностью диалогического изложения в сравнении с сообщающей и эвристической беседой является то, что на всех этапах решения проблемы ведующую роль играет деятельность педагога или же система различных указаний, подсказок, предписаний, вопросов преподавателя, которая учитывает все возможные затруднения уча- . щихся и дает готовый "рецепт" для выхода из создавшихся ситуаций. Деятельность учащихся носит репродуктивный, исполнительский, и в очень малой степени, поисковый характер. При диалогическом изложении проблему ставит или формулирует преподаватель, учащиеся участвуют в процессе выдвижения гипотез. Обоснование гипотезы проводит преподаватель или же организует поисковую деятельность учащихся с помощью различных подсказок, указаний, вопросов и т.д. Диалогическое изложение применяется на всех этапах учебного процесса, но чаще при объяснении новых знаний и способов действий, а также обобщений, систематизации знаний, подведении итогов по крупной теме.
Место диалогического изложения в учебном процессе определяется конкретными условиями учебного процесса.
Функции диалогического изложения состоят в том, чтобы I) через показательное решение преподавателем познавательных задач обеспечить ознакомление учащихся с образцами поиска при решении учебных проблем, усвоении логики и структуры решения задач; 2) стимулировать готовность учащихся к частичному поиску элементов структуры решения задач в сообщающей беседе.
В тесной связи с диалогическим изложением находится сообщающая беседа. Условно можно считать диалогическое изложение уровнем сообщающей беседы. На практике следствием эффективного применения диалогического изложения является сообщающая беседа. Однако, диалогическае изложение не механически переходит в сообщающую беседу, а при определенных условиях, которые устанавливаются при соотнесении способов усвоения учебного материала с наличным уровнем учебных возможностей учащихся.
Особенности содержания учебного материала, обусловливающие выбор и применение диалогического метода обучения
Педагоги издавна анализировали учебный материал, получая таким путем информацию для целесообразного выбора методов и форм обучения, соответствующих особенностям содержания. Рассмотрим существующие подходы в решении этого вопроса, обратив особое внимание на те особенности содержания, которые выделяются педагогами в существующей педагогической теории.
В исследованиях И.Т.Огородникова, Й.Я.Попова и др. вопрос выбора групп традиционных методов обучения решается на основе определения степени обобщенности учебного материала, характера связей нового учебного материала с известным учащимся материалом и степени эмоционального воздействия его на учащихся. Учет этих особенностей устанавливает ситуации, которые предопределяют в известной степени соотноешние изложения преподавателя и самостоятельной работы учащихся. В зависимости от характера выделенных особенностей учебного материала авторами выделяются восемь ситуаций, предопределяющие выбор той или иной группы методов обучения (161, с. 130). Предложенный авторами анализ учебного материала не нашел должного отражения в педагогической теории и практике из-за отсутствия четких критериев обобщенности учебного материала характера его связей и степени эмоциональной возможности.
Другое решение вопроса выбора метода обучения по содержанию предлагает Б.И.Коротяев. Он выделяет в учебном материале опытные и эмпирические, аксиоматические и логико-математические теории. Исходя из того, что основными функциями научного знания являются описание, объяснение и преобразование, автор усвоение первого класса теорий обусловливает описательной деятельностью. Теоремы, законы, принципы, отражающие закономерные связи и отношения усваиваются, по его мнению, при объясняющей деятельности, которая предполагает доказательство и обоснование суждений. Различные правила, способы решения задач обусловливают преобразовательную деятельность учащихся (108, с. 130). Каждый из них обусловливает соответствующую ему систему приемов и методов обучения.
Одна из интересных попыток соотнести методы обучения с содержанием учебного материала и способами его усвоения сделана в работе И.Я.Лернера. Согласно его концепции, все содержание учебного материала может быть представлено системой четырех элементов: знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности; опыт осуществления способов деятельности, усвоение которых воплощается в навыках и умениях; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающейся в готовности к решению новых проблем; опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу.
Каждый из них имеет свое специфическое содержание, требует своего способа усвоения и определенных методов преподавания (или их комбинаций) из номенклатуры методов: I) объяснительно-шшюстративный, 2) репродуктивный, 3) проблемное изложение, 4) частично-поисковый, 5) исследовательский (125, с.132).
Ряд ученых (51, 108, 109, 186, 194) предлагают оценивать качественную сторону учебного материала, предварительно выделив его единицы (элементы). Установленная степень сложности и трудности каждого из них позволяет оценивать учебный материал в целом. Говоря об элементах учебного материала следует отметить, что в настоящее время в педагогической теории нет единого мнения педагогов по этому вопросу. Одни авторы выделяют в учебном материале понятия и суждения (М.А.Данилов, И.Т.Огородншюв, А.М.Сохор), другие - предлагают выделять инФошационно-смысловые элементы текста (ИСЭТ) (С.И.Архангельский, И.П.Подласый, В.П.Мизинцев) или учебные объекты (порция информации) и учебные элементы (минимальная доза учебного объеекта) (В.П.Беспалько, И.И.іутман), третьи -отрезки учебного материала (А.М.Сохор).
Как показали наши исследования делимость учебного материала на относительно целые осмысловые элементы является одним из признаков, позволяющих строить диалоговую конструкцию, применять диалогический метод. Особо подчеркнем необходимость выделения в учебном материале таких единиц как понятие, факт, теория, закон, эксперимент, способ действия. Так, тема курса алгебры "Применение непрерывности функции" состоит из одного свойства непрерывной функции и метода решения неравенств, основанного на этом свойстве; тема курса геометрии "Угол между наклонной и плоскостью" состоит из одной задачи ("сравнить утод между наклонной CL и ее проекцией d( на плоскость d, (рис. 135) с углом между этой наклонной и произвольной прямой в лежащей плоскости А " (105, с.85)) и одного понятия.
Делимость учебного материала на относительно целые смысловые элементы является необходимым, но недостаточным условием применения диалогического метода обучения. Так, например, тема курса алгебры "Правила вычисления производных" состоит из четырех теорем. Первые три теоремы характеризуются сложностью выкладок и большим количеством логических переходов, которые целесообразно объяснить самому преподавателю. Проблемное или монологическое изложение преподавателя, во-первых, продемонстрирует логическую стройность суждений, во-вторых, учащимся будут представлены образцы строгого математического доказательства.
Другим важным условием выбора диалогического метода являются сложность смысловых элементов, объем новых знаний и трудность учебного материала для конкретной группы учащихся, В педагогической теории называют ещё одну особенность учебного материала -проблемность (В.И.Загвязинский, М.И.Махмутов). Эти характеристики взаимосвязаны между собой, но объективная трудность учебного материала выступает как комплексный критерий, вбирающий в себя все остальные.
Изучение проблемы показало, что следует различать сложность элементов содержания учебного материала как их постоянную характеристику и трудность как переменный фактор подготовленности учащихся к преодолению сложности. Необходимость такого различия показана в работе (207).
Формирование учебно-познавательных умений учащихся с учетом МПС как условие реализации диалогического метода обучения
Невысокий уровень обученности и сформированноети учебно-познавательных умений, а также умений излагать свои мысли устно у учащихся средних ПТУ, как показали исследования, являются значительным тормозом внедрения продуктивных методов в практику обучения профтехучилищ. Каковы же способы устранения этих недостатков? К ним можно отнести педагогически целесообразный выбор методов с учетом уровня готовности учащихся, специальную подготовку учащихся к работе выбранным методом обучения и формирование у них таких приемов учения, овладение которыми обеспечивали бы им возможность работать .этим методом. Эти способы взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому их осуществление должно проходить в комплексе. При диалогическом методе вся учебная работа учащихся проходит как ответная деятельность на поставленные преподавателем вопросы. Всякая деятельность, осуществляется через приемы. Из всех приемов учебной работы выделим приемы учения, к которым отнесем специфические для отдельных учебных предметов и межпредметные, имеющие обобщенный характер.
Вторую группу приемов учения в педагогике называют приемами познавательной деятельности (Н.А.Половникова, Н.Ф.Талызина, Ю.К. Бабанский, А.В.Усова). На основе этих приемов формируются обобщенные учебно-познавательные умения учащихся.
Естественно, в процессе обучения как те, так и другие приемы учебной работы должно выделяться и фиксироваться. Без этого преподаватель не может целенаправленно их формировать. Вместе с тем выделение содержания каждого приема - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, а также задачи нашего исследования, мы специально остановимся на содержании таких межпредметных приемов, без которых эффективное использование диалогического метода затруднено. Кроме того, попытаемся описать состав некоторых специфических приемов, прежде всего математических, характерных названному методу.
Следует отметить, что межпредметные умения основываются на приемах логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, классификация и др. ). Они независимы от конкретного материала, хотя выполняются на определенном предметном содержании. Поэтому на уроках математики формируется прием сравнения, свойственный данному учебному предмету, например, прием сравнения функций, многогранников, математических выражений.
Какие приемы учебной работы специфичны для работы методами проблемного обучения? В своем исследовании мы не ставили задачу обоснования некоторой системы приемов, характерных диалогическому методу. Однако рассмотрение отдельных приемов, присущих названному методу мы считаем необходимым.
Проблемное обучение осуществляется в процессе решения учебной проблемы. Для этого рассмотрим особенности решения учебной проблемы в условиях реализации диалогического метода обучения.
На этапе анализа проблемной ситуации учащиеся должны владеть приемами анализа и синтеза. Эти приемы являются основой всякой мыслительной деятельности (Н.А.Менчинская). На этапе постановки учебной проблемы на первое место выдвигаются приемы выделения главного, сравнения, абстрагирования, а этап поиска способов решения проблемы нельзя осуществить без использования сравнения, аналогии, конкретизации. Следующий этап - осуществление плана решения учебной проблемы и его проверка предполагает использование обобщения, классификации. Для целенаправленного овладения этими приемами большую помощь оказывают существующие в педагогической литературе правила-ориентиры. Так, прием сравнения содержит такую последовательность действий: - определи цель сравнения; - проверь, знаешь ли ты материал об объектах, которые будешь сравнивать; ( - выдели различные признаки сравниваемых объектов; - определи возможные пути сравнения; - установи общие признаки сравниваемых объектов; - установи отличительные признаки сравниваемых объектов; - сделай вывод о сходстве и отличии в связи с поставленной целью (153, 156). Используя эти правила, преподаватель может организовать с учащимися беседу по выполнению ими данного задания. Вопросы преподавателя могут отражать последовательность действий, составляющих правило-ориентир. Учащиеся самостоятельно или с помощью преподавателя выполняют указанные действия, овладевая умением сравнивать, анализировать и др. как в типовой, так и в нетиповой ситуациях.
Особое внимание уделим целенаправленному формированию приемов учения, соответствующих диалогическому методу обучения.
