Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования Модернизация российского образования предполагает решение проблем, связанных с его информатизацией и индивидуализацией учебного процесса, как на уровне общего, так и высшего образования Динамизм современной социальной и экономической жизни, возрастающие требования к будущим специалистам обуславливают изменение приоритетов в организации образовательного процесса, его направленность на личностно-профессиональный рост выпускника, на обеспечение условий для раскрытия его потенциала и непрерывное формирование профессиональной компетентности
Одним из таких условий выступает индивидуализация образования, проявляющаяся, в частности, в построении индивидуальных траекторий обучения Их разработка требует новых подходов к структуризации содержания и диагностике результатов обучения, принципам организации образовательного процесса Актуализируется необходимость создания новой среды обучения, ориентированной на самостоятельную учебно-познавательную деятельность В этой связи увеличивается роль средств обучения, среди которых в современных условиях информатизации образования особую важность приобретают средства информационных и коммуникационных технологий
Актуальность проблемы построения индивидуальных траекторий обучения проявляется и в контексте перехода к системе непрерывного образования Этот переход в свою очередь влечет за собой изменения в традиционной методической системе обучения
Однако к настоящему времени не сформированы системные представления о том, как выстраивать индивидуальную траекторию обучения и управлять учебным процессом в этих условиях Имеющийся задел, используемый для осмысления проблемы, условно можно разделить на три направления исследования возможных типов индивидуальных образовательных траекторий, основанных на мо-тивационной сфере и образовательных потребностях (А ГГогоберидзе, НА Лабунская, Ю Ф Тимофеева), исследования условий организации подготовки студентов к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам в комплексе вопросов педагогического моделирования {С И Архангельский, А В Мудрик, АСПодымова, В А Сластенин, ИВЧекалева), рассмотрение индивидуальных образовательных траекторий как доставляющих элементов многоуровневой системы высшего педагогического образования {ГА Бардовский, Н В Бочкина, Н В Родионова, В Сенашенко, А П Тряпщина, В С Ямпольский)
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что разработка систем индивидуализированного обучения была начата еще в прошлом веке и шла по трем направлениям Организация индивидуального режима учебной работы нашла последовательное развитие в Дальтон-плане (Е Паркхерсш) Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах наиболее полно воплотились в Говард-плане (М О'Брайен-Харрис) и Йена-плане (Я Пешерсен) Разработка специальных учебных материалов для осуществления индивидуализации обучения реализована в программированном обучении (Б Ф Скиннер), в системах обучения,
строящихся на основе взаимодействия учащихся с ЭВМ (автоматизированных обучающих системах), а также комплексных системах обучения (ТЦиллер, В Рейн, Ф Юнге, О Шмидт и др) Для систем идивидуализированного обучения, созданных в США, характерна опора на диагностично поставленные учебные цели, заданные вместе с критериями их оценки, и тесты Построение учебного процесса, направленное на подведение всех учащихся к единому, четко заданному минимальному, но достаточно высокому уровню овладения знаниями и умениями реализовано в системе полного усвоения (Г Мориссон, ДжКэррол, БСБлум), Келлер-плане (Ф С Келлер). Однако описанные системы не получили широкого распространения из-за организационной сложности обучения и крайней индивидуализации
Перечисленные выше и многие другие исследования образуют определенный фундамент разработки индивидуальных траекторий обучения, обеспечивающих образовательный процесс индивидуализацией Вместе с тем можно констатировать отсутствие конструктивной теории и моделей построения индивидуальных траекторий обучения
Проведенный анализ существующих по данной проблематике исследований и опыт практической работы позволили выявить следующие противоречия
между необходимостью индивидуализации процесса обучения на разных уровнях системы образования в условиях информатизации и отсутствием конструктивной теории, обеспечивающей этот процесс построением индивидуальных траекторий обучения,
между системной сущностью индивидуальной траектории обучения и несистемным характером ее формирования на современном этапе,
между необходимостью построения индивидуальных траекторий обучения с целью гибкого удовлетворения образовательных потребностей личности в системе подготовки специалиста и недостаточной разработанностью теоретических основ их построения. Указанные противоречия определяют проблему данного исследования
Цель исследования заключается в разработке теоретических основ построения индивидуальных траекторий обучения и организации на их основе учебного процесса в условиях информатизации образования
Объект исследования организация учебного процесса на основе методов, форм и средств обучения, способствующих индивидуализации образования в условиях его информатизации
Предмет исследования структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения Исследование проведено на примере подготовки специалистов топографо-геодезического профиля
Гипотеза исследования состоит в том, что структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения будет способствовать решению задач индивидуализации учебного процесса в условиях информатизации, если
1 В основу разработки структурно-функциональной модели будет положена методология педагогического проектирования, базирующаяся на компетентно-стном, модульном и личностно-деятельностном подходах к организации учебного процесса
Структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения и организация на ее основе учебного процесса будут разрабатываться во взаимосвязи с архетипами и механизмами обучения, построенными с опорой на теорию эволюционных систем
Результаты практической реализации структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, отражающей процесс формирования профессиональной компетентности в системе подготовки специалистов, будут описаны в виде структурной модели профессиональной компетентности
Модель диагностики профессиональной компетентности будет основана на комплексной оценке результатов обучения, базирующейся на дихотомическом представлении оценок и уровневом подходе к представлению структуры профессиональной компетентности, и являться компонентом, обеспечивающим принцип обратной связи в структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения
Цель и гипотеза исследования определили постановку основных задач, решение которых позволит разработать и теоретически обосновать структурно-функциональную модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования
Проанализировать возможность и специфику применения теории эволюционных систем и методологии педагогического проектирования, учитывающей современные подходы к организации учебного процесса (компетентностный, модульный и личностно-деятельностный), в моделировании учебного процесса на основе построения индивидуальных траекторий обучения в условиях информатизации образования
Разработать архетипы обучения — упрощенные модели механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий, выявив их связи с функциональными блоками и компонентами структурно-функциональной модели
Разработать структурную модель профессиональной компетентности и наполнить ее содержанием на примере подготовки специалиста топо-графо-геодезического профиля
Разработать модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки
Апробировать структурно-функциональную модель в ходе педагогического эксперимента в процессе профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля
Теоретическую и методологическую основу исследования составили
- основные положения в области методологии и теории педагогических ис
следований (JO К Бабанский, В И Загвязинский, В В Краевский, МНСкаткин и
ДР).
- общая теория систем и системный анализ (В Г Афанасьев, И В Блауберг,
И В Прангишвили, В Н Садовский, Э Г Юдин и др ),
- теория активных систем (В Н Бурков, В В Кондратьев, АМЧеркаишн и
ДР),
- теория и практическая реализация эволюционных систем (В А Бородин,
В В Цыганов, Г Б Шишкин и др ),
- теория моделирования и проблем его применения в педагогических ис
следованиях {АПАношкин, Ю А Гастев, Б С Гершунский, В И Мизинцев,
В А Штофф и др ),"
- педагогические технологии и педагогическое проектирование
(В П Беспалько, А А Вербицкий, В И Загвязинский, МВКларин, И А Колесникова,
В Е Родионов, В А Сластенин, А П Тряпщина, МА Чошанов и др),
работы по проблемам внедрения в практику компетентностного подхода к обучению {МХолстед, ТОрджи, БДЭльконин, СЕШишов, Л М Долгова, ОВЧуракова, В К Загвоздкин, А Пинский, В В Шаповал, Н В Кисель, И А Колесникова, Н Ф Радионова, А П Тряпицына, ГН Сериков, А Ю Уваров, МСтобарт, ВЧинапах, ЯИЛестед, ВАКальней, А В Хуторской, В А Сластенин, А В Баранников, ЕА Ракитина, О Г Смолянинова и др ),
работы в области развития концепций и структуры высшего образования и его информатизации {АН Тихонов, ВГКинелев, В А Садовничий, В Л Матросов, АДИванников, МП Лапник, ЕКХеннер, ЮГТатур, Я А Ваграменко, В А Извозчиков, ИВ Роберт, К К Колин, И А Румянцев, С А Жданов и др ),
теория структуры и содержания образования (В В Краевский, ВСЛеднев, ИЯЛернер, МА Прокофьев, МНСкаткин и др ),
концепция личностно-ориентированного образования и теория деятельност-ного подхода {Е В Бондаревская, Л С Выготский, И А Зимняя, АН Леонтьев, С Л Рубинштейн, В В Сериков, И С Якиманская и др ),
- теория управления процессом обучения и качеством образования
{С И Архангельский, В П Беспалько, ВАКальней, ДШ Матрос, НА Селезнева,
А О Татур, Н Ф Талызина, И И Трубина и др );
- психолого-педагогические и дидактические основы дифференциации и ин
дивидуализации образования {Б Г Ананьев, Ю К Бабанский, ААБодалев,
Л И Божович, ИВ Дубровина, В А Крутецкий, X Й Лийметс, МА Мельников,
НА Мечинская, ЕА Певцова, НМШахмаев, Г И Щукина и др.),
- работы, связанные с проведением педагогического эксперимента
{Ю К Бабанский, Дж Гласе, МИ Грабарь, В И Загвязинский, КА Краснянская,
В И Михеев, А И Пискунов, Дж Стенли, MB Швецкий и др )
Для решения задач исследования использовались следующие теоретические и эмпирические методы анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, нормативных документов, анализ состояния высшего профессионального образования, анализ вузовских учебных программ, учебников и учебных пособий, изучение и обобщение педагогического опыта, обобщение, конкретизация и систематизация научных положений по теме исследования, формулирование гипотез и моделирование учебного процесса, структурно-функциональный анализ, моделирование и структуризация содержания обучения с помощью методов теории графов, анкетирование студентов, преподавателей вузов, готовящих специалистов по направлениям топографо-геодезического профиля, а также состоявшихся специалистов в области геодезии и картографии, метод экспертных оценок и обработка результатов методом кластерного анализа, педагогический эксперимент по проверке отдельных теоретических положений работы, интервьюирование и наблюдение
Содержание применяемых методов исследования, конкретные проблемы, решаемые с помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих разделах диссертации
Базой исследования являлся Московский государственный университет геодезии и картографии Исследование проводилось с 2000 года по 2007 год и включало три этапа
Этапы исследования
На первом этапе (2000-2002 гг ) проводился теоретический анализ специальной, психолого-педагогической и методической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, изучение и обобщение состояния подготовки специалистов топографо-геодезического профиля, анализ тенденций развития высшего профессионального образования, анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме построения индивидуальных траекторий обучения Все это позволило обосновать проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его содержания
На втором этапе (2002-2005 гг ) осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, разрабатывалась концепция развития системы профессиональной подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода и информатизации образования и структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения, проводилось выявление условий ее реализации, осуществлялась практическая реализация теоретической модели диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки, базирующейся на структурной модели профессиональной компетентности (на примере топографо-геодезического профиля), одновременно выполнялась модульная структуризация содержания обучения и разработка электронных образовательных ресурсов на теоретической основе
На третьем этапе (2005-2007 гг) происходило дальнейшее внедрение результатов, уточнялись теоретические выводы, обобщались результаты проведенного исследования, создавались учебные пособия для студентов и преподавателей, определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что
разработана структурно-функциональная модель индивидуальной траектории обучения в условиях информатизации образования,
выявлены связи функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели с архетипами обучения, представляющими собой упрощенные модели механизмов обучения на основе построения индивидуальных траекторий и разработанными в результате адаптации существующих в теории эволюционных систем архетипов управления развитием социально-экономических систем и их подсистем,
разработана и теоретически обоснована структурная модель профессиональной компетентности специалиста с учетом внутрипрофессиональной дифференциации,
разработана модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что
разработанная система архетипов обучения дает научное обоснование механизмов функционирования структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения в педагогической практике, а гакже создает теоретические предпосылки для совершенствования и развития профессиональной подготовки будущего специалиста,
на основе системного анализа выявлена совокупность функциональных блоков и компонентов структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, их связь с архетипами обучения, что расширяет научные представления о структуре и функциях индивидуальной траектории обучения и потенциально влияет на эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки специалиста,
разработанная структурная модель профессиональной компетентности специалиста обогащает педагогическое знание через всестороннее изучение структуры, содержания, видового многообразия компетенций/компетентностей и технологии их выделения и описания, дает возможность на теоретической основе осуществлять структуризацию и отбор содержания обучения, что создает условия для формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности,
разработанная модель диагностики профессиональной компетентности позволяет осуществлять комплексную оценку результатов обучения на разных ее уровнях (базовом и специальном)
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что на основе построенных в ходе диссертационного исследования теоретических моделей разработаны конкретные индивидуальные траектории обучения специалистов, реализующие задачи индивидуализации обучения в условиях информатизации Разработанные модели могут быть использованы в педагогической практике учебных заведений разного уровня
Практическая значимость подтверждается тем, что. 1) разработаны и внедрены в учебный процесс ориентированные на формирование профессиональной компетентности средства информатизации образования в виде электронных образовательных ресурсов, сконструированных на базе графового представления содержания предметных областей по видам профессиональной деятельности1, 2) разработан и внедрен в образовательную практику Центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей высшего и среднего профессионального образования Московского государственного университета геодезии и картографии (ЦППКП МИИГАиК) учебный курс «Технологии организации учебного процесса в условиях кредитно-модульной системы обучения»2, позволяющий сформировать у преподавателей вуза умение создавать учебно-методические комплексы как для традиционного обучения студентов, так и для системы дистанционного обучения.
' Соответствующие учебные курсы дистанционного обучения реализованы в системе открытого образования на сайте http //moscow openet ru/
2 Курс реализован в рамках направления «Современные образовательные технологии», программу курса см на сайте http //www mngaik ru/
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологией исследования, ее соответствием поставленной проблеме, теоретическим обоснованием и практической реализацией положений исследования, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием методов математической статистики для обработки результатов опытно-экспериментального исследования, возможностью повторения эксперимента; сопоставлением полученных данных с имеющимся педагогическим опытом, длительным участием автора в профессиональной подготовке специалистов топографо-геодезического профиля
Основные положения, выносимые на защиту'
Реализацию задач, связанных с индивидуализацией учебного процесса в условиях информатизации, целесообразно осуществлять путем проектирования процесса обучения, опираясь на структурно-функциональную модель индивидуальной траектории обучения, построенную во взаимосвязи с архетипами обучения, структурную модель профессиональной компетентности специалиста, модель диагностики профессиональной компетентности на основе комплексной оценки, - которые (модели) базируются на теории эволюционных систем и методологии педагогического проектирования, учитывающей современные (компе-тентностный, модульный и личностно-деятельностный) подходы к организации учебного процесса
Использование архетипов обучения — упрощенных моделей механизмов обучения на основе формирования индивидуальных траекторий позволяет адекватно представлять процесс профессиональной подготовки и управлять этим процессом в условиях индивидуализации и информатизации образования
Результаты практической реализации структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения, отражающей процесс формирования профессиональной компетентности, целесообразно описывать структурной моделью профессиональной компетентности, представляющей собой совокупность компетенций и компетентностей в предметных областях, входящих в профиль специалиста
Реализация обратной связи в структурно-функциональной модели индивидуальной траектории обучения специалиста обеспечивается системой диагностики профессиональной компетентности, основанной на дихотомическом представлении оценок и уровневом подходе к представлению структуры профессиональной компетентности специалиста
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме обсуждений на научно-методических семинарах и конференциях Международной конференции «Информационные технологии в науке, образовании, телекоммуникациях, бизнесе» (2003, 2006, 2007 гг, Украина, Крым, г Ялта-Гурзуф), Всероссийской научной конференции «Научный сервис в сети Интернет» (2002, 2004, 2005, 2006 гг, г Новороссийск), Всероссийской научно-практической конференции "Образовательная среда сегодня и завтра" (2005 г, г Москва), Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке» (2006, 2007 гг, г Москва), Всероссийской научно-методической конференции «Телематика», (2004, 2006, 2007 гг, г Санкт-Петербург), Международной
конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (2006 г, г Москва), Международной научной конференции «Сложные системы управления и менеджмент качества» (2007 г , г Старый Оскол), Международной научной конференции «Системы управления эволюцией организацией» (2007 г, Китайская народная республика, г Санья) и др
Теоретические и методические положения обсуждались на заседаниях методической комиссии Московского государственного университета геодезии и картографии
Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 52 публикациях автора, относящихся к теме исследования и охватывающих период с 2000 г по настоящее время, общий объем которых составил 56 п л
Отдельные материалы исследования вошли в содержание курса «Технологии организации учебного процесса в условиях кредитно-модульной системы обучения» в рамках направления «Современные образовательные технологии», прочитанного автором по программе дополнительного профессионального образования в ЦППКП МИИГАиК, 2006 г.
Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы, результаты исследования внедрены в практику подготовки инженеров Московского государственного университета геодезии и картографии, Московского колледжа геодезии и картографии
Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложений
Общий объем диссертации составляет 450 с Основной текст - 310 с, в том числе библиография из 332 наименований на 31 с Кроме этого, диссертация содержит 3 приложения на 140 с В основном тексте диссертации имеется 35 рисунков и 24 таблицы
