Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической диагностики в контексте информатизации образования 26
1.1. Педагогическая диагностика в контексте педагогики
1.2. Информатизация образования и педагогическая диагностика 49
1.3. Методологические принципы и общенаучные подходы к исследованию педагогической диагностики в контексте информатизации образования 68
1.4. Педагогическая диагностика с позиций системного, деятельностного и функционального подходов 82
Выводы по первой главе 106
ГЛАВА 2. Концепция педагогической диагностики успешности обучения в контексте информатизации образования 109
2.1. Сущность педагогической диагностики успешности обучения в контексте информатизации образования
2.2. Закономерности и принципы педагогической диагностики в контексте информатизации образования 118
2.3. Методы и средства педагогической диагностики в контексте информатизации образования 133
2.4. Концептуальная модель педагогической диагностики в контексте информатизации образования 153
Выводы но второй главе 169
ГЛАВА 3. Условия реализация концепции педагогической диагностики в контексте информатизации образования 172
3.1. Технологическая система педагогической диагностики успешности обучения
3.2. Диагностичная постановка целей обучения и уровневый подход к их определению 189
3.3. Структура содержания образования как основа создания диагностических средств 203
3.4. Корректировочный, прогностический и рефлексивно-обучающий компоненты системы педагогической диагностики... 220
Выводы по третьей главе 238
ГЛАВА 4. Практическое осуществление педагогической диагностики успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования 242
4.1. Педагогическая диагностика в электронном учебнике
4.2. Особенности компонентов технологической системы педагогической диагностики в электронном учебнике 261
4.3. Подготовка учителя к осуществлению диагностической деятельности в условиях информационных технологий 275
4.4. Опытная проверка эффективности педагогической диагностики в контексте информатизации образования 287
Выводы по четвертой главе 306
Заключение 310
Библиография 317
- Методологические принципы и общенаучные подходы к исследованию педагогической диагностики в контексте информатизации образования
- Закономерности и принципы педагогической диагностики в контексте информатизации образования
- Диагностичная постановка целей обучения и уровневый подход к их определению
- Особенности компонентов технологической системы педагогической диагностики в электронном учебнике
Введение к работе
Социально-педагогическая актуальность исследования определяется противоречием между требованием обеспечить контроль качества образования, предписываемым государственными документами, и существующей пракшкой отслеживания параметров процесса обучения. Демократизация образования в России повлекла за собой изменения в его содержании и структуре, образовательных технологиях. Одним из таких изменений являєіся требование адаптивности системы образования к уровням и особенностям развишя и подготовки обучающихся, указанное в Законе «Об образовании» [96]. Гибкие педагогические технологии, адаптирующиеся к индивидуальным особенностям учащихся, в своем составе содержат педагогическую диагносіику, под ко юрой мы понимаем познавательную и преобразующую деятельность, направленную на изучение педагогических процессов на основе сопоставления их с эталонными образцами с помощью алгоритма распознавания для обеспечения эффективного управления этими процессами, а также теоретико-прикладную оірасль педагогики, исследующую закономерности и принципы, методы и средства осуществления этой деятельности. Она предназначена для оценки результатов обучения, принятия коррекционных мер, выработки прогноза.
Реализуя современные тенденции гуманизации образования, предметом педагогической диагностики мы определили успешность обучения, трактуемую как полное или превосходящее ожидания достижение его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств.
Одним из перспективных направлений развития системы образования является его информатизация. Национальная доктрина образования в
Российской Федерации [185] содержи і положение о создании программ, реализующих информационные технологии в образовании. Среди различных аспектов информатизации выделяют применение современной компьютерной техники в педагогической диагностике. Порождаемые информатизацией образования изменения в педагогической диагностике можно объяснить влиянием контекста информатизации, который понимается как совокупность социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением системы образования компьютерной техникой и информационными технологиями, расширяющих и обогащающих явление педагогической диагностики. Рассмотрение педагогической диагностики в контексте информатизации образования наполняет ее новым смыслом, придавая ей современные сущностные черты.
Научно-теоретическая актуальность исследования педагогической диагностики в контексте информатизации образования определяется несоответствиями, рассогласованностями, противоречиями между:
необходимостью создания целостных, системных теорий, концепций и принципов педагогической диагностики в контексте информатизации образования и обилием разрозненных представлений, полученных в результат разрозненных исследований в этой области;
востребованностью гуманистического потенциала информатизации и технократическим подходом к педагогической диагностике в исследованиях информационных технологий в образовании.
Научно-методическая актуальность связана с несоответствиями, рассогласованностями, противоречиями между:
ответственноеіью педагога за качество образования учащихся и необеспеченностью его научно обоснованными технологиями для достижения результатов;
необходимостью получения в результате педагогической диагностики объективной информации о состоянии образовательного процесса и субъ-
ективным характером диагностической деятельности, определяемым участием в ней человека, осуществляющего конгроль;
потребностью педагогов в современных средствах, обеспечивающих эффективную диагностическую деятельность для успешности обучения учащихся, и уровнем подгоювленности педагогов к применению компьютерных средств педагогической диагностики.
Полагая, что диагностика должна соответствовать социально регламентированным целям образования и способствовать их достижению, можно консіагироваїь, что в данной области назрела необходимость более общею взгляда на проблему теоретического обоснования и построения концепции педагогической диагностики, способствующей эффективности диагностической деятельности учиїеля и успешности обучения школьников, в контексте информатизации образования.
Выделенные несоответствия, рассогласованности, противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе методологических и теоретических оснований, с одной стороны, раскрывающих закономерности и принципы, сущность и структуру, цели и задачи, средства и методы современных технологий педагогической диагностики, а с другой стороны, указывающих пути ее реализации в практике образовательных учреждений, обеспечивающие эффективность педагогической диагностики, способствующей успешности обучения учащихся, в контексте информатизации образования.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная разработанность методологических и теоретических основ отечественной педагогической диагностики в условиях информатизации образования и отсутствие научно обоснованных диагностических материалов и методик в информационных образовательных технологиях обусловили выбор темы нашего исследования - «Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексіе информатизации образования».
Цель исследования - выяви!ь, определить и обосновать методологические, теоретические и технологические основы педагогической диагностики в контексте информатизации образования.
Объекчом исследования является информатизация образования в средней школе.
Предмет исследования - методология, теория и пракіическая реализация педагогической диагностики успешности обучения учащихся средней школы в контексте информатизации образования.
Гипотеза исследования:
Сущность педагогической диагностики в контексте информатизации образования предположительно заключается в том, что она является технологичной, инструментализованной, формализованной, вариативной, мультимедийной познавательной и преобразующей образовательной деятельностью, направленной на изучение педагогических явлений и процессов на основе сопоставления их с эталонными образцами с помощью алгоритма распознавания с применением компьютерных средств и методов для обеспечения эффективного управления этими явлениями и процессами.
Структура педагогической диагностики в контексте информатизации образования, возможно, включает информационные технологии педагогической диагностики, которые содержат ее предмет, продукт, средства, методы и процесс, и внутреннюю неформализуемую часіь диагностической деятельности, в которую входят интенциональный, когнитивный, операциональный компонент и компонент индивидуального опыта практического осуществления компьютерной педагогической диагностики.
Содержание педагогической диагностики в контексте информатизации образования, вероятно, определяется тем, что:
в информационных технологиях педагогической диагностики предметом ее является успешность обучения, а продуктом (диагнозом) - структурированное, практикоориентированное знание о соответсівии результатов обучения целям, о прогнозируемом росте уровня обучения и о развитии стремления к самодиагностике; методы диагностики выбираются с учетом их адекватности задачам и возможности формализации, а средства реализуют требования к технологичности целей и содержания образования и дидактические возможности средств современной компьютерной техники; процесс диагностики включает два этапа - сбор информации о результатах обучения с помощью тестирования с использованием мультимедийных возможностей компьютера и обработку информации на основе адекватной математической модели;
внутренняя неформализуемая часть диагностической деятельности включает умение на основе мотива познания учащихся сформулировать цели и задачи диагностики и соотнести их с целями и задачами, реализованными в компькмерных средствах педагогической диаіносійки; знание об информационных технологиях педагогической диагностики, их назначении и возможностях, строении и способах применения; умение применять их для сбора и обработки информации об успешности обучения школьников; подвергнутый анализу индивидуальный и социально обусловленный опыт практического осуществления педагогической диагностики в условиях информаїизации образования.
4. Педагогическая диагностика в контексте информатизации образования может быть успешно реализована при условии разработки целостной концепции, которая, по-видимому, должна разворачиваться в совокупности методологических и теоретических положений на основе выявления сущности, структуры и содержания, закономерностей и принципов, целей и задач, нормативных оснований, средств и методов современных технологий педагогической диагностики.
Мы предположили, чю принципы соответствия, объективности, системности, технолої изации, развития, преемственности, прогностично-сти и мультимедийное педагогической диагностики в контексте информатизации образования определяю і ся взаимосвязью между проявлением сущностных характеристик технологичности, инструментализованности, формализованноеги, вариативности, мультимедийное педагогической диагностики и оперативностью, полнотой, достоверностью выявления успешности обучения учащихся.
Мы предположили, что формализованные вариативные методы и компьютерные мультимедийные средства педагогической диагностики в коніексте информатизации образования, реализуя гуманистический потенциал информатизации, должны быть направлены не только на изучение успешности обучения учащихся, но и на ее обеспечение.
Эффективность педагогической диагностики в контексте информатизации образования в достижении ее целей, вероятно, определяется условиями:
реализацией технологической системы распознавания достижения целей обучения, роста учебных досіижений и осознания их учащимися;
отражением в содержании диагностики требований государственного образовательного стандарта, выполняющего роль внешней нормы диагностической деятельности;
информационно-семашическим структурированием содержания образования;
диагностичной постановкой целей обучения;
уровневым подходом, обеспечивающим определение для каждого учащегося успешности его обучения;
системно-деяіельностной подготовкой учителя, учитывающей как технологическую, так и внутреннюю неформализуемую составляющую диагностической деятельности в условиях информатизации образования.
Задачи исследования:
Опираясь на теоретические основы педагогической диагностики в контексте информатизации образования, выявить ее сущность и структуру.
Построить концепцию педагогической диагностики в контексте информатизации образования, раскрывающую на основе выявленной сущности и структуры диагностики ее содержание, закономерности, принципы, цели, задачи, средства и методы.
На основе концепции педагогической диагностики в контексте информатизации образования разработать формализованные вариативные методы диагносіики и компьютерные мультимедийные средства ее осуществления, направленные на определение успешности обучения учащихся и на ее обеспечение.
Разработать технологическую систему педагогической диагностики успешности обучения в контексте информатизации образования и определить условия эффективности диагностической деятельности учителя.
Опытно-поисковым путем доказать эффективность корректировочного, прогностического и рефлексивно-обучающего компонентов системы педагогической диагностики в коніексте информатизации образования и обосновать программу подготовки учителя к ее осуществлению.
Методологической основой исследования является теория познания, в частности, выдвинутые В.В.Ильиным [108] идеи социальной и культурной обусловленности познания, целесообразности познавательной деятельности и познавательного активизма. Мегодологической основой являются также производные от идей гносеологии положения общей теории диагностики (А. Ф. Ануфриев, С. А. Гиляревский, К. Е. Тарасов и др. [16; 67; 272]), рассматривающие ее семиотический, деонтологический, технический и логический аспекты, которые обусловливают выделение
методологических принципов педагогической диагностики в контексте информатизации образования: объективности, познаваемости, детерминизма, единства теории и практики, развития и соответствия. Поскольку педагогическая диагностика предполагает способность человека к восприятию, пониманию, осмыслению и предвосхищению педагогических явлений, методологическую основу исследования составляют разработанные С. А. Днеировым [82] теоретические положения о сущности, структуре и содержании научного педагогического сознания. Среди общенаучных подходов исследование педагогической диагностики в контексте информатизации образования опирается на положения системного (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, И. И. Новинский, В. Н. Садовский, В. И. Свидерский, И. Т. Уемов, Э. Г. Юдин и др. [5; 43; 188; 231; 234; 280; 319]), деятельностного (А.М.Волков, А. II. Леонтьев, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева, В. С. Швырев и др. [57; 149; 306]), функционального (II. К. Анохин, Ю. Г. Марков, М. И. Сетров и др. [15; 164; 237]) подходов, обеспечивающих выявление сущности, содержания, структуры, функций педагогической диагностики как педагої ической познавательной деятельности, реализующей регулирующую обратную связь в педагогическом управлении. Метод моделирования, разработанный В. А. Вениковым, Б. А. Глинским, Б. С. Грязновым, Б. С. Дыниным, Е. П. Никитиным, И. Б. Новиком, В. А. Штоффом и др. [53; 68; 186; 311; 312; 313], служит средством построения концептуальной модели педагогической диагностики в контексте информатизации образования, а также разработки методов диагностики.
Теоретическая основа исследования. Основы понятийно-терминологического аппарата данной области заложены А. С. Белкиным [30]. Проблемы педагогической диагностики рассматривались в работах В. И. Андреева, Л. И. Байковой, Б. II. Битинаса, Н. К. Голубева, К. Зари-пова, Э. Ф. Эсера, О. Ю. Ефремова, К. Ингенкампа, Л. И. Катаевой,
A. И. Кочетова, Л. М. Кустова, А. Н. Майорова, А. К. Марковой, М. Г. Ми
нина, Е. А. Михайлычева, В. М. Монахова, А. А. Поповой и др. [14; 26; 42;
69; 92; 98; 101; 109; 143; 158; 165; 199; 209]. В рамках теории педагогиче
ской диагностики исследованы вопросы сущности педагогической диаг
ностики как теории, как вида познания и как педагогической деятельно
сти, проведена классификация педагогической диагностики и намечены
пути ее осуществления. Однако почти все эти исследования проведены в
«докомпьютерную эпоху» и не учитывают потенциал информатизации об
разования.
Педагогические исследования различных направлений информатизации образования (Н. В. Апатова, Н. Е. Астафьева, В. С. Гершунский, Л. И. Долинер, С. Р. Доманова, Д. Ш. Матрос, В. М. Монахов, С. В. Па-нюкова, И. В. Роберт, А. Я. Савельев, А. И. Севрук, Б. Е. Стариченко, Э. Г. Скибицкий, А. И. Ходанович, М. С. Чванова, Т. Л. Шапошникова,
B. Ф. Шолохович и др. [17; 18; 62; 83; 85; 167; 180; 195; 218; 228; 235; 243;
257; 294; 298; 305; 309]) лишь в той или иной степени затрагивают вопро
сы педагогической диагностики. Особенностью описания диагностики в
этих работах является преобладание в качестве исходного пункта исследо
вания возможностей информационных технологий, а не потребностей пе
дагогической теории и практики, что можно охарактеризовать как инст
рументальный, технократический подход.
Специалисты в обласги педагогической диагностики (В. И. Андреев, Б. П. Битинас, Н. К. Голубев, В. И. Зверева, К. Зарипов, А. И. Кочетов, Е. А. Михайлычев, А. А. Попова, М. И. Шилова и др. [14; 42; 69; 98; 100; 178; 209; 307]) в свою очередь делали попытки спрогнозировать возможности электронно-вычислительной техники в реализации диагностических методик.
Однако, несмотря на большое количество исследований, посвященных как педагогической диагностике, так и информационным техно-
логиям в образовании, проблема педагогической диагностики в контексте информатизации образования далека о г своего разрешения. Анализ работ Р. Р. Абдулвелеевой, Р. Р. Аетдиновой, Е. В. Веселовской, А. Ю. Кар-дапольцева, Л. В. Костриковой, М. Г. Минина, И. С. Ордынкипой, Н. Ф. Приваловой, И. Т. Русских, Т. А. Снигиревой, О. А. Фадеевой, В. Ю. Федотова и др. [2; 7; 54; 118; 132; 172; 192; 211; 224; 248; 283; 285] по проблемам педагогической диагностики за последние годы показал, что в них преобладает феноменологический подход, что приводит к появлению концепций и разработке средств диагностики, касающихся частных вопросов обучения и воспитания.
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и пракіических проблем. Теоретические методы позволили выявить, определить и обосновать сущность, структуру и содержание, закономерности и принципы педагогической диагностики в контексте информатизации образования. Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе формально-логических, диалектических, индуктивных и дедуктивных методов. Изучение и обобщение научной литера і уры строилось на теоретическом анализе и синтезе. Метод структурно-функционального моделирования использовался при построении концептуальной модели педагогической диагностики в контексте информатизации образования. Математическое моделирование и формализация применялись в разработке средств и методов педагогической диагностики.
Эмпирические методы - наблюдение, опрос, анкетирование, изучение опыта осуществления педагогической диагностики в практике образовательных учреждений - использованы в проведении опытно-поисковой работы. На констатирующем этане использовались методы анкетирования, позволившие выявить проблему и тему исследования. На стадии формирующей опытно-поисковой работы использовались методы компьютерно-
го тестирования и анализ результатов деятельности, а при обработке и обобщении полученных данных - математико-статистические методы, позволившие подтвердить результаты исследования. Статистический анализ результатов применения созданных на основе концепции компьютерных средств диагностики подтвердил их надежность и валидность, а значит, зффекіивносгь диагностической деятельности педагога в условиях информационных технологий как соответствие ее целей и результатов.
Концепция исследования. В условиях информатизации традиционная педаї огическая диагностика учебных достижений не соответствует требованиям гуманизации образования и возможностям современных информационных технологий.
Основная идея нашего исследования заключается в реализации педагогической диагностикой технологического и гуманистического потенциала информашзации образования, выражающейся в ее направленности на успешность обучения учащихся.
Выявление сущности педагогической диагностики в контексте информатизации образования как ее неотъемлемых свойств, отличающих ее от традиционной педагогической диагностики, позволит определить ее структуру и содержание. Познание закономерностей педагогической диагностики в коніексте информатизации образования и определение ведущих принципов является основой создания формализованных вариативных методов и компьютерных мультимедийных средств ее осуществления.
Реализация технологической системы диагностики в практике образования позволит педагогу получать оперативную, полную и достоверную информацию и будет обеспечивать успешность обучения школьников.
Базой исследования являются муниципальные образовательные учреждения г. Челябинска и Челябинский педуниверситет, всего охвачено
исследованием 702 школьника 10-11 классов, 225 учителей и 188 студентов.
Этапы исследования:
1995-1997 гг. - поисково-ориентировочный - постановка проблемы, целей и задач исследования, выработка гипотезы. На эгом этапе проводилось изучение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы. Методы, применяемые на этом этапе: теоретические - анализ, синтез, классификация; эмпирические - анкегирование, анализ результатов деятельности.
1997-1999 гг. - теоретико-аналитический - на основе принципов объективности, соответствия, детерминизма, единства теории и практики, развития и познаваемости, системного, деятельностного и функционального подходов разработана концепция педагогической диагностики в контексте информатизации образования, намечены пути создания технологии диагностики. Теоретические методы: системный анализ, структурно-функциональное и математическое моделирование.
1999-2003 гг. - опьпно-консгрукшвный - разработка моделей реализации педагогической диагностики в коніексге информатизации образования, диагностических материалов и методик, осуществление опытно-поисковой работы с целью практической проверки гипотезы, уточнение концепции, корректировка стратегии и тактики проведения опытно-поисковой работы. Методы: теоретические - формализация и математическое моделирование; эмпирические - методы экспертной оценки, методы мониторинга, анкетирование, тестирование, наблюдение.
2003-2005 гг. - теоретико-обобщающий - уточнение теоретических и практических результатов исследования, обработка результатов эксперимента, оформление монографий. Методы: теоретический анализ и синтез результатов исследования, обобщение, статистические методы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлена структура педагогической диаіностики в контексте информатизации образования, включающая информационные технологии педагогической диагностики, в состав которых входят предмет диагностики, ее продукт, средства, методы и процесс диаіносійки, и внутреннюю неформализуемую часть диагностической деятельности, в которую входят интенциональный, когнитивный, операциональный компонента и компонент индивидуального опыта практического осуществления педагогической диагностики.
Раскрыто содержание педагогической диагностики в контексте информатизации образования, предметом которой является успешность обучения, продуктом (диагнозом) - структурированное, практикоориенти-рованное знание о соответствии результатов обучения целям, о прогнозируемом росте уровня обучения и о росте стремления к самодиагностике; методы диагностики выбираются с учетом их адекватности задачам и возможности формализации, а средства реализуют требования к технологичности целей и содержания образования и дидактические возможности средств современной компьютерной техники; процесс диагностики включает два этана - сбор информации о результатах обучения с помощью тестирования с использованием мультимедийных возможностей компьютера и обработку информации на основе адеквашой математической модели; умение на основе мотива познания учащихся сформулировать цели и задачи диагностики и соотнести их с целями и задачами, реализованными в компьютерных средствах педагогической диагностики; знание об информационных технологиях педагогической диагностики, их назначении и возможностях, строении и способах применения; умение применять их для сбора и обработки информации об успешности обучения школьников; подвергнутый анализу индивидуальный и социально обусловленный опыт
практического осуществления педагогической диагностики в условиях информатизации образования.
Сформулированы цели педагогической диагностики в контексте информатизации образования: как научной дисциплины - изучение закономерностей и принципов, сущности и структуры, целей и задач, средств и меюдов современных технологий педагогической диагностики, учитывающих гуманистический потенциал информаїизации, как вида познания - получение объективного диагностического суждения за счет выбора объективно-сущносшых показаіелей, формализации и автоматизации алгоритма распознавания и как педагогической деятельности - обеспечение успешности обучения учащихся и потребности общества в регулярном и достоверном контроле качества образования в соответствии с юсударст-венными образовательными стандартами.
Обнаружено, что корректировочный компонент системы педагогической диагностики успешности обучения, направленный на выявление пробелов в подготовке учащихся и коррекцию их учебной деятельности, способствует достижению соответствия резулыаюв обучения целям.
Установлено, что прогностический компонент системы педагогической диагностики успешности обучения стимулирует рост учебных достижений учащихся, связанный с переходом на более высокие уровни обучения, за счет прогнозирования успешности дальнейшего обучения и планирования его сложности.
Показано, что рефлексивно-обучающий компонент системы педагогической диагностики способствует осознанию учащимися успешности своего обучения на основе воспитания стремления к самодиагностике.
Определено содержание системно-деятельностной подготовки учителей к осуществлению педагогической диагностики в условиях информатизации образования, отражающее как технологическую - предмет, продукт, средства, методы и процесс диагностики, так и внутреннюю не-
формализуемую составляющую - интенциональный, когнитивный, операциональный компоненты и компонеш опыта - диагностической деяіель-ности педагога.
Теоретическая значимое і ь исследования.
Разрабоїана целостная концепция, в которой заложенп, с одной стороны, теоретические положения, раскрывающие закономерности и принципы, сущность и структуру, цели и задачи, нормативные основания, средства и методы современных технологий педагогической диагностики, учитывающие гуманистический потенциал информатизации образования, а с другой сюроны, пути ее реализации в практике образовательных учреждений, обеспечивающие эффективность педагогической диагностики, способствующей успешности обучения учащихся, в контексте информатизации образования.
Определено понятие педагогической диагностики в контексте информашзации образования как іехнологичной, инструменгализован-ной, формализованной, вариативной, мультимедийной познавательной и преобразующей образовательной деятельности, направленной на изучение педагогических явлений и процессов на основе сопоставления их с эталонными образцами с помощью алгоритма распознавания с применением компьютерных средств и методов для обеспечения эффективного управления этими явлениями и процессами.
Выявлена закономерность педагогической диагностики в контексте информатизации образования, раскрывающая информационную статистически устойчивую причинно-следственную связь между технологичностью, инструментализованностью, формализованностью педагогической диагностики и оперативностью, полнотой, достоверностью выявления успешности обучения учащихся.
Выявлена закономерность педагогической диагностики в контексте информатизации образования, раскрывающая информационную стати-
стически усюйчивую причинно-следственную связь между вариативностью, мультимедийноеіью педагогической диагностики и успешностью обучения учащихся.
В понятийный аппарат теории педагогической диаіностики введен термин «информационные технологии педагогической диагностики», означающий совокупность современных компьютерных средств и методов, технологических процедур сбора, хранения, обработки и передачи педагогической информации, предполагающих инструментальность целей, наличие массового субъекта и объекта, алгоритмизованноеть, структурированность, стандартизацию, унификацию, передаваемость процесса, эффективность и воспроизводимость результата, обеспечивающих осуществление диагностической деятельности педагога.
Обоснована система принципов педагогической диагностики в контексте информатизации образования, системообразующим в которой является принцип соответствия, означающий, что, во-первых, результат диагноешки должен в полной мере соответствовав истинному положению дел в плане успешности обучения школьников, а во-вторых, диагностика должна устанавливать соответствие целей и результатов обучения, в-треіьих, за счет установления сооїветствия іекущих результаюв ученика и прогноза успешности его обучения должно происходить развитие как стимулирование перехода ученика на более высокие уровни обучения. Принцип соответствия порождает, с одной стороны:
принцип объективности, который интерпретируется как требование научной обоснованности содержания диагностических материалов, а также создания для всех учащихся равных условий в процессе осуществления диагностики;
принцип системности, предполагающий применение системного подхода ко всем составным частям педагогической диагностики: целям, содержанию, проведению диагностических процедур, обработке их резуль-
татов и выработке диагноза;
принцип технологизации, определяющий создание компьютерных
средств и меюдов, осуществления технологических процедур диагности
рования, обеспечивающих эффективность и воспроизводимость процесса
и результата диагносіики.С другой стороны, принцип соответствия обусловливает:
принцип развития личности учащегося, предполагающий фиксирование с помощью средств и меюдов педагогической диагностики изменений показателей обученности и стимулирования положительных сдвигов в развитии учащихся;
принцип преемственности, означающий непрерывное отслеживание результатов учеников в течение длительного времени, что позволяет фиксировать изменения, прирост в знаниях и умениях, выявлять тенденции и строить дальнейшую стратегию как обучения, так и диагностики;
принцип прогностичности, означающий направленность диагностики на прогнозирование успешности дальнейшего обучения ребенка, на планирование последующих шагов процесса его обучения, регулирование их трудности;
принцип мультимедийности, предполагающий максимальное использование средств и возможностей современной компьютерной техники и направленный на обеспечение успешности за счет активизации учебной деяіельносіи школьников и создания положительного эмоционального фона обучения и диагносіики.
Практическая значимое і ь определяется тем, что: 1) корректировочный, прогностический и рефлексивно-обучающий компоненты системы педагогической диагностики в контексте информатизации образования обеспечивают эффективность диагностической деятельности учителя;
созданные средсіва реализации педагогической диагностики -электронные учебники, характерными чертами которых является структурированное представление учебного материала, использование мультимедийных возможностей компьютера и система педагогической диагностики на основе государственных образовательных стандартов, - позволяют получать полную, оперативную и достоверную диагностическую информацию;
система критериев и измерителей (тестов), позволяющая определять успешность обучения школьников, разработана в традиционном и электронном виде и подготовлена к использованию в образовательном процессе;
разработана программа эффективной подготовки учителей к реализации педагогической диагностики в условиях информатизации образования, обеспеченная инструктивными и дидактическими материалами;
возможно использование разработанных диагностических материалов в практике образовательных учреждений, а также для подготовки к диагностической деятельности в условиях информатизации образования студентов педвуза и учителей школ в системе повышения квалификации.
Ограничения исследования:
Педагогическая диагностика в контексте информатизации образования изучалась только примениіельно к такому педагогическому феномену как успешность обучения.
В качестве субъектов диагностики рассматривались только учитель и ученик, рассмотрение в качестве субъектов диагностики других участников образовательного процесса не предусматривалось.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая диагностика в контексте информатизации образования в отличие от традиционной педагогической диагностики, описан-
ной в трудах А. С. Белкина, Б. П. Битинаса, К. Ингенкампа, Л. И. Катаевой, Л. М. Кустова, А. II. Майорова, А. К. Марковой, Е. А. Михайлы-чева является технологичной, инструментализованной, формализованной, вариативной, мультимедийной познаваїельной и преобразующей педагогической деятельностью, направленной на изучение педагогических явлений и процессов с применением компышерных среде їв и методов.
Преодолевая феноменологические тенденции в развитии теории педагогической диагностики, выраженные в работах Р. Р. Абдулвелеевой, Р. Р. Аетдиновой, Е. В. Веселовской, А. Ю. Кардаиольцева, Л. В. Костри-ковой, М. Г. Минина, И. С. Ордынкиной, Н. Ф. Приваловой, И. Т. Русских, Т.А. Снигиревой, О.А. Фадеевой, В.Ю. Федотова, целостная концепция педагогической диагноешки в контексте информатизации образования разворачивается в совокупности методологических и теоретических положений, фиксирующих сущность, структуру и содержание, закономерности и принципы, цели и задачи, нормативные основания, средства и методы современных технологий педагогической диагностики, направленных на эффективное осущесівление диагностической деятельности педагога.
Мы утверждаем, что в отличие от принятых в работах В. И. Андреева, Е. А. Михайлычева, М. Г. Минина, А. А. Поповой способов обоснования принципов педагогической диагностики основой выделенных нами принципов соответствия, объективности, системности, тех-нологизации, развития, преемственности, прогностичности и мультимедийное педагогической диагностики в контексте информатизации образования являются информационные стагистически устойчивые причинно-следственные прямые и обратные связи управления, функционирования и развития:
между технологичностью, формализованностыо, инструментализован-ностью педагогической диагностики, с одной стороны, и оперативностью,
полнотой, достоверностью выявления успешности обучения учащихся, с другой стороны;
между вариативностью, мультимедийностью педагогической диагно
стики и успешностью обучения учащихся.Вопреки технократическим тенденциям исследовании в области информатизации образования (Н. В. Апатова, Н. Е. Астафьева, Л. И. До-линер, С. Р. Доманова, Д. Ш. Матрос, В. М. Монахов, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, А. Я. Савельев, Э. Г. Скибицкий, А. И. Ходанович, М. С. Чванова, Т.Л.Шапошникова, В. Ф. Шолохович) реализация концепции педагогической диагностики в коніексте информатизации образования заключается в разработке формализованных вариативных методов и компьютерных мультимедийных средств педагогической диагностики, реализующих гуманистический потенциал информатизации, не только объективно выявляющих, но и обеспечивающих успешность обучения учащихся.
Мы утверждаем, что эффективность педагогической диагностики в контексте информатизации образования определяется условиями:
реализацией системы педагогической диагностики, в которую, отказы
ваясь от стадийного подхода, основанного на идеях Л. С. Выготского и
раскрытого в работах А. С. Белкина, Б. П. Битинаса, Н. К. Голубева,
И. Ю. Гутник, Е. А. Михайлычева, и развивая прогностический и систем
но-интегральный подход А. С. Белкина, мы включаем корректировочный
компонент, направленный на выявление и устранение пробелов в подго
товке учащихся для обеспечения соответствия результатов обучения це
лям, прогностический компонент, направленный на прогнозирование ус
пешности дальнейшего обучения и планирование его сложности для обес
печения роста учебных достижений учащихся, и рефлексивно-обучающий
компонент, воспитывающий стремление к самодиагностике для осознания
учащимися успешности своего обучения;системно-деятельностной подготовкой учителя, в которой учитывается технологическая и внутренняя неформализуемая составляющая диагностической деятельности в условиях информатизации образования, в отличие от диагностической подготовки учителя, предложенной в работах Ч. И. Байковой, Д. А. Поповой.
Достоверность результатов исследования обеспечивается сопоставлением различных точек зрения на исследуемые педагогические явления, рассмотрением результатов, полученных различными теоретическими и практическими методами, статистическим анализом результатов опытно-поисковой работы.
Результаты исследования апробировались на международных, всероссийских, региональных и университетских конференциях «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2001, 2003); «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации педагогических кадров» (Челябинск, 2001, 2003); «Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001); «Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2003); «Мониторинг качества образования» (Тверь, 2003); «Реализация непрерывного педагогического образования: колледж-вуз» (Барнаул, 2003); «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2003); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2002, 2003); «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 1998, 2000, 2001, 2003); «Психолого-педагогические исследо-вчния в системе образования» (Челябинск - Москва, 2002, 2004); «Научно-методическое обеспечение управления качеством образования» (Тверь, 2004); «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004); «Актуальные проблемы преподавания математики в педагогических вузах и средней школе» (Челябинск -
Москва, 2004); «Проблемы физико-математического образования в вузах России на современном эгапе» (Магнитогорск, 2004); «Информатизация общего и педагогического образования - главное условие их модернизации» (Челябинск, 2004); «Инновационные процессы в образов шии» (Челябинск, 2004); «Актуальные проблемы педагогической диагностики в школе и вузе» (Челябинск, 2005); «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Кемерово, 2005).
Результаты исследования внедрены в образовательных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области, г. Надыма Ямало-Ненецкого автономного округа, г. Дудинка Красноярского края и г. Нягань Тюменской области, где разработанные информационные технологии диагностики используются 185 педагогами в обучении более 12000 учащихся.
По теме исследования опубликовано 50 работ.
Методологические принципы и общенаучные подходы к исследованию педагогической диагностики в контексте информатизации образования
Проблема исследования заключается в необходимости разработки целостной концепции, в которой заложены, с одной стороны теоретические положения, описывающие закономерности и принципы, сущность и структуру, цели и задачи, нормативные основания, средства и методы педагогической диагностики в контексте информатизации образования, а с другой стороны, пути ее реализации в практике образовательных учреждений, обеспечивающие эффективность педагогической диагностики, способствующей успешности обучения учащихся, в контексте информатизации образования.
В проблеме отражены три аспекта педагогической диагностики: разработка в рамках теории диагностики концепции педагогической диагностики в контексте информатизации образования; получение в результате диагностики как вида познания объективной педагогически ценной информации; создание компьютерных средств и методов педагогической диагностики, обеспечивающих эффективную диагностическую деятельность и способствующих успешному обучению учащихся, и системы подготовки педагогов к осуществлению диагностики на основе информационных технологий.
Построение и трактовка теории всегда связаны с философскими взглядами, мировоззрением и методологическими принципами подхода к действительности. Исследование проблемы педагогической диагностики в контексте информатизации образования мы будем проводить с позиций методологии педагогики. В структуру методологических знаний входят исходные методологические принципы и общенаучные методы и приемы получения новых знаний (анализ и синтез, индукция и дедукция, аналогия, сравнение, наблюдение, эксперимент, измерение, математические методы), а также ряд междисциплинарных подходов, таких, как комплексный, системный, программно-целевой, алгоришический, функциональный. Применительно к педагогической диагносіике эю означает правомерность и целесообразность использования подходов, методов исследования, привлеченных из смежных отраслей знания.
Методологической основой исследования проблемы педагогической диагносшки в контексте информатизации образования являются основные идеи гносеологии, к которым В.В. Ильин [108] относит в первую очередь идею завязанности познания на исходные предпосылочные комплексы. При этом познающий субъект производен от субъекта действующего, поэтому гносеология изначально социально, исторически, культурно ориентированна. Идея целесообразной познавательной деятельности состоит в том, что эта деятельность эффекшвна, «предрасположена» к адекватному воспроизведению действиїельносги. Наконец, идея познавательного активизма утверждает, что освоение действительности протекает в формах субъективной деятельности, чю порождает обоюдную и динамическую зависимость познания от реальности и реальности от познания.
Поскольку педагогика относится к гуманитарным наукам, то ее предметом в полной мере является предмет гуманитарного знания - целостный континуум субъективной реальности, составляющий достояние и внутреннее богатство индивида. Как отмечает В.В.Ильин [108], общих философских законов гуманитарного знания нет, но они возможны, и описание мира человеческой субъективности со стороны сущности достигается пуіем апелляции к двум типам законов: обществоведческим, отвечающих критерию повторяемости, и экзистенциальным, данным в научно-психологическом анализе личностных характеристик.
В структуре диагностики как научной дисциплины, базирующейся на идеях гносеологии, выделяют такие компоненты, как семиотический, деонгологический, технический и логический [16; 67; 161; 272]. Под семиотическим компонентом понимаеіся описание признаков, характерных их сочетаний, а гакже анализ и описание закономерных связей между отклонениями в функциях и свойствах объекта, с одной стороны, и обусловливающими их факторами, с другой. Диагностика в семиотическом плане - процесс обозначения диагноза на основе наличия или отсутствия у обследуемого некоторых признаков. Семиотический компонент предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, должен четко определить содержание ее предмета (диагностируемого явления или процесса), измеряемые признаки и способы приведения диагностической информации в целостную знаковую систему. В семиотическом компоненте важен семантический анализ диагностической системы знаков, то есть включенности их в процесс коммуникации, понимания. В этой связи подчеркивается коммуникативный характер диагностики.
Процесс взаимодействия диагноста и учащегося и отношения, складывающиеся между ними, описываются деоптологическим компонентом диагностики. Деонгологический компонент включает морально-этические нормы диагностирования, вопросы создания положительного эмоционального фона при проведении диагностического обследования, характеристики коммуникации педагога и учащегося в процессе диагностики. Содержание технического компонента составляет: описание процесса применения диагностических методик, принципы построения измерительных шкал, обработки и интерпретации результатов диагностики, требования к процедуре проведения испытаний, оценка надежности и валидности. Технический компонент предполагаеі наличие методов и средств диагностики, адекватных семиотическому компоненту.
Логический компонент связан с изучением особенностей диагности ческого мышления и рассмотрением закономерностей вынеселия диагностических суждений. Семиотический, іехническнй и дсонтологический компоненты диагностики выступают по о і ношению к ее логическому компоненту в качестве предпосылок, однако лоїический компонент предъявляет ко всем остальным ряд требований. К семиотическому компоненту предъявляется требование полноты описания объекта диагностики и видов отклонения на феноменологическом и объективно-сущностном ровне, к техническому - качества и удобства применяемых методик, надежности и точности, к деонтологическому - получения необходимой информации без ущерба для обучаемых и при соблюдении этических норм.
По мысли А.С. Белкина, научный подход к педагогической диагностике предусматривает учет трех основных составляющих: особенностей диагностического мышления педагога; системы диагностических признаков и критериев распознавания отклонения; специфических для диагностики методов и приемов распознавания [31]. Эти три составляющие отражают логический, семиотический и технический компоненты диагностики и служат основой для выявления методологических принципов диагностики.
Закономерности и принципы педагогической диагностики в контексте информатизации образования
Учитывая сложность ведущего понятия настоящего исследования «педагогическая диагностика в контексте информатизации образования», примем следующий порядок изложения: сначала рассмотрим закономерности в педагогике, затем закономерности педагогической диагностики, а после закономерности педагогической диагностики в контексте информатизации образования.
Закономерности в педагогике. Закономерность - категория, отражающая объективные, существующие независимо от нашей воли отношения. Поскольку педагогика относится к социальным наукам, на нее проектируются их наиболее общие методологические объективные закономерности. Специфика заключается в том, что обучение и воспитание подрастающего поколения преследуют достаточно узкие, ограниченные социальные цели, что обусловило выявление сугубо педагогических закономерностей.
Учитывая массовый характер педагогических явлений, можно утверждать, что педагогические закономерности носят статистгческий, вероятностный характер и проявляются в виде тенденций. При этом В.В. Краевский и И.Я. Лернер [273] придают большое значение обязательности сдвига в личностном развитии учащихся, проявляющегося с различной степенью полноты, что позволяет соотнести понятие дидактической закономерности с более конкретными понятиями уровня усвоения, качества образования, эффективности обучения.
Предпринимаются попытки систематичного описания дидактических закономерностей. Например, И.Я. Лернером [152] выделены два вида закономерностей обучения: присущие процессу обучения по его сущности, проявляющиеся неизбежно в любой его реализации, и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности участников педагогического процесса и применяющихся средств. Последние реализуются не при всяком обучении, а лишь тогда, когда выполняются некоторые условия. П.И. Пидкасистый [198] подразделяет закономерности процесса обучения на внешние, характеризующие зависимость обучения от общественных процессов и условий, и внутренние, описывающие связи между его компонентами. Делаются попытки иерар-хизировать уровни обучающей деятельности с позиций управления и в соответствии с этими уровнями классифицировать уже известные закономерности и осуществлять поиск новых [23; 25; 44; 63; 152]. Требование иерархизации педагогических закономерностей предполагает установление определенного места каждой закономерности по отношению к другим. Поскольку мы полагаем целесообразным применение к исследованию педагогической диагностики системного подхода, воспользуемся идеей целостности в подходе к педагогическим закономерностям, сформулированной Ю.К. Бабанским. Системный подход, по Ю.К. Бабанскому [23], позволяет выявить закономерные связи между процессом обучения и внешними по отношению к нему общественными системами и условиями, рассмотреть связи между входящими в обучение процессами преподавания и учения и связи между компонентами учебного процесса (задачами, содержанием, методами, формами и т.д.).
Среди направлений исследования дидактических закономерностей, указанных Ю.К. Бабанским, непосредственное отношение к педагогической диагностике имеют следующие: процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых; содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровни и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения; методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от задач и содержания обучения; формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения; взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные результаты обучения. Действительно, содержание и методы педагогической диагностики определяются целями и содержанием обучения, а целенаправленное осуществление педагогической диагностики, обеспечивая взаимодействие всех компонентов педагогического процесса, закономерно влияет на рост эффективности обучения.
Диагностичная постановка целей обучения и уровневый подход к их определению
Под реализацией концепции педагогической диагностики в контексте информатизации образования мы понимаем как построение различных технологий диагностики, так и подготовку педагога к их применению. В настоящем параграфе мы рассмотрим реализацию системы педагогической диагностики на основе информационных технологий и выделим условия ее эффективности. В концепции педагогической диагностики в контексте информатизации образования описана структура технологий диагностики, в которую входит предмет диагностики (диагностируемый феномен), ее продукт (диагноз), средства и методы диагностики, а также процесс диагностики, включающий два этапа, - сбор и обработку информации. Педагогическая диагностика в контексте информатизации образования регулируется закономерностями и принципами, а также внешними нормами диагностической деятельности.
Содержательное наполнение структуры педагогической диагностики требует анализа диагностического феномена - успешности обучения учащихся.
Соответствие компонентов системы педагогической диагностики структуре успешности обучения. Проблема диагностики и стимулирования успешности становится все более актуальной в связи с реализацией личностно ориентированной парадигмы образования, которая нашла отражение в Законе РФ «Об образовании» (ст. 14). Н.М. Халимова [293] отмечает положительное влияние успешности обучения на становление личности ребенка, развитие мотивов его учения. В.А. Сухомлинский писал: «Если ребенок не видит успеха в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка. Успех в учении - источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться» [268]. Г.И. Щукина [317] пишет, что чувство глубокого удовлетворения школьника (студента), вызванное успешной учебной работой, содействует тому, что учебная деятельность школьника (студента) протекает с большим напряжением всех его познавательных сил и в свою очередь приобретает положительную эмоциональную окраску.
Успешность понимается Г.С. Сазоновой [233] как один из показателей эффективности и результативности образовательного процесса, включающий в себя прохождение по ступеням и уровням образования, овладение профессиональными знаниями, развитие личностного потенциала, формирование социальной компетентности. Мы определили успешность обучения как полное или превосходящее ожидания достижение его целей, которое обеспечивает развитие ученика для перехода его на более высокие уровни обученности и саморазвитие как внутренне обусловленное изменение личностных качеств. Конкретизируя это определение с учетом возможностей педагогической диагностики, в дальнейшем изложении будем использовать рабочее определение успешности обучения как степени достижения его целей, сопровождающегося ростом учебных успехов и осознанием их учащимися.
Г.С. Сазонова [233] различает три основных психолого-педагогических фактора успешности обучения: создание ситуации успеха, контроль и оценка результатов обучения, диагностика качеств личности. В работе Н.М. Халимовой [293] выделен покомпонентный состав способностей личности студента, позволяющей ей успешно учиться. Мы считаем, что способы достижения успешности обучения учащихся определяются структурой этого явления.
А.С. Белкин [35] полагает, что с социально-психологической точки зрения успех - оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности, с психологической точки зрения - переживаемое состояние радости, удовлетворение от того, что результат совпал с ожиданиями личности (уровнем притязаний), либо превзошел их, с педагогической - ситуация успеха - целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь результатов в деятельности личности и коллектива.
Рассматривая структуру успешности, исследователи сосредоточиваются в основном на двух ее составляющих - предметной и психологической. Г.С. Сазонова [233] выделяет объективную успешность, когда высокий результат деятельности индивида отмечен только сторонним наблюдателем. При этом качественность исполненного может не быть результатом физического и психического напряжения субъекта деятельности. Субъективная успешность характеризуется тем, что сама личность определяет свой успех, который в свою очередь есть результат собственных усилий ученика. Успех как признание и одобрение является лишь механизмом подкрепления и закрепления усилий самой личности в процессе ее самореализации, раскрытия ее творческого потенциала.
Л.Е. Шубина [314], выделяя в качестве критериев успешности учебно-познавательной деятельности знание и понимание материала, его использование при решении разнообразных задач, познавательную самостоятельность, интерес и степень личной удовлетворенности ходом и результатами учебно-познавательной деятельности, фактически констатирует в более подробном виде результативную и эмоциональную сторону успешности. Т.И. Шамова [304] пишет о самоуправляемости познавательной деятельности обучаемого, в основе которой лежит сличение полученного результата с целью. Именно в саморегуляции, самопознании мы видим ключ к обеспечению эмоциональной стороны успешности: чтобы учащийся ощутил радость от хорошо выполненной работы , он должен обладать способностью оценить ее результат.
Особенности компонентов технологической системы педагогической диагностики в электронном учебнике
Как показано в 3.1, разрабатываемые нами компоненты системы педагогической диагностики в контексте информатизации образования реализуются в составе злекіронного учебника, построенного на основе явного выделения струкіурьі учебного материала и наглядного представления ее в виде ориентированного графа. Электронный учебник, в том числе и его диагностический компонент, широко оснащен иллюстративным материалом, в котором использованы цвет, звук, анимация и т.д. Диагностика в электронном учебнике представлена мониторингом, т.е. системой сбора, обработки, хранения и представления диагностической информации. Сбор информации во всех компонентах системы педагогической диагностики проводится с помощью тестирования, однако характер информации, подлежащей фиксированию, зависит от задач, решаемых компонентом. Задачами определяется и способ обработки диагностической информации, и способ предъявления диагностического суждения учителю и учащемуся.
В корректировочном компоненте задачей является определение пробелов и неточностей в подготовке учащихся с целью коррекции результатов и процесса их учебной деятельности. Основываясь на принципах объективности, соотвеїсівия и индивидуального подхода к учащимся и рассматривая ученика как объект диагностического исследования, в качестве метода сбора информации мы используем такое компьютерное тестирование, в ходе которого фиксируются результаты выполнения учащимся тесювых заданий, сооїветствующих структурным элементам содержания обучения.
В режиме тестирования учащийся оівечает на задания теста, отмечая верный ответ в случае задания закрытого типа или вписывая недостающие слова или ответ в случае задания открытого типа, переставляя элементы задания в случае заданий на соответствие или на последовательное .
С целью обеспечения объективности ученику не разрешается изменить порядок выполнения заданий, пропустить задание и вернуться, немедленной реакции на его действия нет, и о результатах тестирования он может узнать только с разрешения учителя после проверки педагої ом этих результатов.
После выполнения учащимися теста проводится его проверка. Компьютер автоматически проверяет задания закрытого типа, на соответствие и последовательность. При этом в случае неправильного ответа учитель может посмотреть выбранный учащимся ответ и тем самым определить возможную причину его ошибки. Задания открытого типа проверяет учитель. В режиме проверки на экране показаны ответ ученика и эталон, остается лишь нажать одну из клавиш "Правильно" или "Неправильно".
В процессе обработки информации подсчитывается количество верных ответов по тесту в целом и по каждой структурной единице содержания. Затем учителю выдается результат диагностики об усвоении учащимся содержания обучения в целом в виде процентного отношения количества верно выполненных заданий теста к общему числу заданий и об усвоении отдельных структурных единиц в виде процентного отношения числа верно выполненных заданий к числу заданий, относящихся к данной структурной единице.
Режим мониторинга электронного учебника позволяет учителю (или представителю администрации) просмотреть результаты каждого учащегося по параграфу в процентах (число правильных ответов.
Чтобы выяснить причины затруднений учащихся при изучении 39 (рис. 18), необходимо проанализировать, почему слабо усвоены структурные единицы «Определение компланарных векторов», «Признак компланарности векторов» и «Обратное утверждение». Для этого следует попытаться обнаружить пробелы в усвоении некоторых структурных единиц, предшествующих данным. Например, признак компланарности векторов основан на структурных единицах «Коллинеарные векторы», «Правило параллелограмма» и утверждении о коллинеарных векторах, а обратное утверждение - на структурных единицах «Коллинеарные векторы», «Умножение вектора на число» и «Коллинеарность векторов а и ка». Выяснив, какие из них являются препятствием для изучения темы «Компланарные векторы», можно приступать к коррекционной работе.
Похожие диссертации на Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования
