Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы многоуровневого повышения квалификации педагогов
1.1. Повышение квалификации педагогов в историческом и современном аспектах 11
1.2. Многоуровневый подход к повышению квалификации педагогов 29
1.3. Модель многоуровневого повышения квалификации педагогов 55
Глава II. Реализация модели многоуровневого повышения квалификации педагогов
2.1 Базовая профессиональная образовательная программа в курсовом обучении педагогов 79
2.2 Адаптивные программы повышения квалификации 96
2.3. Средовой подход в процессе курсовой подготовки педагогических кадров 127
Заключение. 157
Библиография 166
- Повышение квалификации педагогов в историческом и современном аспектах
- Многоуровневый подход к повышению квалификации педагогов
- Базовая профессиональная образовательная программа в курсовом обучении педагогов
- Адаптивные программы повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования в жизни российского общества актуализировали разработку проблем образования в современных условиях и определили значимость качества образования как результата развивающих процессов. Изменилась ситуация на всех уровнях образовательного пространства: федеральном, региональном,
муниципальном и школьном. В дополнительном профессиональном образовании, базирующемся на принципах андрагогики (обучения взрослых), все чаще рассматриваются проблемы регионализации, о чем свидетельствуют результаты исследований многих авторов, таких как М.В. Артюхов, И.М. Бадаян, А.В. Даринский, Д.Ц. Дугарова, А.И. Жилина, СИ. Змеев, B.C. Кошкина, В.Б. Куликов., Л.В.Лосева, Н.Д. Малахов, С.Д. Намсараев, Ю.Н. Петров, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, С.А. Репин, B.C. Собкин, П.С. Писарский, И. Д. Чечель, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др. Повышение квалификации педагогов решает задачи «образовательной деятельности в обучении и воспитании за пределами основных образовательных программ, государственных образовательных стандартов» (Комментарий к Закону РФ «Об образовании», 2001, с.445), в соответствии с современной тенденцией -ближе к учителю, к школе.
Повышение квалификации трактуется как обучение, имеющее целью совершенствование теоретической и практической подготовки педагогов. Оно направлено на формирование его культурно-образовательной сферы. В профессиональную подготовку специалиста включается развитие таких качеств личности, которые востребованы на данном этапе и специальные знания и умения, как средства его успешной деятельности. Происходит перенос акцента в подготовке педагога на место его работы и в связи с этим идет разработка и апробация новых методик переподготовки и повышения квалификации с организацией новых структур, форм (Змеев СИ., Никитин Э.М.. Санжиева Я.Б.). Осуществляется общенаучная, психолого педагогическая и предметная направленность процесса обучения, в результате чего достигается фундаментализация образования педагогов.
В разработке теоретических и практических вопросов обучения особую значимость имеют фундаментальные работы Ю.К. Бабанского, B.C. Лазарева, В.И. Слободчикова, П.В. Худоминского. Несомненную ценность представляют различные аспекты методологического обоснования системы непрерывного образования, проблем и перспектив его развития, психологические проблемы образования взрослых, проблематика развития творческого потенциала личности, отраженные в работах Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.А. Сластенина, Е.П. Тонконогой, И.Д. Чечель, Т.И. Шамовой, В.И. Юдина и др.
В научной литературе рассматриваются вопросы совершенствования повышения квалификации педагогов, исследуются возможности системы в реорганизации регионального образования, как социального института, обладающего механизмом зонтичного влияния, «пробуждение субъектности в региональных и национально-педагогических сообществах», изучаются педагогические и психологические проблемы повышения творческой самостоятельности педагогов в курсовой подготовке (Дугарова Д.Ц.-Д., Намсараев С.Д., Никитин Э.М., Моисеев A.M., Поташник М.М. и др.).
Многими исследователями (Браже Т.Г., Капитанская А.К., Кулюткин Ю.Н., Тонконогая Е.П., Чечель И.Д. и др.) разработаны подходы к проблеме развития институтов повышения квалификации (ИПК), их перерастание в учреждения с принципиально новыми функциями.
Тем не менее, на практике существует некоторая инерционность системы повышения квалификации (СПК) по сравнению с инновациями в школе. Разнообразие школ и широкий спектр их потребностей приводят к поиску новых форм обучения учителей. Это подтверждено исследованиями А.И. Адамского, М.М. Поташника, И.С. Фрумина, И.Д. Чечель и др. Поэтому наряду с традиционным повышением квалификации появляются
новые структуры в виде региональных центров развития образования, «эвриканской сети» повышения квалификации непосредственно в образовательных учреждениях, филиалов ИПК (Ханты-Мансийский, Братский, Ангарский, Самарские и др.).
Появление филиалов в ИПК имеет свои основания. Объективным можно считать противоречие между нормативным повышением квалификации (ПК) работающих педагогов и невозможностью постоянного прохождения ими курсов по разным причинам. Это оказывает негативное влияние на творческий рост учителей и их профессионализацию. Другим основанием является необходимость учета местных особенностей, близость тематики к практическим запросам учителей, школ.
В условиях модернизации Российского образования еще острее обозначились следующие противоречия в повышении квалификации:
- между возрастающими требованиями школы к деятельности педагога и отставанием в профессионализме в контексте повышения квалификации;
- между традиционными формами и необходимостью создания новых форм, структур ПК с учетом условий субрегиона, муниципалитетов, школ и потребностей слушателей;
- между необходимостью выполнения нормативных требований повышения квалификации педагогов и отсутствием современных научно обоснованных моделей, технологий непрерывного повышения квалификации.
Для преодоления данных противоречий необходимы не только традиционные организационно-педагогические меры, но и новые подходы, в т.ч. многоуровневость в повышении квалификации педагогов в новом понимании. В связи с этим становится крайне необходимым исследование специфических особенностей повышения квалификации в процессе организованного воздействия на них учреждений повышения квалификации по месту работы и жительства.
Актуальность проблемы повышения квалификации педагогов на местах их жизнедеятельности обусловила тему исследования: «ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ».
Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная разработка содержательно-структурной модели многоуровневого повышения квалификации педагогов как необходимое условие их профессионального совершенствования с учетом особенностей образовательной ситуации субрегиона.
Объект исследования: система повышения квалификации педагогов.
Предмет исследования: многоуровневое повышение квалификации педагогов.
Гипотеза исследования: необходимое качество и эффективность повышения квалификации педагогов в условиях субрегиона будут обеспечены, если:
- содержательно-структурные уровни инновационной модели обучения будут базой повышения квалификации педагогов;
- функционирование модели многоуровневого повышения квалификации будет учитывать особенности образовательной ситуации субрегиона;
- в содержании повышения квалификации будут реализованы базовая и адаптивные образовательные программы и средовой подход, обеспечивающий реализацию вариативно - модульного содержания.
Задачи исследования:
- проанализировать исторические аспекты феномена «система повышения квалификации», раскрыть ее сущность в системе современного дополнительного образования;
- выявить содержание многоуровневого повышения квалификации педагогов;
обосновать многоуровневую модель повышения квалификации педагогов с учетом особенностей образовательной ситуации;
- разработать базовую и адаптивные образовательные программы, направленные на развитие профессионализма педагогов;
- реализовать средовой подход в процессе курсовой подготовки;
- экспериментально проверить эффективность многоуровневой модели повышения квалификации педагогов.
Теоретико-методологической основой исследования служили положения общей и частной научной методологии: системный подход к исследованию сложных динамических социальных систем в работах В.В. Глущенко, И.И. Глущенко, И.Н. Кузнецова, A.M. Новикова, диалектико-материалистическое понимание деятельности В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, системный и синергетический подходы в анализе развития системы повышения квалификации педагогов в исследованиях В.И. Гараджа, В.В. Краевского, A.M. Новикова и др., концептуальные положения организации постдипломного образования педагогов в работах С.Г. Вершловского, В.Г. Онушкина и др., андрагогики Т.Г. Браже, СИ. Змеева, Ю.Н. Кулюткина и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы использовались следующие методы:
- теоретические (анализ педагогико-психологической, методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала);
- эмпирические (прямое, косвенное, включенное наблюдения; анкетирование, опрос, интервьюирование, рейтинг);
- экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты, самооценка и экспертная оценка, анализ программ и др.);
- методы статистической обработки экспериментальных данных, их анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание исследовательского материала и полученных материалов.
С целью проверки выдвинутых предположений нами был проведен педагогический эксперимент, в процессе которого разрабатывались планы и
программы уровневого повышения квалификации для обеспечения равных возможностей их использования во всех заданных условиях с целью уточнения критериев оценки эффективности курсовой подготовки, проектирования проверки переходных периодов от традиционного повышения квалификации к инновационному и состоятельности внедрения новой модели курсовой подготовки педагогов в практику деятельности.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные системы образования Хоринского, Бичурского, Кяхтинского, Иволгинского, Прибайкальского, Северобайкальского, Муйского, Баунтовского районов и города Северобайкальска и их базовые школы: Кяхтинская №3, Бичурская№1, Малокуналейская СШ, Турунтаевская №1, Хоринская №1, Иволгинская СШ, Хурумшинская, Оронгойская СШ, Боргойская СШ Джидинского района.
На разных этапах исследования экспериментальной работой было охвачено более 4400 педагогов из школ вышеперечисленных районов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 1996-2004 годов. На каждом этапе решались задачи в соответствии с целями исследования, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (1996-1998 гг.) - подготовительном, изучались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике непрерывного педагогического образования, диссертационные работы по проблеме исследования; был организован констатирующий эксперимент в районах республики, в ходе которого изучался уровень профессионализма учителя, возможности совершенствования содержания, форм и структуры повышения квалификации учителя, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы.
На втором этапе (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальном (формирующем), проведен многоаспектный анализ по созданию и деятельности в институте многоуровневой методической службы; поиск и апробация эффективных организационно-педагогических условий для
проведения курсовой подготовки учителя. Данная работа сопровождалась регулярным анализом полученных результатов.
На третьем этапе (2000-2004 гг.) - итогово - обобщающем, внедрение модели многоуровневого ПК педагогов в северных районах Бурятии. Осуществлены анализ и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление полученных результатов в диссертационное исследование.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- создана модель многоуровневого повышения квалификации педагогов с учетом особенностей субрегиона;
- реализуются базовая и адаптивные программы повышения квалификации, обеспечивающие адаптационный характер организации процесса обучения;
- обоснован средовой подход в процессе повышения квалификации, позволяющий применение современных технологий обучения взрослых.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- обоснован концептуальный подход к содержательно-структурным основаниям многоуровневого повышения квалификации, обеспечивающий оптимизацию совершенствования профессиональной деятельности педагогов;
- теоретически описана и экспериментально опробована модель повышения квалификации в условиях многоуровневости.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке содержательно-структурной модели многоуровневого повышения квалификации педагогов, которая может быть использована в системе повышения квалификации других регионов как условие непрерывности обучения;
разработанные и экспериментально проверенные авторские образовательные программы выступают средством профессионального
совершенствования педагогов и могут быть использованы в обучении педагогов в контексте региональных особенностей;
- технология многоуровневого повышения квалификации педагогов учитывает образовательную ситуацию и средовой подход в процессе повышения квалификации и может формировать устойчивые профессиональные знания и умения педагога.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическими и теоретическими положениями решения поставленных задач; применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования; качественно-количественным анализом полученного материала, отличающегося репрезентативностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся гуманистический подход в многоуровневом повышении
квалификации педагогов, определяющий полноценную самореализацию личности в профессии и образе жизни;
- содержательно-структурные уровни инновационной модели повышения квалификации, обеспечивающие непрерывное развитие личности педагога, чередование периодов институционально организованной учебы и самообразования;
- условия реализации многоуровневой модели повышения квалификации педагогов, включающие в себя базовую и адаптивные образовательные программы, средовое взаимодействие; образовательную ситуацию субрегиона.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и решения поставленных задач; состоит из введения, двух глав, заключения,.. библиографии.
Повышение квалификации педагогов в историческом и современном аспектах
Демократические процессы в российском обществе предопределили изменения в образовательной политике. В концепции модернизации образования отмечается, что результатом должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемых обществом к педагогическим кадрам. Начавшийся процесс модернизации выдвинул эту задачу в разряд первоочередных. Существенное место занимает идея непрерывного образования, определение ему дает отечественный исследователь А.П. Владиславлев: «это систематическая, целенаправленная деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования». В связи с этим, особое значение приобретает решение проблемы повышения квалификации в соответствии с образовательными потребностями педагогов.
Для понимания возникновения и становления системы повышения квалификации, важно и интересно провести ретроспективный анализ педагогического феномена «повышение квалификации», процесса его образования и становления как социального института, цель и функция которого обеспечить повышение подготовленности специалистов. Для этого рассмотрим основные исторические аспекты данного феномена.
Повышение квалификации педагогических кадров в России связано с историей развития системы образования и государства. Надо отметить, что вопросы повышения квалификации в педагогической науке долгое время относились к разряду организационных и поэтому не включались в планы и тематику исследовательских работ (130, с.221). Актуализация исследований, судя по литературе, произошла в 80-90-е гг. прошлого века. Исторический подход к данной проблеме представляет большой интерес и позволяет проследить историю возникновения феномена повышения квалификации как целостного процесса от начала его зарождения до наших дней с выявлением объективных и субъективных предпосылок, которые определяли содержание ПК.
Учреждения дополнительного педагогического образования (музеи, станции, Дома учителя) появились в России еще в XIX веке и развивались в последующие годы (129, с.6). Необходимо заметить, что дополнительное образование особенно востребовано в период общественных перемен, когда полученное ранее основное образование неадекватно этим изменениям.
Окончательно как система повышение квалификации педагогических кадров сформировалось в нашей стране позднее, в XX веке. Позднее, до 80-х годов, она обеспечивала постоянное кратковременное обучение педагогов (129, с.5-14). Как любое общественное явление, повышение квалификации имеет конкретно историческое содержание и является важнейшим фактором, обеспечивающим функционирование системы образования, в целом.
В XIX веке с открытием земских, приходских школ, коммерческих, духовных училищ, семинарий для детей простого народа наряду с элитарными заведениями (мужскими и женскими гимназиями, лицеями, кадетскими корпусами) стала ощутимо проявляться потребность в подготовке значительного числа учителей.
Одной из ранних форм ПК, способствующих росту профессионального уровня учителей, стали педагогические советы, введенные в 1828 году при каждой гимназии. Эти советы вначале занимались организационно-хозяйственными вопросами, а затем стали обсуждать вопросы учебно-воспитательной работы, совершенствования содержания и методов преподавания. Позже, в связи с расширением сети учебных заведений, формами повышения квалификации являлись съезды, конференции, совещания и семинары, которые проводились в уездах, губерниях и во всероссийском масштабе. Продолжительность их достигала в среднем трех недель, они отличались насыщенностью практическими вопросами и интенсивностью обсуждения.
В середине XIX века стали практиковаться курсы повышения квалификации педагогов. Их проведение и содержание контролировало Министерство народного просвещения. Тематика этих курсов была достаточно широкой. В конце XIX - начале XX веков в России стали возникать союзы, общества учителей, инженеров и врачей, где представители этих профессий осуществляли свое повышение квалификации через обсуждение программно-методического содержания учебных предметов.
Следующим этапом в развитии повышения квалификации учителей стало появление педагогических музеев и народных библиотек. Начали разрабатываться программы для самообразования педагогов. В начале XX века широкое обсуждение вопросов подготовки педагогов (съезды, конференции, совещания, а также I и II Общероссийские съезды) привело к формулированию общих требований к народному учителю, среди которых приоритет отдавался повышению квалификации. Большую роль сыграли в этом виднейшие русские педагоги П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. В российском обществе зрело понимание, что повышение квалификации педагогов имеет важное государственное значение.
В первые послереволюционные годы было провозглашено равенство прав граждан России на образование, поэтому целевой компонент процесса переподготовки учительства был четко определен декретами и постановлениями по вопросам народного образования «Положением о единой трудовой школе», «Основными принципами единой трудовой школы». В соответствии с поставленными целями, было определено конкретное содержание переподготовки, обеспечивающее их достижение. По всей России стали планомерно проводиться курсы переподготовки учителей, сеть которых быстро росла. К примеру, в центральных областях России летом 1919 г. их число было 200, а летом 1920 г. уже 300. Анализ учебных планов позволяет выделить три основных направления переподготовки: политическое, педагогическое, общеобразовательное. Это было обусловлено реальными потребностями новой школы, уровнем подготовки массового учительства. В программе курсовой подготовки были вопросы по политэкономии, диалектическому и историческому материализму, педагогике, психологии, школьной гигиене и по общеобразовательной тематике.
Многоуровневый подход к повышению квалификации педагогов
В настоящее время одной из черт общей тенденции развития образования является переход к непрерывному образованию. Концепция предусматривает теоретические основы обучения в течение жизни человека, рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности; подразделение обучения на периоды базового и послебазового образования; и в связи с этим, особенности, технологии и условия обучения, в т.ч. взрослого человека. Известный французский исследователь в области непрерывного образования P. Lengrand (1970) высказал мысль о том, что «будущее образования, если рассматривать его в целом и его способность к обновлению, зависят от развития образования взрослых».
Одной из содержательных линий концепции является многоуровневость, реализующая «поступательное развитие личности, потенциальные возможности человека в планировании результата образования, которая обеспечивает системную характеристику мотивационно-потребностного ядра личности и продуктивности профессиональной деятельности на основе самоопределения, самореализации, в условиях рыночной экономики» (24; 68).
Для представления проблемы повышения профессионализма педагога рассмотрим взаимообусловленность терминов «повышение квалификации», «дополнительное образование», «непрерывное образование», «многоуровневость», раскрываемых в нашем исследовании.
Первичным в приведенной цепочке было повышение квалификации учителей в образовательном учреждении, а впоследствии на муниципальном (уездном), региональном, федеральном, союзном уровнях (140). Затем оно организовалось в систему повышения квалификации и переподготовки работников образования (СПК и ПРО).
Термин «дополнительное образование» вошел в Закон об образовании в 1992 году, система повышения квалификации является его составляющей.
Непрерывное образование охватывает все обучение человека от школьного до вузовского, а затем по принципу добровольности на протяжении всей жизни.
Проблема многоуровневости, раскрываемая в нашем исследовании, сущностно связана с приведенными понятиями.
Перед системой образования стоит задача подготовки новых поколений граждан к жизнедеятельности в новых условиях. Выход из сложившегося положения подсказывает сама система изменившихся социально-экономических отношений, выдвинувшая на первое место личность учителя, его неординарность, творческую индивидуальность, способность воспитывать будущее поколение творчески мыслящим и самостоятельно функционирующим. Обозначилась потребность в подсистеме образования, обеспечивающей постоянный профессиональный рост педагогов. Такой подсистемой является дополнительное педагогическое образование, включающее институты усовершенствования учителей, институты повышения квалификации, региональные центры и т.д. (25). В соответствии с принятой ЮНЕСКО (1979) терминологией различают формальное, внеформальное и неформальное образование. Дополнительное образование в условиях филиала относится к внеформальному.
Внеформальное образование (non-formal education-англ.) сходно с формальным двумя параметрами: систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, хотя, естественно, могут в конкретных условиях наличествовать и другие. Это обучение не всегда осуществляется в специальных учебных заведениях, профессиональными преподавателями и не всегда завершается выдачей общепризнанного документа об образовании. Расширение форм обучения происходит в последнее время за счет развития внеформального образования (64,с.25-26). В рамках его не требуются традиционные сроки обучения, возрастной ценз, уровень образования, место, формы обучения. Это позволяет включаться в него все большему числу людей, нежели в формальном образовании.
Если профессиональное образование - целенаправленный процесс освоения профессиональных образовательных программ с целью овладения профессией, то повышение квалификации основано на принципе дополнительности к базовому образованию. В пределах «каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное ПК специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов. К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы различной направленности, реализуемые в учреждениях дополнительного образования (в учреждениях ПК, центрах, на курсах профессиональной ориентации; посредством индивидуальной педагогической деятельности» (Комментарий к закону РФ «Об образовании», 2001).
Исходя из этих положений можно дать следующее определение. Повышение квалификации - самостоятельная отрасль образования, охватывающая теоретические и практические проблемы обучения педагогов, формирует дополнительные умения, навыки, качества с опорой на основное (базовое) образование. Оно предусматривает такое обновление и расширение знаний, которое формирует имеющуюся систему знаний (117). В работах В.И. Байденко, В.А. Березина, И.В. Калиш, А.Е. Лебедева, В.А. Сластенина и др. определяется как «возможность добровольного выбора человеком направления и вида деятельности, организационных форм реализации дополнительных образовательных программ, времени их освоения, многообразия видов деятельности с учетом способностей и потребностей человека; личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределения человека».
Базовая профессиональная образовательная программа в курсовом обучении педагогов
Повышение квалификации является дополнительным к базовому профессиональному образованию, стимулирует профессионализацию педагога и адаптирует его к современным условиям. Оно обеспечивает условия формирования его профессиональной компетентности, способного решать профессиональные задачи, осознавать личную ответственность в педагогической деятельности. По мнению В. С. Леднева, динамическая линия профессионализации проявляется в двух аспектах: в деятельности и времени, как постоянное изменение качеств человека.
С точки зрения Э.М. Никитина, длительное время система повышения квалификации, являясь адаптивной по содержанию специфических функций, сводилась в основном, к «периодическому воспроизведению и частичному информационному обновлению той квалификации, которую педагог получал в системе базового педагогического образования» (128, с.47).
Существует противоречие между объективно растущими требованиями общества к педагогической деятельности и недостаточной готовностью многих учителей отвечать этим требованиям. На современном этапе общественного развития осуществляется переход от унитарной модели школы к вариативному образованию, т.е. появляются основания для нового понимания адаптивности системы повышения квалификации (181, с. 14-15). Поэтому сегодня она, реагируя на изменения школьной системы образования, должна работать на ее развитие, решать исследовательские, прогностические и проектировочные задачи. Они являются определяющими при составлении программ обучения.
Основные особенности содержания образования взрослых, закрепленные в базовой образовательной программе, сводятся- к двум моментам. Первый -сочетание общенаучной, психолого-педагогической и специальной подготовки; второй - многоуровневость содержания ПК, предусматривающая различный объем и разную степень овладения учебным материалом.
Данные подходы отвечают конкретным потребностям учителей и охватывают практически все аспекты профессиональной деятельности.
Необходимо заметить, что в соответствии с моделью, данные подходы положены в основу функционирования филиала.
Ученые свидетельствуют, что педагоги испытывают затруднения с изменением акцентов при переходе школ в режим развития. В связи с этим, важным для них является раскрытие данных вопросов в программах повышения квалификации. В исследованиях разрабатывается идея инновационное как феномен современной школы, вызванный изменением ситуации в обществе и преобразованиями в образовании. Рассмотрим позиции исследователей на программное обеспечение школы. В психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы внедрения в учебный процесс образовательных программ и программ развития учебного заведения. М.М. Поташник и его коллеги трактуют: «Программа - это сложное средство управления, которое обладает определенными качествами. Как любое явление оно имеет две стороны: технологическую, связанную со спецификой использования, и личностную, позволяющую учителю и руководителю школы путем проявления своих индивидуальных качеств -влиять на эффективное освоение» (146, с.5; 147, с. 18). Авторы предлагают технологию построения программ развития, состав и структуру действий перехода в новое состояние. Далее они рассматривают содержание данных положений и предлагают стратегию и задачи перехода к новой школе. Построение программы отвечает определенным качествам: актуальности, полноте состава действий, целостности, реалистичности, чувствительности к сбоям, прогностичности (97,с.9).
При классификации образовательных программ и программ развития имеются разночтения, поэтому нам близок подход челябинских ученых в обосновании данного вопроса. Приведем точки зрения Г.Н. Серикова (1997), С. А. Репина (1999), Д.Ф. Ильясова (2000). Авторы говорят, что исследователи стремились разобраться в понятиях «образовательная», «учебная программа» и «программа развития образовательного учреждения», практические работники испытывали затруднения при описании и обобщении результатов своей профессиональной деятельности. Те и другие программы выступают в качестве нормативно-правовых документов. Программа развития учреждения является формой развертывания образовательной программы. В связи с этим программа может рассматриваться как основание для формирования образовательной политики. «Ведущей функцией программ развития всех уровней - пишет С.А. Репин (1999) - является отражение перспектив развития образования и ориентация субъектов на их реализацию. Программа призвана обеспечивать режим развития образовательной системы. Режим функционирования присущ любой образовательной системе и протекает в соответствии с образовательными программами, которые также могут выступать в качестве целевых программ». Однако, в этом качестве они выступают «в случае взаимоувязывания с программами развития образовательных систем и согласованности с ними». Программы развития являются новшеством для школ. Образовательные учреждения хотят найти себя в новых социально-экономических условиях, лучше осознать свои возможности. В программе развития школы проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается миссия школы. Образовательные программы принимались школами в обязательном порядке, этим они отличались от программ развития (156, с.43).
И.С. Якиманская в теоретическом анализе выявила принципы построения образовательной программы при переходе в режим развития, рассматривая ее как базисный учебный план и как основу индивидуального обучения. Образовательная программа носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей обучающегося как личности, приспособлена к динамике процесса развития, учитывает формы построения учебного диалога и направлена на совместное конструирование деятельности. Автор выделяет принципы вариативности, выбора учебного плана, акцентирует внимание на разработке новой концепции учебного плана. В ее структуре выделяет три блока знаний: - предметные знания по отдельным научным областям; - метазнания, отражающие принцип построения любого знания, приемы его использования и т.д.; - организационно-технологические знания, как основа любой деятельности (проектной, исследовательской, индивидуальной, групповой и т.п.).
Программирование метазнаний обеспечивает развивающий эффект программы. В ней представлен не набор сведений, а сами процессы деятельности, которые способствуют становлению исследовательского мышления. Знания в образовательной программе выступают не самоцелью, а средством для выполнения интеллектуальной деятельности. Функция программы - сформировать образованность, формирующую в свою очередь личностные качества обучаемого. Для реализации образовательной программы нужен комплекс условий: психологические условия совместной работы, системы дидактического материала и критерии оценки учебных достижений не только по результатам, а по процессу. При соблюдении этих условий программа становится диагностическим инструментом и органически вписывается в образовательный процесс.
Адаптивные программы повышения квалификации
На основе базовой программы разрабатываются адаптивные программы повышения квалификации для педагогов, работающих в районах с разной степенью развитости образовательных учреждений. Адаптивная программа - это программа, обеспечивающая варьирование подачи учебного материала в зависимости от изменения внешних или внутренних условий обучения. Такая программа обычно состоит из нескольких обучающих линейных или разветвленных программ, отличающихся способами изложения одного и того же материала и средствами управления выбора подходящей программы (180, с. 7). Адаптивность всегда носит адресный характер, так как учитывает особенности объекта. Требования адаптивности объективно возросли с развитием многообразия школ, от этого зависит разнообразие форм обучения взрослых, среди которых многоуровневое повышение квалификации. Моделирование адаптивной программы курсовой подготовки в конкретном районе зависит от характера образовательной ситуации. Она включает в себя социокультурное пространство, различные типы образовательных учреждений, материально-техническое и кадровое обеспечение, образовательные запросы учащихся и характер их удовлетворения, деятельность педагогического сообщества, его готовность или неготовность к развитию, взаимоотношения между педагогическим сообществом и социокультурным окружением и т.п. С целью создания адаптивных программ вариативная часть строится модульно. Учебный модуль - это завершенный отрезок деятельности по отдельному предмету или интегрированному курсу. Модульное составление программы позволяет отвечать требованиям: - программа опирается на осознаваемые цели ее участников; - программа предусматривает рефлексивные формы образовательного содержания; - программа формирует новые потребности слушателей; - программа обеспечивает индивидуальный образовательный маршрут через интеграцию форм индивидуального и коллективного участия; - программа учитывает интегративную среду обучения, направленную на формирование целостной картины мира. Задачей является моделирование адаптивных программ обучения на основе базовой программы модели многоуровневого повышения квалификации и анализа педагогических проблем в муниципальной системе образования. Адаптивные программы имеют гуманистическую направленность, слушатель имеет право на повышенный уровень обучения. Программы сохраняют все этапы обучения и выводят руководителей школ на защиту образовательной программы, учителей-предметников на разработку частных методик обучения. В основе моделирования адаптивных программ также положены многоуровневый подход в организации курсов. Так, массовые категории учителей - русского языка, математики, начальных классов проходят курсы на муниципальном уровне, а учителя биологии, географии, физики - на уровне субрегиона. Инвариантное содержание курсовой подготовки у всех одинаково, в вариативной части программ субрегионального уровня - это учебные модули, сзязакные с особенностями содержания образования в районах и рассмотрение вопросов методического характера, межрайонные проблемы прогнозирования инновационных процессов и другие вопросы. На муниципальном уровне адаптивная программа составлена в соответствии с особенностями образовательной ситуации конкретного района, общими вопросами преподавания и практическими проблемами. На уровне школы - в соответствии с проблематикой данного учреждения, в методическом объединении происходит отработка специальных навыков и умений учителя. Индивидуальная программа ПК обусловлена внешними и внутренними причинами: объективная невозможность прохождения курсов в составе группы, а также характер работы педагога, который определен его конкретными затруднениями и успехами. Формирование адаптивных программ (схема № 6) происходит следующим образом: Педагоги в начале курсовой подготовки определяют свой вероятный уровень подготовленности. В вариативной части программы предусмотрена проектная деятельность и выход на практический уровень профессионализма. Приведем некоторые примеры.
