Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы педагогического контроля в общеобразовательной школе.
1.1. Виды и формы педагогического контроля. 8-16
1.2. Функции педагогического контроля. 16-21
1.3. Объективность и эффективность тестового контроля знаний, умений и навыков учащихся. 22 - 29
Глава II. Научные основы педагогического контроля в общеобразовательной школе.
2.1. Системный подход к организации педагогического контроля в общеобразовательной школе. 30 - 47
2.2. Измерители обученное.
Критерии качества обучения. 47-58
2.1. Валидность тестовых заданий. 58 - 70
Глава III. Технология разработки тестовых заданий.
3.1. Разработка тестов, формы тестовых заданий. 71-88
3.2. Математико-статистическая обработка эмпирических результатов тестирования. 88 - 98
3.3. Интерпретация результатов тестирования. 99 - 114
Заключение. 115-116
Приложение. 117-118
Тест. 119-120
План, тесто 121
6. Библиография.
- Виды и формы педагогического контроля.
- Системный подход к организации педагогического контроля в общеобразовательной школе.
- Разработка тестов, формы тестовых заданий.
Введение к работе
Динамика развития России требует повышения качества образования, которое зависит от полноты, оперативности, глубины и объективности контроля качества учебного процесса, организованного в учебном заведении. Изучение постановки педагогического контроля в общеобразовательной школе показывает, что в массовой практике преобладает репродуктивный при котором основным показателем успешности ^является воспроизведение предметных знаний. Так по данным В.П. Симонова (1995) около 80 % абитуриентов во многих ВУЗах не подтверждают оценок, зафиксированных в аттестатах зрелости, в общеобразовательной школе превалируют субъективные методы выставления оценок, редко применяются быстрые и эффективные методы диагностирования знаний.
Данная проблема применительно к учебному процессу в ВУЗах и школах получила теоретическую разработку в трудах С.И.Архангельского (1980), В.САванесова (1998-1995), В.П.Беспалько (1987-1995), З.Д.Жуковской (1977-1994), И.Я.Лернера (1981). В.П.Симонова (1995) и др. Однако в работах указанных авторов еще не могли найти отражение вопросы, связанные с диагностикой государственных образовательных
стандартов, внедрением новейших технологий обучения и контроля знаний учащихся. Ориентация на государственные образовательные стандарты предполагает измерение качества образования, получение объективных оценок уровня знаний, умений, навыков, что возможно на основе тестовых дидактических измерителей.
Повышение эффективности обучения, его оптимизация являются одним из центральных объектов всестороннего изучения как в психолого-педагогической науке (Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Н.В.Кузьмина и др.), так и в педагогической науке (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский, В.П.Беспалько и др.). Одним из системообразующих факторов оптимизации обучения является системно-деятельностный подход, основы которого были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна [33, 68, 98].
Системно-деятельностный подход, возникший как альтернатива предметному подходу, предполагает выявление структуры учебной и педагогической деятельности в процессе обучения. Трактование педагогики как теории педагогических систем и определение педагогической системы как замкнутой структуры, обладающей вполне определенной функцией, заданной социальными заказами, дается в работах В.П.Беспалько, А.И.Субетто, Л.Г.Турбовича и др [128].
Планируемое качество результата обучения, как планируемое качество выхода педагогической системы, т.е. социальная цель, поставленная обществом перед ней, формируется в виде требований как по линии нравственности, так и по линии знаний и умений выпускника. Совокупность конечных целей обучения объединена в Государственных образовательных стандартах. Вопросам разработки образовательных стандартов и образовательных эталонов посвящены работы В.П.Беспалько, Н.А.Селезневой, В.М.Соколова, А.И.Субетто, Ю.Г.Татура идр.[ 118, 121,95].
Цели образования и стандарты образования конкретизируются в зависимости от ранга образовательной системы, особенностей региона, специфики образовательного учреждения.
Государственные образовательные стандарты выступают в качестве нормативной базы комплексного мониторинга в Национальной системе оценки качества образования, а системной образования выступает теория квалиметрии. Необходимость формирования системы объективной оценки качества обучения отмечалась в рекомендациях четвертого, пятого и шестого симпозиумов "Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Проблемы создания национальной системы качества образования в России" (1995-1997, Москва) и ряда других конференций и семинаров. Анализ публикаций [57, 56, 122, 84, 137, 136,] показал, что в настоящее время перед педагогической наукой и практикой стоит задача
создания сертифицированных дидактических тестов, позволяющих получить квалиметрическую оценку уровней усвоения знаний учащихся. В рамках реализации Национальной системы оценки качества образования в России и ее регионах возникают задачи профессиональной разработки тестов, внедрения тестового контроля, наряду с традиционными формами педагогического контроля, в практику работы общеобразовательной школы.
Таким образом, цель настоящего исследования состоит в разработке
научно-практических основ педагогического контроля в
общеобразовательной школе на основе тестовых измерителей.
Объектом исследования является система педагогического контроля в общеобразовательной школе, предметом исследования является тестовая технология контроля знаний учащихся.
Гипотеза исследования основана на предположении, что тестовый контроль знаний учащихся обеспечит большую эффективность и объективность, если будет основываться на квалиметрическом подходе с учетом многоуровневой системы усвоения знаний.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:
- провести сравнительное теоретическое исследование по проблеме измерения качества знаний, умений и навыков учащихся;
- определить системообразующие факторы в квалиметрической
оценке качества общего образования;
обосновать систему квалиметрического педагогического контроля в общеобразовательной школе;
разработать технологию конструирования тестовых измерителей для общеобразовательной школы;
экспериментально апробировать разработанные тестовые задания по школьному курсу физики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Модель формирования квалиметрической оценки качества общего образования.
Система педагогического контроля в общеобразовательной школе, включающая в себя основные принципы диДактики, функции контроля, его виды и формы а также процедуру измерения.
3. Квалиметрическая технология разработки тестовых заданий по
физике с более высокими параметрами эффективности.
Виды и формы педагогического контроля.
Под педагогическим контролем понимается система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания учащихся. Контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков учащихся. В исследованиях В.С.Аванесова, С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, З.Д.Жуковской, В.И.Михеева, В.И.Огорелкова, Н.Ф.Талызиной, Н.М.Розенберга, B.S.Bloom, R.T.Ebel и др. [1, 5, 13, 22, 52, 46, 83, 88, 125, 97, 148, 151] сформулированы четкие требования к качеству знаний учащихся, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов опросов, разработаны эффективные методики контроля знаний.
Анализ работ зарубежных авторов (A.Agezzi, K.Ingenkampa, R.Hautmann и др.), а также отечественных (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, В.М.Соколов, Б.У.Родионов, А.О.Татур и др.), [95, 51, 129, 151, 1, 3, 22, 51, 118] исследователей показал, что традиционные формы контроля обученности не всегда бывают объективными, валидными и надежными методами контроля. Субъективность оценок, невоспроизводимость результатов проверок приводит к невозможности принятия реалистичных и действенных решений в дидактическом процессе и путях их совершенствования - главное, что определяет несовершенство педагогического контроля традиционными методами.
В практике педагогического контроля выделены следующие виды контроля: стартовый, текущий, тематический, рубежный и итоговый. К формам контроля относятся устный, письменный и программированный.
Под педагогическим контролем понимается система научно-обоснованной проверки результатов образования, обучения и воспитания учащихся. Контроль означает выявление, измерение, оценку знаний и навыков; он предоставляет взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучаемого [1, 3, 9, 11, 13, 90, 92, 93]. Основными сторонами контрольно-оценочной деятельности являются предмет, субъект, объект, характер, основания, с помощью которых выносятся те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогического контроля.
Предмет педагогического контроля - это оценка результатов организованного в нем педагогического процесса. Основным предметом оценки результатов образования являются знания, результатов обучения -умения, навыки и результатов воспитания - мировоззренческие установки, интересы, мотивы и потребности личности [13, 89]. Субъектом оценки является преподаватель, нередко и комиссия, назначаемая в ответственных случаях. Объект контроля - процесс подготовки учащихся в ОШ. В практике ПК выделены следующие виды контроля: стартовый, текущий, тематический, итоговый и заключительный. В исследовании Т.А.РодыгинойрЬыявлена роль оценки начального уровня обученности студентов для успешности обучения в ВУЗе. В общеобразовательной школе стартовый контроль получил развитие в последние 10-15 лет.
С точки зрения психоанализа устный экзамен вызывает страх у экзаменуемого. С позиций измерительной методики к устной проверке знаний предъявляются претензии из-за ее недостаточной объективности, надежности и валидности. Проведенные исследования показали, что один и тот же экзаменуемый по разному оценивается различными экзаменаторами. В приводятся результаты экзамена группы студентов, проведенного шестью преподавателями: по физике успешно сдали у всех преподавателей 13% студентов, не сдали у всех шести - 37%, у кого сдали, у кого нет 50%. Среди выясненных причин такого расхождения отличается: очередность ответа, опыт педагогической деятельности преподавателя, темп речи испытуемого, его вербальные способности.
Стартовый контроль (СК) определяет исходный уровень обученности, подготовленность к усвоению дальнейшего учебного материала. Если исходные и выходные характеристики известны, то проблемы оптимизации учебного процесса считаются решенными. Стартовый контроль сочетается с компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в ЗУН. СК может проводиться в начале учебного года, в середине.
Текущий контроль необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления его динамики, сопоставления на отдельных этапах результатов обучения с запроектированным. ТК осуществляется в процессе изучения каждой темы, из урока в урок, и обеспечивает возможность диагностирования усвоения учащимися лишь отдельных элементов учебной программы. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по формам и методам. Текущий контроль мотивирует обучение в результате осуществления дифференциального подхода к учащимся, выявляет степень усвоения учебного материала, умения применять знания при решении различного рода задач.
Рубежный контроль выполняет этапный контроль за четверть, полугодие, год после прохождения крупных разделов программы. В нем учитываются и данные текущего контроля.
Итоговый контроль осуществляется после прохождения всего учебного курса накануне перевода в следующий класс. Данные итогового контроля позволяют оценить работу педагогов и учащихся. Его задача зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
Заключительный контроль. Результаты заключительного контроля должны соответствовать уровню национального стандарта образования.
Аттестации обучающихся различны по форме - это устный, письменный, программированный и тестовый контроль.
К устным формам контроля относятся: опрос у доски, фронтальный опрос, визуальный контроль(замечания, обсуждения), доклады, взаимный контроль учащихся, зачеты, экзамены.
Устная форма проверки знаний в нынешней системе образования является наиболее распространенной формой контроля за успеваемостью. Она проводится почти на каждом уроке в виде краткой проверки усвоения темы предшествующего урока. Накануне итогового и заключительного контроля устная проверка проводится чаще, приобретая более выраженный индивидуальный характер. Устная форма контроля играет важную роль во все официальных экзаменах. Тем не менее она является наименее изученной формой контроля, так как до недавнего времени устный ответ не мог быть корректно зафиксирован для его повторного анализа. Уже первые исследования показали, что устная форма проверки знаний не является ни объективной, ни надежной, ни валидной. Так называемый "эффект контраста", когда сильный учащийся отвечает после слабого или наоборот, дает разброс баллов от 2,95 до 3,84 (в 5-бальной шкале). "Эффект темпа речи" - быстрый, медленный - от 2,51 до 3,38.
Системный подход к организации педагогического контроля в общеобразовательной школе.
В отечественной дидактике цели образования, его содержание рассматриваются на трех иерархических уровнях: общетеоретического, обобщенного представления учебного предмета и учебного материала. На первом общетеоретическом уровне в трудах В.П.Беспалько, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, В.С.Леднева, М.Н.Скаткина и др. [23, 24, 67, 70, 116] сформулировано системное представление о содержании образования. По отношению к содержанию образования «более широкой системой» является педагогическая система. Определение педагогической системы сформулировано в работах [22]. В.П.Беспалько определяет педагогическую систему как «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными свойствами».
Так как содержание образования представляет собой элемент педагогической системы, то в соответствии с системным принципом иерархичности любой элемент системы может быть рассмотрен как система, состоящая из элементов (подсистем) более низкого уровня [114]. Такая система, по мнению Л.Г.Семушиной, - «это конечный результат, цель, поставленная перед образовательной структурой, личностью, которая состоит в овладении системой определенных знаний, умений, навыков, опытом творческой деятельности, в выработке гражданских, мировоззренческих, а для профессионального образования и профессиональных личных качеств».
С понятием системы взаимосвязано понятие структуры: - это совокупность устойчивых связей объекта, которая обеспечивает его целостность и тождественность самому себе. Их взаимосвязь определяется тем, что система - это универсальное обобщенное понятие, построение которой возможно лишь через описание ее структуры. Таким образом, многообразие структур предполагает отражение различных аспектов одной системы. Структура содержания образования как системы рассмотрена в работе В.С.Леднева [67].
Содержание образования определяется как «содержание триединого целостного процесса образования личности - усвоения опыта, воспитания и развития. В структуре содержания образования также возможно выделить внешние и внутренние структуры. Элементы внутренних структур, например, обучение, воспитание и развитие выступают в единстве и автономно не существуют. К внешним структурам относятся структуры, элементы которых - циклы учебных дисциплин, учебные курсы, дисциплины могут рассматриваться автономно. В качестве основных принципов структурирования приводятся: принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему, принцип функциональной полноты, принцип преемственности ступеней образования. Достаточно конкретное описание структуры рассматриваемой системы затруднительно, так как нет методики назначения цели (В.П.Беспалько) [23].
Ведущим видом деятельности, характеризующим содержание образования, является обучение, воспитание и развитие осуществляются опосредственно [67].
Содержание обучения выступает как средство по отношению к целям и представляет собой состав, содержание и структуру учебной информации, предъявляемой обучающимся, и комплекс задач и упражнений, обеспечивающих формирование профессиональных и учебных измерений и навыков [37, 126]. Цели обучения, как и его содержание, первоначально конкретизируются на уровне учебного предмета, конкретизация целей заключается в определении требований, которым должен удовлетворять конечный результат обучения.
Конечный результат обучения определятся государственными стандартами к уровню подготовки выпускников, к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, к нормативным срокам обучения, к определению максимального объема учебной нагрузки [139, 129, 113, 118, 119].
Дидактический подход к решению проблемы содержания обучения также отражен в [67]. На основе раскрытия закономерности действия факторов, определяющих структуру содержания образования, им сформулированы основные принципы определения учебных предметов.
В содержании учебного предмета выделяются элементы учебного материала: элемент знаний, элемент умений, элементы творческой деятельности, элемент отношений [24, 23, 77, 50]. При таком разделении возможно рассмотрение их на элементарном уровне, позволяющем оперировать понятием «дескриптор» - это «наиболее существенное понятие в виде слов или словосочетаний, важной характеристикой которого является семантическая устойчивость или контрастность». На уровне дескрипторов содержание образования конкретизируется в наибольшей степени, так как «более конкретной формы, чем учебный материал, содержание образования не обладает» [75, 78, 81].
С позиций кибернетики дескрипторы возможно рассматривать как элементы информации без которых невозможно определить семантические и логические характеристики передатчика, приемника и канала передачи информации [15, 17, 76].
Процесс выделения целей обучения в виде соотнесения иерархии уровней деятельности с содержанием обучения предлагается В.П.Беспалько [23, 25, 24], который определяет дескрипторы по четырем уровням усвоения «знакомство», «копии» (воспроизведения), «умения», «трансформации». Такой подход перспективен. Так как позволяет не только качественно, но и количественно описать цели обучения и критерии его результативности.
Разработка таксономии учебных целей для когнитивной (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) и аффективной (восприятие, реализация, оценка, организация, оценка комплекса ценностей) принадлежит Б.Блуму [149].
Разработка тестов, формы тестовых заданий
История создания и применения тестов описана в трудах В.С.Аванесова, А.Анастази, К.Ингенкампа и др [1, 2, 6, И, 51]. Появление тестов учебных достижений связывается с J.Rioe (1897). Большой вклад в развитие тестов достижений внесли R.Glaser, R.Hambleton, D.Lawly, F.Lord, M.Novick, J.Milleman, W.Popham, G.Rasch и др [152, 153, 157, 158, 159].
В отличие от западных стран, где тесты широко используются в учебном процессе, в нашей стране тесты только начинают утверждаться. Разработке тестов посвящены исследования В.С.Аванесова, Л.В.Макаровой, В.И.Михеева, Б.У.Родионова, А.О.Татура, диссертационные работы В.С.Аванесова, Б.В.Володина, Д.В.Люсина [3, 5, 6,7,75,83,95,33,73,74].
Существуют два основных подхода к созданию тестов и интерпретации результатов тестирования. При первом подходе, результатом в рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, но с их помощью нельзя объективно оценить значения параметров, характеризующих уровень знаний испытуемых и трудность заданий теста, а также выразить значения этих параметров в интервальной шкале.
Недостатки классической теории тестов были преодолены зарубежными исследователями. A.Bimbaum, F.M.Lord, M.Novick, G.Rash и др. [147, 158, 153, 159], создавшими Item Response Theori (IRT). IRT является психолого-педагогическим вариантом более общей методологии латентно-структурного анализа (LSA). К наиболее значимым преимуществам IRT относят - устойчивые, объективные оценки параметра, характеризующего уровень знаний испытуемого; - устойчивые, объективные значения параметра трудности заданий, не зависящие от свойств выборки испытуемых, выполняющих тест; - измерения значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, имеющей свойства интервальной шкалы; - возможность предсказать вероятность правильного выполнения заданий теста любым испытуемым в выборке до предъявления теста; - возможность оценить эффективность различных по трудности заданий для измерения данного латентного параметра испытуемых.
Тесты, создаваемые по правилам классической теории тестов, относятся к нормативно-ориентированным (сопоставление индивидуальных баллов со статистической нормой; сравнение учебных достижений учащихся; определение их рейтинга).
Оценкой степени овладения учащимся учебного материала, относительного полного объема пройденного материала, сопоставлением их результатов с требуемыми стандартами соответствует критериально-ориентирванному подходу (R.Berk, R.Glaser, S.Livingston, W.Popham), [145, 152,158].
Методические правила разработки заданий в тестовой форме, вопросы содержания тестовых заданий, взаимосвязи содержания и формы рассматриваются в работах В.С.Аванесова, Б.У.Родионова, А.О.Татура, М.Б.Челышковой [3, 5, 7, 95, 133]. С вопросами разработки тестовых заданий тесно связаны вопросы отбора и структурирование учебного материала. Принципиальные основы формирования содержания образования представлены в работах С.И.Архангельского, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина [13, 14, 126, 71, 70, 55]. В этих работах сформулированы принципы отбора и построения содержания обучения: принцип соответствия содержания целям формирования личности специалиста; принцип соответствия содержания обучения требованиям целостной подготовки специалиста (ученика); принцип соответствия содержания обучения условиям формирования способов и приемов познавательной и профессиональной деятельности. Структурированию, отбору и анализу учебной информации посвящены работы Л.В. Болотник, П.Георгиевой, С.Н.Лащенковой, А.А.Матюшкина-Герке, А.В.Нетушила, Н.П.Ощепкова, А.М.Сохора [27, 25, 78, 80, 91, 123, 65]. Авторы этих работ анализируют структуру учебного материала для: построения учебных курсов и программ; выбора средств и форм обучения; конкретизация учебных целей; построения валидных контрольных работ для проверки знаний учащихся. В работах А.В.Нетушила, А.В.Никитина [86] использованы ориентированные графы для представления структуры учебного материала; в работе А.М.Сохора [123] рассматривается модель структуры учебного материала в виде структурных формул для изучения доступности материала. Л.В.Болотник [27], М.А.Соколова [118] предложили тематическую модель структуры учебного материала для проведения тематического контроля учащихся. В данной модели рассматриваются две подструктуры: (теоретическая и практическая) и система учебных заданий.
