Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-педагогические аспекты формирования научного мировоззрения учащихся посредством обобщения учебных знаний .
1.1 Философско-педагогические особенности формирования научного мировоззрения учащихся
1.2 Психолого-педагогический анализ сущности обобщения
13 Обобщение знаний как педагогическая и методическая проблема
1.4 Психологические механизмы усвоения знаний в контексте их дидактического обобщения
Выводы
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний .
2.1 Формирование научного мировоззрения дидактическими средствами обобщения знаний
2.2 Педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения
23 Общепедагогические формы развития целостного научного мировоззрения средствами обобщения знаний
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию научного мировоззрения средствами обобщения знаний
Выводы
Заключение
Библиография
- Философско-педагогические особенности формирования научного мировоззрения учащихся
- Психолого-педагогический анализ сущности обобщения
- Формирование научного мировоззрения дидактическими средствами обобщения знаний
- Педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Современный этап развития общества проходит в условиях сложного сплетения социальных, политических, экономических и научно-технических процессов. Новые социально-экономические условия производства, большой поток научно-технической информации носят настолько остродинамический характер и предъявляют такие требования к образованию человека, что, несомненно, повышает его потребность в социально-активной личности, компетентной, ответственной, всесторонне развитой. Удовлетворение этой потребности зависит от различных социальных факторов, одним из которых является совершенствование системы образования.
Как известно, всестороннее развитие личности предполагает наличие у неё общественно необходимых знаний, умений и навыков (общенаучного и специального характера), определённого опыта трудовой, практической и общественной деятельности, убеждений, которые становятся одним из главных показателей личности. В совокупности все эти элементы всестороннего развития личности должны обеспечить сформированность её научного мировоззрения и активной жизненной позиции, которая характеризуется более высоким уровнем нравственной воспитанности.
В настоящее время, в период модернизации школьного образования, когда происходит переход от традиционной «знаниевой» парадигмы к личност-но-ориентированному обучению, определены новые социальные требования к системе российского образования. В этой связи осуществляется пересмотр основных педагогических установок, в том числе, и по формированию научного мировоззрения школьников. Вот почему формирование научного мировоззрения молодёжи является одной из актуальных проблем в теории и практике современной науки.
Выпускник средней общеобразовательной школы сегодня - личность, готовая к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию и реализа ции своего творческого потенциала в обычной жизни. Ему необходимо уметь адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, быть подготовленным к самостоятельному восприятию новой информации и овладению современными технологиями, как на производстве, так и в системе образования.
В этой связи, актуализируется проблема формирования ценностно-смысловых аспектов будущей профессиональной деятельности, мировоззренческих и креативно-деятельностных установок.
В философской, психолого-педагогической и научно-методической литературе проблемы научного мировоззрения рассмотрены в различных направлениях.
Философские аспекты процесса формирования научного мировоззрения разрабатывались М.Н. Алексеевым, В.С.Овчинниковым, А.АРадугиным, А.Г.Спиркиным, П.Н.Федосеевым, В.Ф.Черноваленко и другими. Ими раскрыты историко-философские предпосылки возникновения, развития и становления данного понятия на различных исторических этапах; определены представления о мировоззрении, его структуре и основных компонентах. Пути, средства и условия формирования мировоззрения предложены в работах Е.В.Бондаревской, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, М.Н.Скаткина, ИВ.Сысоенко, Г.ШЦукиной и других. В работах Н.П.Депенчука, Л.Ф.Кухтиной, В.ИШинкарук представлены различные типологии и классификации мировоззрения. Функции мировоззрения подробно описаны в работах Г.Е.Залесского, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, И.Ф.Харламова и других.
Проблема определения основных компонентов в структуре научного мировоззрения получила определённое освещение в работах З.Г.Воинковой, Г.Е.Залесского, Б.Т.Лихачёва, Э.И.Моносзона, НХ.Огурцова, К.К.Платонова, Р.М.Рогова, В.А.Сластенина, АХ.Спиркина, И.Ф.Харламова Проблема формирования научного мировоззрения в процессе преподавания физики исследовалась В.Ф.Ефименко, Л.Я.Зориной, В.Г.Ивановым, Ю.А.Коварским, В.В.Мултановским, В.Г.Разумовским, А.В.Усовой, Н.В.Шароновой и другими. Опираясь на результаты психолого-педагогического исследования, Н.А.Менчинской, А.Н.Леонтьева и других, разработавших критерии сформи рованности научного мировоззрения, В.Н.Мощанский определил философские положения, которые необходимо раскрыть при изучении физики в старших классах.
Анализ современной психолого-педагогической литературы последних лет по данному вопросу показывает, что исследований, связанных с формированием научного мировоззрения в условиях личностно-ориентированного образования практически нет; отсутствует программа формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ. Учебные программы школ не предусматривают изучение методологии науки в том объёме, как это необходимо для формирования целостного научного мировоззрения. Предме-тоцентризм и низкая степень реализации межпредметных связей, часто не позволяют обучаемому переносить научные знания из одной предметной области в другую. В этой связи, у них в полной мере не формируется мировоззрение и интегративное видение закономерностей и процессов окружающего мира
В наши дни, когда осуществляется переход к профильному обучению, когда создаются новые программы развития национальной школы, совершенствуются методы, приёмы и способы построения обучения, рассчитанные на развитие мышления, творческих способностей, активности и самостоятельности учащихся, создаются наиболее благоприятные условия для формирования нового научного мировоззрения учащихся. Однако, как показал анализ деятельности учителей-предметников, значительная их часть, призванная осуществлять это в процессе преподавания своих предметов в современной общеобразовательной школе, не использует приёмы и методы обобщения. В результате, интеграция знания происходит в большей мере на уровне понятийно-терминологического аппарата, не затрагивая выявления и анализ межнаучных связей, отражающих глубинные процессы развития окружающего мира.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы, обусловила выбор темы нашего диссертационного исследования «Формирование научного миро воззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний».
Проблема исследования возникла в результате необходимости разрешения противоречия между исключительно высокой теоретической и практической значимостью формирования научного мировоззрения учащихся и целым рядом теоретических и практических затруднений: как строить образовательный процесс, способствующий этому; каковы должны быть при этом действия учителя и учащихся, педагогические приёмы и формы организации учебной деятельности.
Такое понимание проблемы исследования потребовало в свою очередь, углубленного понимания основ учения о мировоззрении: его сущности, структуре, основных компонентов, а также установления методов, форм и путей формирования научного мировоззрения в процессе обучения. В качестве области реализации данной проблемы автор избрал школьный курс физики.
Решение рассмотренной проблемы и составило цель исследования: совершенствование процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.
Научный аппарат исследования включает в себя:
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - пути и средства формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что использование вводных и обобщающих занятий выступает организационно-педагогической формой реализации эффективных дидактических методов, приёмов обучения и технологий в процессе формирования научного мировоззрения учащихся средствами актуализации межпредметных связей, обеспечения интеграции межнаучных областей естественнонаучного знания. Если рассматривать обобщение знаний как процесс и как результат данного процесса, опираясь на осуществление межпредметных связей, то значительно повысится эффективность процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:
1. Осуществить анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по вопросам научного мировоззрения и обобщения учебных знаний с целью определения базовых понятий и методологической основы исследования.
2. Рассмотреть эту проблему дидактическими средствами обобщения знаний.
3. Разработать и обосновать дидактическую модель формирования научного мировоззрения учащихся, в основе которой заложена идея структурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации межпредметных связей.
4. Внедрить разработанную модель в практику работы общеобразовательной школы и осуществить экспериментальную проверку её педагогической эффективности.
5. Подготовить методические рекомендации по организации и осуществлению процесса формирования научного мировоззрения учащихся в средней общеобразовательной школе.
Для проверки гипотезы и реализации поставленных задач используются следующие методы: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, метод аналогий, метод системно-структурного анализа учебного материала, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование); пракси-метрические (анализ продуктов деятельности); математические методы обработки экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов и учёных-методистов: - философские идеи о сущности процессов познания, их характере (А.С.Арсеньев, Ф.Гегель, И.Кант, КМаркс, Ф.Энгельс, и др.), процессов формирования мировоззрения (М.Н.Алексеев, АГ.Спиркин, П.Н.Федосеев, В.Ф.Черноваленко и др.);
- концепция Г.Н.Александрова о взаимодействии видов познавательной деятельности при ведущей роли продуктивной;
- концепция личностно-ориентированного подхода к обучению (А.Ю.Белогуров, Е.В.Бондаревская, АП.Валицкая, З.К.Каргиева, Г.Ф.Карпова, Е. Г. Силяева, И.С.Якиманская и др.);
- психологические теории обобщения знаний (Л. С. Выготский, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн и др.);
психолого-педагогические теории развития мировоззрения (З.Г.Воинкова, Н.П.Депенчук, Г.Е.Залесский, Б.Т.Лихачёв, Э.И.Моносзон, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.);
психолого-педагогические теории развития мышления (Д.Н.Богоявленский, ІТЯГальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, АВ.Усова, М.Н.Шардаков, ДБ.Эльконин и др.);
- идеи системности в обучении (Ю.КБабанский, Л.Я.Зорина, П.И.Подкасистый);
- педагогическая концепция проблемного обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин);
- идеи обобщения учёных методистов (КН.Власова, З.К.Каргиева, Я.А.Коменский, И.ЯЛанина, В.Я.Лыкова, А.П.Моисеев, К.ДУшинский и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Научно обоснована целесообразность и возможность формирования научного мировоззрения учащихся средствами обобщения знаний.
2. Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные педагогические условия, принципы и технологии его формирования средствами обобщения знаний.
3. Обоснована эффективность использования вводных и обобщающих уроков как общепедагогических форм развития целостного научного мировоззрения и предложена структура их проведения.
4. Определена и обоснована взаимосвязь методологических и дидактических функций обобщения.
5. Разработана и экспериментально обоснована дидактическая модель формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ, в основе которой заложена идея стуктурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации межпредметных связей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Осуществлено дальнейшее развитие известных в педагогике подходов к научному мировоззрению через использование обобщения знаний как одного из факторов формирования научного мировоззрения учащихся.
2. Теоретически определены и обоснованы педагогические условия, принципы и технологии его формирования средствами обобщения знаний; методологические и дидактические функции обобщения.
3. На теоретическом уровне обоснована возможность использования вводных и обобщающих уроков как общепедагогических форм развития целостного научного мировоззрения; предложена структура их проведения на основе переосмысления связей и отношений между отдельными элементами теории.
4. Разработаны пути и средства реализации предложенного подхода формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ, средствами обобщения знаний.
Практическая значимость исследования определяется следующими аспектами:
1. Выявлен реальный уровень сформированности научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ;
2. Разработаны, экспериментально проверены и предложены для внедрения в образовательный процесс средней школы научно-обоснованные рекомендации по осуществлению процесса формирования научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний.
3. Составлены, апробированы и опубликованы методические рекомендации по комплексной диагностике одарённости учащихся по научно-техническому направлению.
4. Выявленные педагогические условия, принципы и подход к формированию научного мировоззрения учащихся можно использовать при изучении всех предметов естественнонаучного цикла.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, разнообразием методов исследования; продолжительностью проведения педагогического эксперимента в средних общеобразовательных школах г. Владикавказа при личном участии автора; репрезентативностью объёма и характера выборок; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, полученными на основе использования разнообразного математического аппарата
На защиту выносятся следующие положения:
1. Использование вводных и обобщающих занятий выступает организационно-педагогической формой реализации эффективных дидактических методов, приёмов обучения и технологий в процессе формирования научного мировоззрения учащихся средствами актуализации межпредметных связей, обеспечения интеграции межнаучных областей естественнонаучного знания; обобщение знаний следует рассмат ривать как процесс и как результат данного процесса, опираясь на осуществление межпредметных связей.
2. В основе дидактической модели формирования научного мировоззрения учащихся заложены идеи структурно-содержательного обобщения знаний и принципы реализации межпредметных связей.
3. Вводные и обобщающие занятия являются действенной формой в формировании целостного научного мировоззрения учащихся.
4. Авторский комплекс дидактических рекомендаций по разработке организационных форм, приёмов, методов и средств обучения будет способствовать формированию научного мировоззрения учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в школах № 4, 6, 10 г. Владикавказа РСО-Алания. В эксперименте приняло участие 567 учащихся и 96 учителей выше названных образовательных учреждений. Основные положения диссертации на разных этапах её выполнения обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики СОГУ; на городских и республиканских заседаниях методических объединений учителей физики г. Владикавказа РСО-Алания; на заседаниях творческих лабораторий учителей естественнонаучного цикла школы-гимназии № 4; на городских семинарах методистов дополнительного образования г. Владикавказа; на 4-й Международной конференции молодых учёных и студентов (Самара — 2003); на Всероссийской научно-практической конференции (Пенза - 2003); на межвузовских и региональных научно-практических конференциях (Ульяновск -2003; Владикавказ - 2001,2003,2004).
Этапы исследования. Исследование проводилось в три основных этапа I этап — (2000 - 2002 гг.): констатирующий эксперимент. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; разработка плана исследования, определение цели, объекта, предмета исследования, формулировка гипотезы, задач исследования; разработка программы эксперимента; уяснение методологического и методического инструментария исследования; изучение сформированности научного мировоззрения -учащихся, готовности учителей к процессу формирования научного мировоззрения средствами обобщения знаний.
II этап - (2002 - 2004 гг.): формирующий эксперимент. Внедрение в учебную деятельность авторских дидактических методик, ориентированных на формирование научного мировоззрения учащихся общеобразовательных школ средствами обобщения знаний. Получение и обработка промежуточных результатов. Корректировка гипотезы, уточнение задач исследования.
Ш этап - (2004 - 2005 гг.): контрольно-аналитический. Математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы; формулирование выводов, разработка научно-методических рекомендаций; оформление диссертационного исследования.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (220 источников) и приложений. Общий объём диссертации- 161 страница.
Философско-педагогические особенности формирования научного мировоззрения учащихся
Философско-педагогические особенности формирования научного мировоззрения учащихся Психолого-педагогический анализ сущности обобщения Обобщение знаний как педагогическая и методическая проблема Психологические механизмы усвоения знаний в контексте их дидактического обобщения
В современной философской и педагогической литературе сложились определённые, общепризнанные подходы к определению понятия «научное мировоззрение», его структуры и типологии. Мы считаем, что глубокое и чёткое толкование понятия «научное мировоззрение» в педагогике возможно лишь на «стыке» с такими науками как философия и психология.
Философские аспекты процесса формирования мировоззрения разрабатывались М.Н. Алексеевым, В.С.Овчинниковым, АХ.Спиркиным, П.Н.Федосеевым, В.Ф.Черноваленко и другими. Ими был сделан важный методологический вывод, что, научное мировоззрение отражает в обобщённом виде всю совокупность отношений: «природа- общество - человек».
С древних времён вопросы мировоззрения решались в двух направлениях: материалистическом и идеалистическом. Материалисты первичным производным считали природу, материальное бытие и материю. Мир никем не создан, он существовал, существует и, будет существовать, утверждают они. Идеалисты убеждены, что мир создан сверхъестественной силой, является результатом действия идеальных сил. Это их утверждение совпадает с основными положениями религии, утверждающих наличие сверхъестественных сил, управляющих нашим миром. Идеализм утверждает основой всех вещей нематериальную духовную силу, породившую окружающий мир. Религия вторит ему, провозглашая существование сверхъестественного мира наряду с материальным миром. Однако идеалисты считают, что всепорождающее начало мира заключается в наличии некоего верховного духа или идеи, не уподобляя их богу. Это не меняет сути дела, так как идеалистическое направление философии-неизменно ведёт к извечному тезису всепокорности, а значит, и к защите теоретических догматов.
Научное мировоззрение характеризуется, прежде всего, тем, что изучаемые им явления, весь окружающий мир независимо и объективно отражается в сознании человека Оно отвергает наличие, каких бы то ни было сверхъестественных сил.
«Научное мировоззрение», - отмечает П.Н.Федосеев [184], - «хотя оно и формируется на прочном фундаменте наук о природе и обществе, не сводимо лишь к перечню достижений отдельных наук, к простому осмыслению результатов одной лишь науки».
В дальнейшем, употребляя термин «мировоззрение», мы будем иметь в виду «научное мировоззрение».
Понятие «мировоззрение», как научный термин, стало упоминаться в конце XVIII - начале XIX веков. Оно возникло в связи с оформившейся потребностью в понятии, которое вобрало бы в себя и сконцентрировало бы в себе, как в ядре, сущностные моменты философии, образования, политики, художественных и религиозных форм и одновременно выражало бы общее отношение классов и личности в целом к миру. В понятии «мировоззрение» нашли выражение эти моменты, единые для философии как понимания мира в целом, оформившиеся в единую систему взглядов о природе, обществе, человеке.
Впервые термин «мировоззрение» стали использовать представители немецкой классической философии. Тем не менее, определённые представления о мировоззрении, отражающем различные его свойства и стороны, стали складываться намного раньше, выражаясь через содержание таких понятий как мудрость, философия, метафизика, религия. Как правило, это были представления о некоем высшем обобщённом знании, обладание которым делает человека мудрым, учит его правильно жить, согласовывать свои действия и поведение с непреходящими законами, господствующими в мире.
Проблема понимания сущности мировоззрения и путей его формирования всегда являлась предметом особого интереса русской философской мысли. В ней наиболее чётко просматриваются две тенденции, оформившиеся в 40 -60-е гг. XIX столетия. Первую тенденцию представляли славянофилы, а вторую - западники. Идеологию западников поддерживали такие авторитетные мыслители и общественные деятели, как В.Г.Белинский, АИХерцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский. В своих трудах они уделяли большое внимание вопросам формирования мировоззрения в контексте образования человека.
Славянофильство оказало большое влияние на формирование гуманистического течения не только в философии, но и в российском образовании XIX века и 20-30-х годов XX столетия, поскольку русская гуманистическая мысль всегда поднимала вопрос о нравственных аспектах науки, философии, образования (Н. А.Бердяев, В.С.Соловьёв, А.С.Хомяков и др.).
Так по В.С.Соловьёву [166], «с исчезновением глубоких убеждений, всеобщих идей опустел мир внутренний и потерял свою красоту мир внешний». Он приходит к выводу о том, что «безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что решали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни....Такие общие воззрения существовали и существуют, и притом в двух формах: религии и философии....Исторически жизнь народов определяется, прежде всего, их основными убеждениями, их общим мировоззрением».
Однако со временем, мировоззрение и философия всё более становятся лишённой эстетического начала. Политизация общественной жизни и, дающая знать о себе тенденция к тоталитаризму, подавляют человека, ведут к конформистской личности. Результатом всего этого явилась мировая война, потрясшая основы человеческого бытия.
АШвейцер отметил, что в 20 - 30-е годы XX столетия философия вырабатывает рационалистическое научное мировоззрение в уверенности, что оно поможет решить все проблемы. Философия не задумывалась над тем, что мировоззрение, зиждущееся только на политике, лишённое таких качеств, как этичность, всегда будет оставаться «немощным» мировоззрением, которое никогда не сможет породить энергию, необходимую для обоснования и поддержания идеалов культуры. «В итоге, философия уделяла так мало внимания культуре», - отмечает А.Швейцер [202], - «что и сама вместе со своим временем сползала к состоянию бескультурья». Одним из важнейших противовесов негативным тенденциям в обществе, ведущим к его дегуманизации, является, по его мнению, философия, наполненная этическим содержанием. «Мировоззренческие идеи...», - говорит он, - «дают нашему бытию направление и сообщают ему ценность» [202]. Он утверждал, что, исходя из уроков прошлого «для общества, как и для индивида, жизнь без мировоззрения представляет собой нарушение высшего чувства ориентирования» [202]. Среди других направлений философской мысли, рассматривающих проблему формирования мировоззрения, следует отметить марксизм, поскольку его основные идеи сыграли важную роль в вопросах не только идеологии, но и в сфере образования в России с 20-х по 90-е годы XX столетия.
Философия марксизма достаточно прочно владела умами значительной части европейского общества второй половины ХГХ века. Марксизм как философская система универсален, он претендует на общетеоретическую и общеметодологическую основу современного научного мировоззрения в области формирования системы научных знаний. Разработанный диалектический метод познания лежит в основе многих научных теорий.
Параллельно марксизму в недрах философии уже в конце XIX века начал формироваться новый взгляд на пути развития современной цивилизации, выходящий за рамки планетарного мышления и призывающий взглянуть на становление нового типа мировоззрения, показывающего пути развития и судьбы человечества с позиций космического измерения человеческого бытия. Наиболее ярко эту тенденцию представлял русский космизм (В.В.Вернадский, Н.Ф.Фёдоров, К.Э.Циолковский и другие). Именно в рамках развития русского-космизма зародилась мысль о неизбежности возникновения противоречия между природой и разумом, если разум ставит себя над ней и призывает к покорению и преобразованию природы для своего сиюминутного блага. В совершенствовании нравственных начал видели спасение человечества русские кос-мисты.
Сегодня можно говорить о том, что время глобальных философских систем (например, марксизм, неотомизм и др.), претендующих на единственную истину и нормативное руководство, стало достоянием истории. Современные философские учения признают свою обусловленность определённым типом культуры, традициями и допускают включение в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культурных систем, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры.
Психолого-педагогический анализ сущности обобщения
В предыдущем параграфе мы рассматривали особенности процесса формирования научного мировоззрения, структуру и характеристику его компонентов. Отметили, что именно знания, являясь одним из основных компонентов мировоззрения человека, определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения. Однако, не все знания, а именно обобщённые (философские, научные, нравственные, этико-эстетические) являются основой взглядов, убеждений и жизненной позиции человека в обществе.
Как было отмечено выше, формирование обобщённых знаний у учащихся имеет большое значение для обучения в общеобразовательной школе, так как понимание закономерностей природы и общества обеспечит усвоение сущности теории наук, будет способствовать включению имеющихся знаний в новые связи и отношения для приобретения новых знаний. В результате последние становятся подлинным убеждением, и способствуют формированию научного мировоззрения учащихся.
В данном параграфе нами поставлены задачи осуществления психолого-педагогического анализа сущности обобщения.
Проблема обобщения рассматривается почти во всех философских, психологических и дидактических трудах, свидетельствуя о сложности данного понятия.
Как известно, методологической основой процесса обучения в школе является теория познания. Формирование обобщённых знаний, являясь одной из основных задач школы, находит своё методологическое обоснование в теории познания о диалектике отдельного и общего, а также в диалектическом принципе всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и законов.
Для формирования обобщённых знаний у учащихся следует рассматривать изучаемые явления с позиций диалектического метода, т.е. во всём многообразии их связей. Энгельс [210], раскрывая сущность этого метода, указывал, что «он берёт вещи и их умственные отражения, главным образом, в их взаимосвязи, в их возникновении и исчезновении».
Таким образом, основным в формировании обобщённых знаний является установление внутреннего единства и взаимосвязей между изученными фактами, понятиями, суждениями. «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить и изучить все его стороны, все связи и опосредствования. Мы иногда не достигнем этого полностью, но требование всесторонности предостережёт нас от ошибок и от омертвения...» [210]. Вот почему в процессе формирования обобщённых знаний предметы и явления надо рассматривать не просто в связи с другими, а выяснять характер связей, устанавливать их причинные отношения.
«Обобщение - переход на более высокую ступень абстракции путём выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций, развития и т.д.) предметов рассматриваемой области, влечёт за собой появление новых научных понятий, законов, теорий» [102].
Обобщение - это глубокое умозаключение о законах и закономерностях общественной жизни и природы. Характеризуя место и роль обобщения в процессе познания, В.И.Ленин отмечает, что уже самое простое обобщение означает познание человека, всё более и более глубокой объективной связи мира. Раскрывая диалектическое единство отдельного и общего, В. И.Ленин писал [103]: «...отдельное не существует иначе, как в той связи, которая ведёт к общему. Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее».
«Всякое общее есть частичка или сторона, или сущность отдельного. Всякое общее приблизительно охватывает все отдельные предметы. Всякое отдельное неполно входит в общее и т. д. Всякое отдельное тысячами переходов связано с другого рода отдельными процессами и т. д.» [103].
Учащиеся приходят к обобщениям на основе знаний отдельных фактов, явлений и законов. Представления об общих связях и отношениях, о закономерностях явлений общества, природы, которые складываются у них в процес -34-се межпредметных связей, составляют обобщённые знания, умения и навыки.
Обобщение представляет собой процесс установления взаимосвязей и взаимоотношений между общим и единичным, так как общее потенциально содержит в себе всё многообразие единичного, раскрывая его в процессе своего развития. В таком общем единичное не забывается, а сохраняется как форма обобщённых и систематизированных знаний. «Не только абстрактно всеобщее, но и всеобщее такое, которое воплощает в себе богатство особенного, индивидуального, отдельного» [103]. Важно подчеркнуть, что единичное сохраняется в общем, а всеобщее существует в форме обобщённых знаний. Общее включает в себя сущность единичных явлений, т. е. это нечто качественно иное по сравнению с простой суммой признаков отдельных вещей. Вследствие этого обобщение единичных признаков явлений, законов становится основой обобщённых знаний.
Можно сделать вывод: философия рассматривает обобщение как логический процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему знанию.
Проблемы обобщения рассматривают философы В.С.Библер, С.Г.Бор-щов, В.ИТорбач, МКРозенталь, В.И.Свидерский, И.Т.Фролов и др. Их работы обогатили представления о сущности обобщения знаний, содействовали уточнению содержания, связанного с основными понятиями обобщения, раскрытию характера обобщения и его специфики. В трудах этих ученых подробно анализируется логико-гносеологический аспект обобщения.
Таким образом, философия рассматривает обобщение как средство и условие развития научного отражения действительности. Процесс обобщения определяется как процесс образования общего понятия или раскрытия общего, существующего в отдельном, и всеобщего, существующего в особенном и единичном.
Вопросы обобщения знаний, связанных с формированием научно-материалистического мировоззрения, нашли отражения в трудах педагогов АМ.Арсеньева, П.Р.Агутова, Б.Т.Лихачева, В.Н.Мощанского, Э.ЙМоносзона, В.Г.Разумовского, АГ.Хрипковой и др.
В логике [81] категория обобщения считается одной из главных мыслительных операций, с помощью которой, осуществляется выделение существенных признаков, принадлежащих к целому классу предметов, переход от единичного к общему, от менее общего к более общему.
Современная психология констатирует, что в нынешних условиях, когда дети и взрослые узнают многое из разных каналов информации, они раньше и быстрее приобретают способность к пониманию и обобщению теоретического материала.
Формирование научного мировоззрения дидактическими средствами обобщения знаний
По мнению Г.Е.Залесского [54] «... мировоззрение может явиться только результатом целостной, комплексной организации учебно-воспитательного процесса: интеллектуально-эмоционального познания мира и его практического освоения. Сознание ребёнка, как система взглядов и убеждений формируется, прежде всего, в результате освоения науки. И вместе с тем в этом процессе формируются чувства и воля.
Педагогика исходит из научно-философских основ учебного плана, которыми обусловливается отбор основных предметов, способных в совокупности с достаточной полнотой раскрыть перед учащимися мировоззренческую картину мира и обеспечить научной базой их практическую деятельность...
Все учебные предметы имеют две педагогические задачи: прямую - раскрытие законов и изучение фактов конкретной науки и косвенную - включение её фактов и законов в целостную систему мировоззрения. Косвенная задача в мировоззренческом смысле является для учителя одной из важнейших».
В отечественной педагогике важной задачей обучения всегда считалась задача формирования единой картины мира у учащихся, понимания взаимосвязей явлений природы. Предметы естественнонаучного цикла дают возможность учителю раскрыть перед школьниками идею материальности мира, показать, что материальный мир постоянно развивается, движется, изменяется и, что процесс его познания человеком не будет иметь конца. Чтобы обеспечить понимание учащимися закономерностей развития природы, сущности научной теории, система знаний должна формироваться на высоком уровне теоретического обобщения. Использование обобщения, как одного из средств формирования мировоззрения позволяет осуществлять взаимопроникновение учебных дисциплин в процесс обучения и воспитания учащихся.
Термин «обобщение» можно употреблять в двух значениях: обобщение как процесс и обобщение как результат этого процесса.
Процесс обобщения - это проникновение в сущность с целью выделения главного, далее, подчинение всего содержания этому главному и, наконец, разработка соответствующих методов обучения.
Результат обобщения - это такая структура системы знаний, которая обеспечивает соподчинение частного общему, главному. В единстве эти два аспекта оказывают влияние на выделение и формирование системообразующих понятий, знаний об общих принципах науки, ведущих теориях, основных законах. Другими словами, последовательное проведение в практике обучения идеи обобщения знаний преследует цель формирования научного мировоззрения учащихся.
«Образовательный процесс на уроке как деятельностная система находится в непрерывном развитии, обладая колоссальной способностью к совершенствованию при условии четкой научной организации управления им...», -отмечает В.П.Симонов [162].
Научная организация управления процессом обучения предполагает умение преподавателя правильно сочетать в своей работе методы и приёмы обучения, выбирать такие формы учебных занятий, которые наилучшим образом способствуют приведению знаний учащихся в систему.
В.А.Сухомлинский писал: «В овладении методами, формами и приёмами умственного труда я видел задачу большой воспитательной важности» [171]. С этим положением нельзя не согласиться. Ведущий учёный в области научной организации педагогического труда - И.1ХРаченко закономерно делает вывод, что «овладение приёмами мыслительной и учебной деятельности, умение правильно выбирать способы и приёмы - важное условие повышения эффективности труда» [129]. Как показывает опыт работы в школе, причиной низкой
-69-успеваемости отдельных учащихся является именно неумение (а не нежелание) учащихся учиться.
На наш взгляд, важным является не только факт наличия у учащихся знаний, но и характер процесса, в результате которого они сформированы. Введение новых знаний как нового элемента в систему уже известных обобщений теории создаёт условия для активной познавательной деятельности учащихся и в то же время делает их системными, а это основной признак, отличающий научные знания от ненаучных.
Идея обобщения знаний, объединяя все уроки, становится обязательным компонентом обучения, причём используются все уровни обобщения, и не только на специальных уроках, но и на каждом из уроков всех возможных типов.
Вопросам организации и методики уроков по повторению и обобщению знаний, умений и навыков уделено большое внимание в трудах многих дидак-тов. С точки зрения нашего исследования, нам важно было выделить те положения, которые касаются видов уроков по обобщению знаний, их структуры, методики и организации.
И.Н.Казанцев в своей монографии «Урок в советской школе» останавливается на таких видах обобщения знаний, как повторительно-обобщающие, итоговые уроки, завершающие учебный год. Придавая, большое внимание обобщающему повторению в учебном процессе, он предлагает проводить специальные обобщающие уроки, чтобы привести в систему ранее изученное. При этом подчёркивается, «что итоговое, повторение в конце учебного года носит выборочный характер, охватывает круг наиболее важных проблем программы за год или ряд лет» [72]. Кроме того, И.Н.Казанцев выделяет в отдельные типы урока вводный в начале учебного года (вводный курс), вступительный (в тему, раздел), что на наш взгляд, является важным шагом в разработке типологии уроков.
В дидактике М.А. Данилова и Б.П.Есипова выделяются два вида повторения, обобщения: «Текущее повторение и имеющее основной целью обобще -70-ние и систематизацию изученного» [46]. Авторы книги видят значение обобщения знаний, прежде всего в том, что оно служит систематизации знаний учащихся. Они подчёркивают, что сознательное и прочное усвоение учащимися обобщений возможно лишь на основе изучения конкретного материала и на ясном понимании всех рассуждений, ведущих к общим выводам.
Педагогические условия, принципы и технологии формирования научного мировоззрения
В предыдущей главе нами был осуществлён анализ сущности формирования научного мировоззрения. Мы отметили, что мировоззрение несёт в себе жизненаправляющие функции для личности и входит в систему ценностных ориентации человека. В данном параграфе нами поставлены задачи теоретического обоснования педагогических условий, принципов и технологий формирования научного мировоззрения учащихся.
Выводы, полученные нами, в результате исследования сформированно-сти научного мировоззрения учащихся на первом этапе констатирующего эксперимента убедительно говорят о необходимости более четкого соблюдения дидактических принципов обучения и методологических принципов физики.
Методологические принципы физики представляют систему определённых требований к физическому (теоретическому) знанию, отражающую и осуществляющую определённую связь философского и специального научного знания.
Дидактические принципы - это категории дидактики, отражающие её нормативную функцию, закономерности учебно-воспитательного процесса и характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования (по сути - это требования к процессу обучения, воспитания и развития учащихся).
Рассмотрим взаимосвязь некоторых методологических принципов физики и принципов дидактики с тем, чтобы, опираясь на эту взаимосвязь, подойти к педагогическим условиям формирования научного мировоззрения средствами обобщения знаний. В принципе, обобщение есть естественная потребность развитого теоретического (физического) знания к внутреннему совершенству, которая порождается самим этим знанием на определённой фазе его становления.
В соответствии с целями формирования научного мировоззрения (см. 2.4) исходным методологическим принципом физики мы будем считать общенаучный принцип единства знания (НКМ) в связи с дидактическим принципом научности обучения (см. рис. 1).
Целый ряд методологических принципов требует содержательного и математического единства физического знания. К ним относятся: принцип объяснения (требует раскрытия сущности объекта познания, теоретического овладения действительностью); принцип простоты (выступает критерием выбора наиболее простых объяснений (содержательных и математических) сущности одного и того же объекта); принцип элементности ( требует систематического построения физики как науки и приведения во взаимосвязанный и последовательный ряд этих построений в научном объяснении); принцип системности (требует, чтобы структура системы физического знания школьников соответствовала структуре научной системы знаний).
Методологическим принципам физики соответствуют принципы дидактики: принцип научности (обязывает раскрывать реальные связи явлений природы, переходя от простого сосуществования явлений к установлению причинных связей); принцип наглядности (требует образной реконструкции объясняемого явления, установления математических зависимостей между физическими величинами); принцип доступности (требует учета возрастных особенностей развития и подготовки учащихся, индивидуальных норм интенсивной учебной деятельности); принцип преемственности; принцип систематичности (требует формирования содержательно-логических связей между элементами знаний); принцип прочности (требует закрепления знаний, как противодействие явлениям торможения и угасания тех временных связей, которые возникают в сознании при первичном усвоении материала).
Как мы видим, все указанные принципы требуют обобщения знаний, что позволяет нам сделать вывод о том, что тенденция обобщения является естественным отражением методологических принципов физики и дидактики. Как известно, методологические функции обобщения проявляются: - в отборе содержания и в построении оптимальной структуры курса физики, который включает в себя все формы движения материи; - в методологической направленности курса физики на формирование научного мировоззрения, познавательной активности и творческих способностей учащихся; - в политехнической направленности изучаемого фундаментального материала физического содержания. Для реализации дидактических функций обобщения учитель должен: - выделять в любой теме, разделе главное (фундаментальные физические идеи, принципы и т.п.), подчинить этому главному все остальные элементы; - в процессе обобщения учитывать возрастные особенности учащихся; - выстраивать такую логако-структурную схему изложения темы или раздела, которая была бы относительно замкнутой и отражала бы последовательность развёртывания материала, всевозможные связи между его частями; - отбирать те приёмы и методы работы, которые оптимально способствуют усвоению главных элементов содержания, раскрытию связей между ними; формируют такие качества знаний, как обобщённость, системность; обучают основным приёмам умственной деятельности и т.п.
Таким образом, видно, что методологические функции обобщения проявляются в отборе содержания материала мировоззренческого характера, а дидактические - в возможностях реализации нового подхода к процессу формирования научного мировоззрения учащихся.
