Формирование основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы Магомедова Аида Ибрагимовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Аксиологический подход как методологическая основа формирования мировоззрения личности ,.... 14-32

1.2. Научное мировоззрение как психолого-педагогический феномен 33-60

1.3. Педагогические условия формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы ... 61-79

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1. Первоначальное состояние сформированности научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы (по материалам констатирующего эксперимента) 80-97

2.2. Организатдия и осуществление пюцесса формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы 98-116

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы 117-128

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129-132

ЛИТЕРАТУРА 133-150

ПРИЛОЖЕНИЯ 151-165

• Аксиологический подход как методологическая основа формирования мировоззрения личности
• Научное мировоззрение как психолого-педагогический феномен
• Первоначальное состояние сформированности научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы (по материалам констатирующего эксперимента)

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы исследования. В XX веке научно-технический прогресс человеческой цивилизации достиг фантастических результатов по сравнению с предыдущим многовековым развитием общества. За несколько десятилетий неузнаваемо изменились практически все стороны социальной жизни. Появление и развитие новых средств транспорта и массовой коммуникации, исследования в области микрочастиц, ближнего и дальнего космоса, невиданный прогресс в сфере вычислительной техники, достижения в области медицины и генетики, появление современных промышленных производств - вот далеко неполный перечень последствий научно-технического прогресса и научно-технической революции в XX столетии. Эти достижения без всякого сомнения являются результатом развития научной мысли в области естественнонаучного знания.

Говоря о развитии естественных наук в минувшем веке нельзя абстрагироваться от тех ученых и специалистов, которые благодаря своему таланту, образованности и профессионализму разрабатывали и реализовывали многочисленные проекты в области науки и техники, позволившие поднять эти сферы социальной культуры на существующий современный уровень.

Научно-техническая революция XX века была бы невозможна вне контекста развития образования. Именно институты образования (и это является аксиомой) формируют личность человека во всем ее богатстве и fi многосторонности. По мере взросления и образования человек получает знания о мире, начиная с самых простых представлений и заканчивая зрелым научным мировоззрением и сформированными профессиональными качествами личности. Научное мировоззрение как личностное образование является одним из важнейших качеств специалиста, которое выполняет ориентирующие функции в процессах профессионального творчества и самосовершенствования человека. Поэтому формирование основ научного мировоззрения в общеобразовательных школах является одной из важнейших социально-педагогических задач. Именно сегодняшние школьники будут через несколько лет создавать условия для возрождения экономики России и дальнейшего научно-технического прогресса практически во всех областях народного хозяйства.

Отмечая положительную роль естественно научного прогресса в прошлом столетии, в первую очередь, в обеспечении материального благосостояния общества, необходимо отметить его негативные последствия, которые крайне обострились именно на рубеже XX и XXI веков. Данные последствия характеризуются феноменом, связанным с нарушением гармонии между миром культуры и миром природы. Бурное развитие цивилизации привело к тому, что естественная природа не успевает приспосабливаться к быстро меняющемуся и усиливающемуся вторжению в нее технической деятельности человека и его потребительскому отношению к природным ресурсам. Расхищение земной биосферы, загрязнение окружающей среды, экологические катастрофы - все это является негативными последствиями неконтролируемого развития науки и техники и промышленного производства.

По мнению ряда ученых и философов человеческое общество в XX веке во многом деградировало в нравственном отношении. Человек с одной стороны, стал рабом своих потребностей и благосостояния, с другой — превратился в придаток промышленного производства. Все это вкупе с массовой культурой привело к его крайней бездуховности, отрыву от культурных корней предшествующих поколений.

Образование, которое в обществе играет культурообразующую роль, в полной мере не справлялось со своими социальными функциями, так как было подвержено негативному социальному феномену, получившему название технократизм. Явление технократизма в образовании связано с нарушением оптимального баланса между естественнонаучным знанием и знанием гуманитарным в содержании процесса подготовки технических специалистов. Как следствие технократизма в образовании XX века возникла проблема технократического сознания представителей естественнонаучного знания и работников промышленного производства. Гуманитарная культура в прошлом столетии стала считаться чем-то второстепенным и малозначимым для общественного прогресса. Между тем, вне гуманитарного культурного поля невозможно воспитать в личности качества общечеловеческого характера, связанные с понятиями сострадание, доброта, отзывчивость, гуманность и т.д. Известное высказывание "самый опасный результат образования - это прекрасно информированный человек, не отягощенный совестью" в XX столетии стало социальной реальностью. Безумные технические проекты, наносящие вред окружающей среде являются следствием технократизма в обществе, в образовании и технократического сознания специалистов, работающих в естественнонаучной культурной сфере.

Таким образом, сказанное позволяет сделать следующие выводы: научно-технический прогресс XX века имел положительные (рост материального благосостояния общества) и отрицательные (феномен технократизма) социальные последствия; технократизм в обществе и в образовании породил проблему технократического сознания и, как следствие, многочисленные экологические проблемы, связанные с потребительским отношением человека к природе; современные экологические проблемы угрожают выживанию человеческой цивилизации, поэтому надо в корне менять принципы отношения человека к природе, что требует воспитания нового человека, которое невозможно осуществить в условиях устаревших технократических образовательных парадигм.

По нашему мнению, формирование у человека способности к прогрессивному типу отношений к природе должно начинаться на самых ранних ступенях образования и, в частности, в средней школе. Мы убеждены |в том, что новое экологическое мышление личности должно быть основано на ее научном мировоззрении, основы которого по логике психического развития детей и образовательного процесса средней школы должны формироваться в старших классах.

Между тем, формирование основ научного мировоззрения в условиях российской общеобразовательной школы в настоящее время затруднено. Это объясняется двумя причинами. Первая причина идеологическая. Она обусловлена теоретическим забвением вопросов, связанных с научным мировоззрением личности. Пик научно-прикладных исследований проблем мировоззрения личности приходится на 80-е годы XX столетия, то есть на период, когда отечественная наука была ориентирована на официальную идеологию советского государства. Одним из основных положений данной идеологии было противопоставление атеистического принципа мировоззрения религиозному, что привело к схоластической трактовке f самого понятия "мировоззрение".

Анализ научной литературы 70-х и 80-х годов показал следующее: в - определении данного феномена нет четкости. Во многих исследованиях авторы синонимично трактовали такие категории как "мировоззрение", "научное мировоззрение", "коммунистическое мировоззрение", что приводило к определенному понятийному хаосу и идеологическому формализму в аргументации и обосновании исследуемой проблемы. По і нашему мнению, именно заидеологизированность данной проблемы в І советский период сделало ее "не модной" в условиях смены государственной ft идеологии России 90-х годов XX столетия. ft В то же время проблема научного мировоззрения личности является і* крайне актуальной в условиях реалий современного мира, независимо от конкретного государства и общества. Для России актуальность данной проблемы обусловлена тем, что в результате социального хаоса конца 80-х ~ 90-х годов XX века мы сильно отстали от развитых стран в решении вопросов охраны окружающей среды. Данное отставание необходимо сокращать і одновременно по многим направлениям, но одно из них - образовательное - нельзя переоценить.

Таким образом, первая причина невозможности эффективного решения проблемы формирования научного мировоззрения школьников связана с ее недостаточной теоретической разработанностью в отечественной науке.

Из сказанного логически выделяется вторая причина. Несмотря на продолжающуюся несколько лет реформу образования, в реальной образовательной структуре по прежнему доминируют технократические подходы к формированию личности обучающегося. То есть, по сути действуют старые традиции образования личности в средней школе (хотя определенные качественные конструктивные изменения безусловно есть). В этих условиях, формирование научного мировоззрения сообразно современным тенденциям социального развития невозможно.

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы, обусловила выбор темы нашей диссертации: "Формирование основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы", проблема которой сформулирована следующим образом: каковы сущностные характеристики психолого-педагогического феномена "научное мировоззрение" в контексте современной общемировой и российской экологической ситуации и каковы педагогические условия его формирования у выпускников основной общеобразовательной школы. Решение данной проблемы определило цель нашего исследования.

Объект исследования - образовательный процесс средней школы.

Предмет исследования - процесс формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи: - определить сущностные характеристики феномена "научное мировоззрение" в контексте современной общемировой и российской экологической ситуации; определить структуру научного мировоззрения как психолого-педагогического феномена, дать характеристику его компонентам; определить содержание основ научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы и разработать систему педагогических условий его формирования у школьников; разработать научно-методические рекомендации по организации и осуществлению процесса формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы будет эффективным, если: психолого-педагогическая сущность феномена "научное мировоззрение" будет определена в контексте общемировых и российских проблем отношений цивилизации и природы; в основе педагогического целеполагания и подбора соответствующего содержания процесса формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы будет лежать культурологический подход; технология осуществления процесса формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы будет разработана в контексте гуманистических подходов - диалогического, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого.

Методологической основой нашего исследования явился аксиологический подход, который позволил проанализировать проблему формирования научного мировоззрения школьников с позиций общечеловеческих ценностей, объединенных понятием гуманизм, что дало возможность выработать теоретические идеи и практические рекомендации формирования научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы в контексте современного развития российского общества. Сущность аксиологического подхода в педагогической деятельности нами определялась по трудам таких исследователей, как Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Шиянов и др.

Теоретическую основу нашего исследования составили труды по проблемам научного мировоззрения личности, гуманизации, теории и практики образовательного процесса и воспитания,

При определении психолого-педагогической сущности категории мировоззрения мы опирались на научные взгляды Н.П. Депенчука, З.Г. Военковой, А.Г. Спиркина, В.Ф. Черноваленко, Б.И. Додонова, Э.И. Моносзона, Г.И. Залесского и др.

При изучении проблем гуманизации, теории и практики образовательного процесса и воспитания личности особое значение для нас имели работы таких авторов, как Е.В. Бондаревской, А.Г. Борисовой, Л.Ф. Колесникова, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, В.А. Петровского, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко, Е.Н. Шиянова и др.

Цель и задачи исследования, его методологические и теоретические основы обусловили совокупность методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; опрос (анкетирование, беседа, метод незаконченных предложений); наблюдение (прямое и косвенное); констатирующий и формирующий эксперименты; математические методы обработки полученных данных. і-1 Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в f три этапа.

Первый этап (1996-1997 гг.) - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования на основе анализа научных источников и изучения образовательного опыта средних школ г. Махачкалы.

Второй этап (1998-1999 гг.) - была написана теоретическая часть исследования, на основе которой были разработаны программы и методики осуществления констатирующего и формирующего экспериментов. |: Третий этап (2000-Н.2001 гг.) - были осуществлены констатирующий и сформирующий эксперименты, проанализированы их результаты и 1 разработаны научно-методические рекомендации по формированию основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы.

Опытно-экспериментальной базой исследования были общеобразовательные школы №№5; 14; 37 г. Махачкалы, где автор в течение ряда лет работала учителем географии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: определена сущность и содержание психолого-педагогического феномена "научное мировоззрение" в контексте современной общемировой и российской экологической ситуации; разработаны теоретические положения формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы, исходя из идей гуманизации отечественного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что были разработаны, проверены и предложены для внедрения в образовательный процесс средней школы научно-обоснованные рекомендации по организации и осуществлению процесса формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы. На защиту выносятся следующие положения:'і - сущностные характеристики научного мировоззрения как [ психолого-педагогического феномена необходимо рассматривать и ^л определять в контексте современных общемировых и российских экологических проблем; - в структуре научного мировоззрения как психолого-педагогического феномена необходимо выделять четыре компонента - научные знания, взгляды, идеалы и убеждения личности; современные требования к психолого-педагогическому содержайию феномена "научное мировоззрение" состоят в необходимости его нравственной ориентации на общечеловеческие ценности, объединенные понятием гуманизм; процесс формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы будет успешным в условиях гуманизации образовательного процесса, то есть последовательной реализации культурологического подхода при целеполагании и отборе содержания образования, диалогического, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов при разработке педагогической технологии формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии, кафедры общей педагогики и кафедры экономической социальной географии Дагестанского государственного педагогического университета; на научно-практических конференциях ДГПУ (1997, 1998, 1999, 2000 гг.). Результаты исследования ^Р нашли отражение в научных статьях, тезисах выступлений и научно-практических рекомендациях по организации и осуществлению процесса формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, выводов, списка литературы и приложения. В диссертации имеется 6 схем, 24 таблицы. Список литературы содержит 220 наименований. Общий объем диссертации - 165 страниц.

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования; определены научные параметры работы: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; показаны его этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические положения формирования основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы" анализируется аксиологический подход в качестве методологической основы исследования; определяются сущностные характеристики, структура и содержание феномена «научное мировоззрение», а также обосновываются педагогические условия его формирования у выпускников основной общеобразовательной школы.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по формированию основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы" описаны первоначальное состояние сформированности научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы, организация, осуществление и результаты опытно-экспериментальной работы по его формированию у школьников.

В заключении диссертации приводятся обобщение и выводы, вытекающие из проведенного исследования. J ':;рїЛВА /. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ЙОЛОЖЁШМ ФОРМЙРО^

ОСНОВ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ВЫПУСКНИКОВ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Методологией нашего исследования является аксиологический подход, который позволяет создать теоретическую основу решения проблемы формирования научного мировоззрения школьников в логике трехзвенной структуры: потребность — ценность - развитие.

Анализ сущности аксиологического подхода предполагает обращение к центральной категории, на которой основана вся аксиологическая проблематика - к понятию «ценность».

Характеризуя данную категорию, необходимо ответить на вопросы; какое значение имеют ценности в жизнедеятельности личности и каковы сущностные характеристики данного явления? Самое общее определение ценности можно найти в справочной литературе.

Ценность - это положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, класса, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных і отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в 'нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях.

Различают материальные, общественно-политические и духовные ценности.

В различных обществах есть различные представления о ценностях -добре, справедливости, свободе и т.п., вместе с тем существуют общечеловеческие ценности (определённые нормы нравственности;, прогресс, культурное наследие) (157, 1487).

Ценность - термин, используемый для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому основанию, абсолюту.

Ценности задают одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека (любого другого социального субъекта) (118, 798.)

Большой вклад в отечественную науку при раскрытии сущности феномена «ценность» внесли такие исследователи как С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев (55; 90; 91; 148; 149; 150; 151; 152).

Эти ученые разработали принципы значимости и личностного смысла, которые являются основополагающими характеристиками ценности. Именно значимость предметов, явлений, событий, тот смысл, который человек в них вкладывает во многом определяет его поведение и деятельность.

Л.М. Архангельский напрямую связывает понятие «ценность» с интересами и потребностями личности и общества. Он утверждает, что в течение многовековой истории общества люди выработали способность выделять в окружающем мире предметы и явления, которые приобретают для них особую значимость и к которым они поэтому питают особое отношение: ценят и оберегают их, стремятся к овладению ими, ориентируются на них в своих действиях и поступках (8, 5). Те или иные ^предметы и явления окружающего мира приобретают в глазах людей 'ценность в зависимости от того, удовлетворяют они или нет определенные материальные и духовные потребности.

А.А. Гусейнов и Д. Г. Анресян в свою очередь констатируют, что мир человека — это мир ценностей. Ценности, по мнению исследователей - это значимые для человека объекты (материальные или идеальные), устойчивые представления о чем-то как о предпочитаемом, как о благе, т.е. о том, что отвечает каким-то потребностям, интересам, намерениям, цеіпсямі планам человека (или группы людей, общества), причем ценность не есть природное свойство внешнего предмета, в ценности отражено отношение индивида к предмету (понятие, «отношение» важно для нашего исследования и подробно будет рассмотрено в следующем параграфе).

А.А. Гусейнов и Д.Г. Анресян классифицируют ценности:

По содержанию: (наслаждение, польза, слава, власть, безопасность, красота, истина, добро, счастье и т.д.).

По знаку - положительные и отрицательные: (наслаждение -страдание, польза - вред, слава - позор, власть - подвластность, безопасность - опасность, красота - безобразие, истина - ложь, добро - зло, счастье -несчастье).

Ценности принято разделять на практические (материальные) и духовные; на высшие и низменные. Под высшими ценностями исследователи подразумевают духовное содержание жизни человека и используют при этом понятие «идеал». «Идеал - это универсальный, т.е. не изменяющийся в зависимости от обстоятельств, лиц, индивидуальных предпочтений стандарт. Идеал - это абсолютное нравственное представление о благом и должном, образ совершенства в отношениях между людьми, устроение общества которое обеспечивает совершенство таких отношений, это высший образец нравственной личности» (50,233.)

Дальнейший анализ литературы позволил сделать вывод о том, что 'взгляды на сущность категории «ценность» у современных отечественных іисследователей, в целом, схожи. Анализ работ таких авторов как С.Ф. Анисимова, И.Г. Афанасьевой, О.М. Бакурадзе, В.А. Блюмкина, М.В. Демина, О.Г. Дробницкого, А.А. Ивина, A.M. Коршунова,

Л.Н, Стоковича, Е.Н. Шиянова и др. позволяет утверждать, что понятие «ценность» применимо только к миру человека и общества. Например, Л.Н. Столович отмечает, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений, имекйций только человеческое Значение (162, 31). Ценности по своей природе не первичны, «они производим от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создал человек в процессе истории, что значимо для человека» (151, 365). Причем, ценностное значение имеют не любые предметы и явления. Д.М. Коршунов утверждает, что «ценность это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в жизни общества; она в конечном счете связана с общественным прогрессом (77, 149).

Е.Н. Шиянов, в свою очередь, классифицирует ценности по двум основаниям «Ценности имеют предметный и субъектный характер. Предметными ценностями могут быть природные и социально-культурные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям как «добро - зло», «красивое - безобразное», «справедливое - несправедливое» и т.д. Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности и служат её предельными ориентирами» (207, 20).

Сказанное позволяет сделать следующие первоначальные выводы по проблеме ценности.

Понятие ценность отражает не просто природные свойства предметов и явлений, но те свойства, которые имеют определенную значимость для человека и социума.

Феномен «ценность» имеет потребностную основу. Определенные потребности человека являются условием его активности во внешней среде по поиску и интериоризации объективных ценностей, в ходе которой происходит развитие личности. По сути логическая система: потребность - ценность - развитие формирует многочисленные отношения личности и среды.

Существует достаточно сложная классификация ценностей: ценности материальные и духовные; ценности высшие и низшие и т.д., но в системе ценностей можно выделить ценности-идеалы в качестве своеобразных образцов и эталонов во всех сферах культуры и социальных отношений.

Ценности могут быть относительными и абсолютными. Относительность выражается в формуле «Что хорошо для одного социального субъекта, может быть плохо для другого». Абсолютность - есть характеристика группы ценностей, имеющих значимость для всего человечества, независимо от таких социальных характеристик как национальность, религиозная принадлежность, политическое устройство и т.д.

На последнем выводе остановимся более подробно. Перед анализом общечеловеческих ценностей (который для нашей работы является весьма важным) необходимо выработать нравственный идеал, который бы позволил создать систему отчета по критериям «добро - зло»; «полезное — вредное»; «красивое - безобразное» и т.д.

Е.Н. Шиянов отмечает, что современная ситуация вызвала к жизни такой нравственный идеал, как «человек - высшая ценность». Сегодня он принимается в качестве аксиомы. Это действительно аксиома, т.к. человечество выстрадало идею высшей ценности человека.

Данная ценностная ориентация, отмечает исследователь, обуславливает гуманистическое содержание мотивов поведения к деятельности, задает нормативную определенность социально-нравственным ценностям, которые в совокупности выражают и представляют гуманизм (207,27). «Гуманизм выражает принцип мировоззрения (в т.ч. нравственности), в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способностей к самосовершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества ... Гуманизм не просто провозглашает любовь и уважение к человеку, но и ставит вопрос о созданий подлинно человеческих условий в самом обществе необходимых для гармоничного развития личности (156, 63).

Исходя из этого, рассмотрим общечеловеческие ценности, которые будут методологической основой нашего исследования.

Основная общечеловеческая ценность, которая имеет для нашей работы предметное значение - это «Природа». К этой ценности мы будем обращаться подробно в процессе всего исследования, поэтому на данном этапе достаточно будет её обозначить, отметив, что «... статус человека как высшей ценности не должен отодвигать природу на задний план. Оценка человека не может производиться в изоляции от природы, а тем более противопоставляться ей, поэтому статус человека как высшей ценности предполагает неразрывную связанность человека с природой и, соответственно, их равную ценность. В сущности речь идет о преодолении антропоцентризма и связанного с ним принципа господства человека над природой, понимаемого в потребительско-утилитарном смысле. Современная экономическая ситуация выдвигает иной принцип отношения к природе -принцип сотрудничества, согласно которому природа должна рассматриваться не только как предпосылка существования человеческого общества, но как неотъемлемый компонент жизни вообще. Поэтому высшими ценностями можно считать человека и природу (99, 39-40).

Н.А. Бердяев провозглашал абсолютными ценностями такие понятия, как добро, нравственные блага, свобода и права личности. Он признавал, что достоинство личности может быть поругано в условиях социальной дегуманизации, при которой человек растворяется как личность, становится средством, «кирпичом» для строительства общества (19).

Сказанное позволяет предположить, что важнейшим ценностным феноменом, имеющим исключительное значение для процесса формирования мировоззрения личности является «свобода». Понятие свобода - ценностная

Категория, которая означает способность человека самосггоятельно, в соответствии с принятым им мировоззрением, определить свои поступки, действовать на основании собственного решения. Совершая поступок, человек осуществляет моральный выбор между добром и злом, нравственным и безнравственным. Поскольку этот выбор зависит от самого человека, последний обладает моральной ответственностью, его действия могут быть поставлены ему в заслугу или вменены в вину» (156, 304).

О. Газман, отмечая, что свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики, определял специфику трактовки категории свобода в научных парадигмах тоталитарного социализма следующим образом: «Наиболее очевидным искажением сущности свободы развития в философии тоталитарного социализма являлась подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявлялось в абсолютизации государственных, коллективных целей, педагогических требований, дисциплины, возможности проектирования личности. В любом учебнике педагогики можно встретить раздел о дисциплине, но ни в одном - о свободе. Даже передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях имели ввиду создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не признавали, экзистенциальную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию» (119).

Исследователь отмечает, что парадигма приоритета необходимости возникла на основе марксизма, который взяв за основу гегельянскую идею «познание истины дает свободу как познание необходимости», возвел необходимость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы «внешнее всегда определяет внутреннее». О. Газман приводит определение свободы, данное Н. Бердяевым: «Наиболее общее определение свободы, обнимающее все частные определения, заключается в том, что свобода ecfe определение человека не извне, а изнутри, из духа»; «... Если человек существо целиком детерминированное природой и обществом, то не может быть никакой свободы» (119,11-12).

Но, О. Газман не абсолютизирует свободу, отмечая, что «свобода не исключает отношения человека с миром. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), знаменующий переход к независимости от внешнего мира - точнее от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и поведения по принципу: «человек не свободен от условий, но он способен занять позицию по отношению к ним ... поэтому ключевой характеристикой измерения личности является «свободоспособность» - способность к автономному, неконформистскому существованию; способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование, такая постановка вопроса позволяет отличить «педагогику свободы» от «педагогики необходимости», «социализацию» от «индивидуализации».

О. Газман подчеркнул обязательное условие существования свободы, которое в трактовке свободы выражается в отрицании термина «абсолютность». При стремлении к абсолюту свобода перерождается в крайний эгоцентризм, в насилие и принуждение. «Бывает дурной индивидуализм, но есть совершенно естественный и нормальный. «Дурной» - когда он перерастает в эгоизм и эгоцентризм. Но если это - принцип самостоятельности, самодостаточности, творческой самореализации, независимости мнения, критичности (и при этом активной включенности в общество), то в этом нет ничего плохого» (119, 8).

Сказанное позволяет актуализировать значение и диалектизку свободы в условиях педагогического процесса. Педагогика необходимости принижает достоинство воспитуемых, делает их несвободными в силу невозможности реализовать свои интересы и как следствие свободу воли.

Наряду со свободой в образовательном процессе необходимо выделить другую ценностную категорию, которая является следствием свободы и не может существовать вне её. Это творчество.

Творчество - конструктивная деятельность по созданию нового. В современной науке творчество характеризуется в двух параллельных аспектах. Творчество, с одной стороны - результат интеллекта, с другой -экзистенциальный феномен, лежащий в основе свободы личности. Необходимый признак творчества - соответствие идеалам, целям, потребностям человека и общества, В процессе творчества не просто ' возникают новые предметы, но происходит развитие сущностных сил человека, он преобразует не только внешнюю среду, но и самого себя. > Переход на формы и методы обучения, способствующие развитию творческой самодеятельности индивида - одна из главных задач любой системы образования (118, 701).

Н.А. Бердяев считал способность к творчеству одной из важнейших ценностных характеристик личности. Он связывал понятие «ценность» и «творчество» в единое целое «ценности, порождаемые творчеством есть ценности культуры, ибо культура есть творческая деятельность человека» (19, 88). Основным критерием возможности личности и творческой деятельности является наличие ответственности. По словам В. В. Мшвениерадзе, ответственность является функцией свободы (39). СБ. Каверин отмечает, что «чувство ответственности есть следствие его реального выбора. Нет выбора - не может быть ответственности. Мера же ответственности определяется диапазоном самостоятельности личности в ситуации свободного выбора. Это аксиома. Наилучший способ сделать человека безответственным состоит в том, чтобы лишить его права принимать самостоятельное решение» (69; 42).

Все сказанное позволяет сделать следующие выводы: творчество есть следствие свободы и не может существовать в рамках жесткой регламентации деятельности личности; в процессе творчества создается нечто новое и уникальное; в процессе творчества изменяется не только внешняя среда, но и происходит развитие сущностных характеристик личности.

Анализ литературы позволил выделить следующие основные условия творческой деятельности в образовательном процессе: - основным условием творчества в рамках учебного процесса - создание проблемных ситуаций, которые невозможно разрешить традиционным способом; возникновение одной лишь проблемы не определяет возможность её решения, для этого решения необходимо осуществить самостоятельный поиск, опираясь на уже известное, т.е. на определенные предметные знания; учебное творчество чаще всего опирается на проблемы уже решенные обществом, т.е. их решение учащимися имеет первостепенное значение для них самих, т.к. определяет развитие их творческой личности.

Аксиологический анализ проблемы формирования научного мировоззрения выпускников основной общей школы не будет полным без рассмотрения основных потребностей личности, удовлетворение которых будет условием её успешного развития в рамках образовательного процесса.

В существующих классификациях потребностей мы выбрали классификацию СБ. Каверина, так как, по нашему мнению, она в большей степени отвечает специфике нашего исследования. СБ. Каверин выделил следующие основные группы потребностей: гедонистические потребности; потребность в самоутверждении и самовыражении; образовательно- информационные потребности; потребность в свободе и потребность быть личностью (69).

Рассмотрим выделенные потребности с точки зрения формирования научного мировоззрения выпускников основной общей школы, модифицировав их соответственно специфике нашего исследования. ГЕДОНИСТИЧЕСКИЕ ПОТРЕБНОСТИ «Гедонизм (греч. hedone - наслаждение) - этическая установка, с точки зрения которой основой природы человека является его стремление к наслаждению, а потому все ценности и ориентации деятельности должны быть подчинены или сведены к наслаждению как подлинному высшему благу» (118, 52).

Исходя из приведенного определения достаточно ясна трактовка понятия «гедонистические потребности» в качестве потребностей в удовольствиях. На первый взгляд, данная группа потребностей не имеет прямого отношения к образовательному процессу. Между тем, если исходить из принципа гедонизма можно прийти к выводу, что любой образовательный процесс должен приносить удовольствие его субъектам, что может быть достигнуто при особой его организации и осуществлении (игровые формы обучения, подбор интересного содержания, наглядность и т.д.). ПОТРЕБНОСТЬ В САМОУТВЕРЖДЕНИИ

Данная потребность предполагает удовлетворение взаимосвязанных между собой потребностей в доминировании, уважении и самоуважении. Названные потребности могут быть реализованы в трех системах отношений: отношения со сверстниками; отношения в системе «педагог-воспитанник»; отношения к самому себе. Последняя система отношений во многом является следствием первых двух и имеет прямое отношение к проблеме мировоззрения личности. Отношения со сверстниками связаны с проблемой группового социометрического статуса личности школьника. Мировоззрение личности всегда связано с определенной позицией человека (об этом в следующем параграфе диссертации). Эта позиция для своей устойчивости требует должного уважения со стороны остального класса. Если школьник не чувствует своей статусной значимости, то и отношение к себе у него сформируется отрицательное. И в этом случае педагогу необходимо иметь ввиду проблему заниженной самооценки и комплекса неполноценности. «Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т.е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным». (82, 332).

Вполне естественно, при заниженной самооценке школьник будет упрощать цели жизнедеятельности, связанные с учебой, саморазвитием, не будет уважать своей точки зрения, не будет стремиться отстаивать её в отношениях со сверстниками и т.д.

Заниженная самооценка (если не будут предприняты педагогические меры её коррекции) рано или поздно приведет к формированию комплекса неполноценности личности. «Комплекс неполноценности - психологический синдром, который заключается в стойкой уверенности человека в собственной неполноценности как личности» (82,165).

Совершенно естественно, что заниженная самооценка и комплекс неполноценности являются деструктивными антиценностными психологическими характеристиками, мешающими личности школьника полноценно участвовать в образовательном процессе и нормально развиваться.

ПОТРЕБНОСТЬ В САМОВЫРАЖЕНИИ

Данная потребность реализуется в ведущем на определенном возрастном этапе виде деятельности. У учащихся общеобразовательной школы ведущим видом является учебная деятельность. «Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач Учебная деятельность способствует интенсивному развитию у её субъектов теоретического сознания и мышления» (146, 478-479.)

Можно привести следующие аксиологические характеристики учебной деятельности, применительные к нашему исследованию:

Учебная деятельность выполняет двойную функцию. Во-первых, будучи формой активности индивида, она является условием и средством его развития. Во-вторых, как форма социально формируемого сотрудничества ребенка со взрослым учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Учебная деятельность заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий, поэтому основным содержанием обучения являются научные, а не эмпирические знания.

Исходная форма учебной деятельности - её коллективно-распределённое осуществление учащимися под общим руководством учителя. Каждый субъект учебной деятельности в процессе коллективного обсуждения проблемы имеет возможность в преодолении односторонности своего подхода, ограниченности своего понимания ситуации и вместе в тем выступать соавтором поиска и результата совместного творчества.

Реализация потребности в самовыражении в рамках учебной деятельности зависит от возможности удовлетворить более частные иотребности: потребность в самоценной деятельности; потребность в творческой деятельности; потребность в результативной деятельности. Потребность в самоценной деятельности

Удовлетворение данной потребности означает формирование у школьников мотивационно-ценностного отношения к учебной деятельности. Среди ценностей учебной деятельности можно выделить следующие основные: ценности, связанные с её содержанием и обусловленные им возможности самореализации личности; общественная значимость учебной деятельности, определяемая её результатами и последствиями для личности в социуме; условия учебной деятельности (только в случае их гуманизации) и т.д.

Таким образом, реализация потребности в самоценной деятельности приводит к способности школьников видеть достоинства и пользу учебной деятельности для себя и общества.

Потребность в творческой деятельности

Данная потребность реализуется через ценностную категорию свободы и предполагает формирование культуры творческого труда, т.е. способность школьников к творчеству. Учебная деятельность не отделима от понятия «творчество» (при условии должной организации) и формирование творческих качеств личности школьников является одной из важнейших задач среднего образования.

Потребность е результативной деятельности

Удовлетворение этой потребности приводит к формированию способностей учеников к целеполаганию, планированию своей учебной деятельности.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

Потребность в знании. Она реализуется в процессе усвоения учениками теоретического учебного материала. В ходе её удовлетворения формируются предметные знания школьников (для проблемы научного мировоззрения они имеют первостепенное значение).

Потребность в умениях и навыках. Эти потребности реализуются в ходе практической деятельности школьников и применительно к учебной деятельности означают умения и навыки работы с учебным материалом и т.д.

ПОТРЕБНОСТЬ В СВОБОДЕ

В данной потребности можно выделить следующие основные компоненты: потребность в самостоятельном выборе своей жизненной позиции и в самоопределении своей деятельности. Реализация данных потребностей предполагает формирование у личности навыков, которые бы определили её способность к самостоятельности и инициативе. «Именно способность личности к самоорганизации, саморегуляции, развитию и осуществлению себя как субъекта деятельности характеризует её активность» (207, 127).

Активность - всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие её становления, реализации и видоизменения, как свойство её собственного движения. Активность характеризуется произвольностью, т.е. обусловленностью наличной целью субъекта; надситуативностью, т.е. выходом за пределы исходных целей в отличие от приспособительности как ограничения действий субъекта узкими рамками заданного (135, 14).

Применительно к старшеклассникам общеобразовательной школы их активность должна быть направлена на личностное самосовершенствование. Е.Н. Шиянов отмечает, что именно активность личности является условием её способности присваивать духовное богатство общества, на основе внутреннего самоопределения (207). Способность к активности, которая формируется в условиях свободы и самоответственности ведет к возможности формирования активной жизненной позиции и мировоззрения личности.

ПОТРЕБНОСТЬ БЫТЬ ЛИЧНОСТЬЮ

Данная потребность по определению СБ. Каверина означает потребность быть нужным другим людям. Это несколько узкая её трактовка и поэтому позволим предположить (что не будет противоречить мысли СБ. Каверина), что потребность быть личностью, являясь высшей духовной, означает стремление личности жить по законам добра и справедливости. Это предполагает наличие у человека духовных и нравственных качеств личности в структуре её мировоззрения (и мы проанализируем понятие «духовность» и «нравственность» в следующем параграфе диссертации).

В этой части исследования необходимо отметить, что потребность быть личностью является высшей и формируется не в учебном процессе, а в процессе воспитания личности школьника.

Воспитание - социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Воспитание в широком смысле отождествляется с социализацией, в узком -это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений.

Воспитание является организованным процессом социализации в ходе которого происходит усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта». (147, 165.)

Аксиологический подход к проблеме формирования мировоззрения школьников предполагает рассмотрение вопросов, связанных с социализацией и развитием их личности. Развитие личности является наиболее широким понятием. Так например, Л.И. Божович отмечает две группы факторов, влияющих на развитие личности «Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка совершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем - и это весьма важно — следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же нельзя игнорировать вовсе ... В настоящее время имеются экспериментально полученные данные, позволяющие утверждать существование врожденных (и даже генетически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных особенностей психики людей» (26, 59.)

В нашем исследовании особую роль играет практика влияния социальной среды на развитие школьников. Развитие личности под влиянием и во взаимодействии с социальной средой называют социализацией. Социализация имеет две стороны. Первая сторона связана с процессами социальной адаптации личности в ходе которых происходит усвоение социального опыта (интериоризация культурных ценностей). Вторая сторона - самореализация личности в социуме (экстериоризация культурных ценностей). Этот аспект социализации связан с творческой деятельностью человека и способствует развитию творческих качеств личности.

В контексте проблем социализации для нашего исследования актуальна социально-психологическая концепция развития личности ребенка, предложенная А.В. Петровским (158). Исследователь в рамках названной концепции использует деятельностный подход в анализе проблем развития личности ребенка. «Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной группой. Эти взаимоотношения опосредствуются содержанием и характером деятельностей, которые задает эта референтная группа, и общение, которое в ней складывается»( 158,79). Таким образом, исследователь указывает в качестве основных факторов развития личности отношения и деятельность в условиях референтной (значимой) группе. В процессе отношений и деятельности личность усваивает (интериоризирует) социальные нормы и ценности, которые формирует ценностные ориентации личности «именно через нормативные ценности социальные нормы воздействуют на формирование ценностных ориентации личности» (207, 26). Категория «ценностные ориентации» важна для нашего исследования, потому что мировоззрение личности входит в неё структурным компонентом. «Ценностные ориентации относительно автономны, поскольку представление о ценностях опирается на мировоззренческие, научные взгляды о мире» (207, 27).

Один из специалистов в области аксиологии Н.П. Медведев раскрывал феномен ценностных ориентации следующим образом «Ценностное сознание на уровне личности представляет собой некоторую совокупность установок и ориентации на определенные общественные ценности - идеалы, нормы, традиции, обычаи и т.д. В процессе жизнедеятельности у человека складываются некоторые фиксированные эталоны отношения к различным сторонам действительности, формируются собственные представления о хорошем, плохом, добре, зле, счастье, справедливости ... Индивидуальные системы ценностей представляют собой конкретное, подвижное, иерархизированное образование, включающее определенную совокупность усвоенных субъектом общественных ценностей. Это и есть то, что называют системой ценностных ориентации личности. Ценностные ориентации личности - это проявления бытия общественных ценностей на уровне отдельного индивида» (99, 37).

Исследователь отмечает, что «внутри системы ценностей любого уровня можно выделить различные группы ценностей в зависимости от их значимости для социального субъекта: высшие ценности, выступающие в качестве идеалов, целей, критериев оценки, а также ценности, занимающие подчиненное положение ...» (99, 38).

Таким образом, анализ аксиологического подхода, как методологической основы формирования основ научного мировоззрения выпускников основной общей школы позволяет констатировать следующее:

Аксиологический подход позволяет обосновать эффективные механизмы формирования мировоззрения личности в триаде: потребность -ценность - развитие.

Аксиологический подход основан на центральной категории «ценность».

Несмотря на относительный характер ценностей, они смогут выступать в абсолютной значимости, через общечеловеческий смысл. Общечеловеческие ценности объединяются понятием «гуманизм» и среди них можно выделить «природу» и «человека» как основные составляющие мира.

Ведущими ценностями процесса формирования мировоззрения личности являются свобода и творчество, которые являются важнейшими ориентирами педагогической деятельности и образовательного процесса.

5. Удовлетворение потребностей личности и как следствие ее развитие происходит в процессах социальных отношений и учебной деятельности, следствием чего является формирование ценностных ориентации школьников, в структуру которых входит их научное мировоззрение.

1.2. НАУЧНОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

При определении сущностных характеристик понятия «научное мировоззрение» необходимо осуществить качественный и всесторонний анализ данной категории. Анализ правомерно начать с рассмотрения основополагающей категории «мировоззрение».

Предыдущий параграф, в котором мы анализировали аксиологический подход как методологическую основу исследуемой проблемы позволяет нам утверждать, что категорию «мировоззрение» необходимо рассматривать в русле понятия «отношение». «Мировоззрение - это система взглядов, во многом определяющая отношение человека к миру, другим людям, себе самому..» (118, 445.) «Мировоззрение не сводится к простой совокупности общих сведений о мире. Существенно и то, что в нем раскрывается отношение человека или социальной группы к окружающему миру. Это отношение проявляется в ценностной направленности мировоззреня» (175, 27).

Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойств. Отношения бесконечно разнообразны. Особый тип отношений составляют общественные отношения как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности. Общественные отношения могут быть классифицированы в соответствии со сферой их рассмотрения. Различают классовые, национальные, групповые, семейные отношения (на уровне социальных общностей); производственные, учебные, театральные отношения (на уровне занятых той или иной деятельностью групп); межличностные отношения (на уровне взаимосвязей между людьми в группах); внутриличностные отношения (например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе или аффективное отношение по отношению к кому-либо другому (135, 258).

Так, например, Е.Н. Шиянов отмечает, что "глубокое и четкое толкование понятия отношения в педагогике возможно лишь на "стыке" с такими науками как философия, социология, психология" (209, 27). Философия рассматривает понятие отношений предельно абстрактно -отношение характеризуется как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира (187).

Социологи утверждают, что в основе отношений стоят интересы личности, обусловленные ее потребностями. Д.И. Чесноков отмечает, что "в основе интересов лежат потребности людей ... Интерес есть объективное отношение общества ... или отдельного человека к условиям общественной жизни и наличным потребностям, побуждающих социальный коллектив или отдельных людей содействовать сохранению условий, благоприятных для жизни и развития коллектива или личности, и бороться с условиями, затрудняющими их существование и развитие" (203, 5).

В психологическом плане наиболее глубоко изучил проблему отношений В.Н. Мясищев, напрямую связывая их с мировоззрением (114; 132). Он утверждал, что психологические отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности со всей действительностью или с ее отдельными сторонами. Отношения личности структурируются от отношений к отдельным социальным явлениям до целостного мировоззрения.

Личность В.Н. Мясищев рассматривает с активной деятельностной стороны. Она избирательно связана с действительностью, и эта избирательность направляет преобразующую природу деятельность личности. Понятие отношение поэтому отражает важнейший для понимания психики факт - взаимосвязь личности и среды. Эта связь носит потребностный характер. Отношения, проявляющиеся в действиях, поступках, поведении человека в целом, составляют структуру личности. Отношения человека являются основным компонентом, из которого ; складывается его личность. В.Н. Мясищев считал, что отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты. Он их называл видами, сторонами или частичными отношениями. Это дало ему основание включить в понятие отношения такие психологические феномены, как потребности, интересы, эмоции, оценки, убеждения.

Отношение личности, имеет двойственный характер. Оно одновременно объективно, потому что в нем реализуются объективные цели, потребности и опыт общества, и субъективно, так как процесс его реализации зависит от воли и желаний человека, оно проходит через его сознание, окрашиваясь личными эмоциями, настроением, желанием (209, 33). *'"'

В определении сущности категории "отношение" значительную роль] ж сыграл ценностный подход (который нами анализировался в предыдущем ^; ,, параграфе). Мы уже отмечали, что в его основе стоит принцип значимости,;! разработанный в отечественной психологии С.Л. Рубинштейном и Н.Ф.'т Добрыниным (62; 167; 168; 169; 170). Именно значимость предмета ,д1 деятельности для человека является источником его активности определяет личностный смысл того, что он делает.

Е.Н. Шиянов, углубляя данную мысль (еще раз подчеркивая взаимосвязь феноменов «ценность» и «отношение») считает, что термин "значимость" недостаточен для характеристики отношений личности, так как он слишком абстрактен. Он отмечает необходимость использования при характеристике отношений личности понятия "ценность".

Все сказанное в данном и предыдущем параграфе позволяет сделать следующие выводы: - отношения - это взаимосвязь предметов и явлений, обусловленная материальным единством мира; ^ в многообразий отношений отдельно выделяются социальные отношения, т.е. отношения между социальными общностями и отдельными людьми; социальные отношения имеют двойственную основу: отношения в системе "человек - природа" и в системе "человек - человек"; отношения человека к внешней среде имеют потребностную основу, делая их источником его активности, формируя его интересы и личностные смыслы; отношения человека к внешней среде двуедины: они одновременно субъективны и объективны; — субъективность отношений основана на психологических феноменах, которые являются одновременно следствием и механизмом интериоризации и экстериоризации объективной части отношений, то есть предметов и явлений, имеющих объективную ценностную основу; - при их интериоризации и экстериоризации происходит, удовлетворение потребностей человека и его развитие; ценностное содержание социальных отношений зависит от соответствия личностных качеств одного социального субъекта личностным смыслам другого социального субъекта.

Рассмотрим теперь категорию "отношение" применительно к педагогической деятельности (это очень важно, поскольку эффективность формирования научного мировоззрения зависит от оптимальных отношений в рамках педагогического процесса). Большую роль в психолого-педагогическом анализе категории "отношение" имеют взгляды А.П. Сидельковского. Он, используя системный подход, учитывая многообразие общественных связей, констатировал, что именно социальные отношения являются системообразующими факторами педагогического процесса. С другой стороны, везде, где осуществляется воспитание, проявляются и формируются, функционируют и развиваются реальные человеческие общественные связи (отношения). Они возникают между воспитателями и воспитуемыми, внутри групп и коллективов воспйтуемых (а равно и воспитателей), наконец, между участниками воспитания и предметным миром, с явлениями которого они взаимодействуют, как со средствами целенаправленного формирования личностей (153). Воспитательные отношения, по мнению А.П. Сидельковского, являются носителями специфики педагогического процесса и воспитания как особой сферы жизни общества и обладают рядом свойств: качественной определенностью и относительной автономностью в целостном процессе, обусловленной их педагогической природой; всеобщностью педагогического (подчиненного цели воспитания) процесса; постоянством специфики и обусловленностью целями и способами деятельности, несущей в себе воспитательное начало; неразрывной связью с процессами целенаправленного формирования и развития личности; подчиненностью интересам и способам передачи и усвоения людьми всех форм общественного опыта и т.д.

А.П, Сидельковский выделяет и взаимосвязанную с воспитательными отношениями категорию педагогических отношений, считая их частью, подсистемой первых. Педагогическое отношение образуется в ходе непосредственного взаимодействия воспитателя и воспитуемого на основе трехзвенной структуры: педагог - взаимодействие - воспитанник. Соответственно взаимодействие в педагогическом смысле является процессом, условием и средством установления воспитательного отношения между участниками воспитания или между ними и средствами, которые используются для осуществления целей педагогического процесса.

Таким образом, педагогические отношения являются специфическим видом воспитательных общественных отношений в системе "педагог — воспитанник", в процессе реализации которых, с помощью определенных средств осуществляется предметно обусловленная деятельность по интериоризации и экстериоризации объективных ценностей с целью развития субъектов педагогического процесса (в том числе и формирования научного мировоззрения школьников).

Категории «отношение», «социальные отношения», «воспитательные отношения» и «педагогические отношения» позволяют заложить определенную методологическую основу в процесс формирования научного мировоззрения школьников. С одной стороны мировоззрение является отношением личности к миру и к самому себе, с другой - мировоззрение как духовно-нравственное образование (понятия духовность и нравственность нами будут рассмотрены ниже) есть результат участия личности в социально-педагогических отношениях.

Все сказанное позволяет перейти к анализу категории «мировоззрение». «К мировоззренческой проблематике относятся вопросы: что такое внешний мир, отчего зависит его развитие, подчиняется ли он некоторым закономерностям или в нем господствует случай, что такое дух, сознание, чем они определяются, можно ли познать мир, что отличает истину от заблуждения, существует ли прогресс в истории, что является определяющим в обществе (воля отдельной личности, бога, мнение людей и т.д.), ради чего стоит жить и как жить, что такое добро и зло в этом мире, совесть и справедливость,. свобода и достоинство человека. Центральным вопросом мировоззрения в котором как в фокусе, сходятся все мировоззренческие проблемы, является вопрос об отношении человека к миру» (175, 7).

Данная цитата говорит о том, что проблема мировоззрения крайне сложна. Анализ соответственной литературы позволил сделать вывод о том, что единой трактовки данного понятия нет.

Приведем несколько общих определений категории «мировоззрение» для аргументации данного утверждения. «Мирово рение - система в ґлядов на мир и место человека в этом мире. Мирово рение определяет ценностные ориентации личности. Истории ивестны ра личные виды мирово рения: магическое; мифологическое; религио ное; философское; научное...(118, 425). «Мирово рение - целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы. В основе мирово рения лежит миропонимание, т.е. совокупность определенных наний о мире» (138, 254). «Мирово рение - целостное представление, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мирово рения лежит миропонимание, т.е. совокупность определенных наний о мире. В мирово рение входит также и миропонимание, которое выражено в определенных идеалах... Мирово рение всегда насыщено чувственными отношениями. Мирово ренческие аспекты могут рассматриваться личностью с чувством радости, стыда, тревоги, оптими ма и пессими ма. Мирово рение всегда свя ано с убеждениями» (147, 575).

Эти формулировки даются специальной справочной литературой, они предельно обобщены, тем не менее пока ывают некоторые отличия в трактовке исследуемого термина. Поэтому рассмотрим множественность точек рения по этой проблеме с целью выделения основных свойств и компонентов феномена «мирово рение».

Н.П. Депенчук определяет мирово рение как особую форму общественного со нания, специфическую форму духовного освоения материальной действительности, мирово рение, по мнению исследователя, есть представления о мире, о месте в нем человека, о смысле человеческого бытия (108).

З.Г. Воинкова утверждает, что «Мирово рение - система предельно обобщенных в глядов» (40, 69).

А.Г. Сішркйн, в свою очередь констатирует: «Мировоззрение -предельно обобщенный, упорядоченный взгляд на окружающий мир, на явления природы, общества и самого себя, а также вытекающие из общей картины мира основные жизненные позиции людей убеждения, социально-политические, нравственные и эстетические идеалы, принципы познания и оценки материальных и духовных событий» (160, 296).

В.Ф. Черноваленко считает, что «Мировоззрение - система таких обобщающих взглядов и представлений о действительности, систему таких убеждений и идеалов, которые раскрывают практическое и теоретическое отношение человека к миру, его способ видения, понимания и оценки окружающей действительности, способ осознания себя как конкретно-исторического субъекта познания и практики» (202, 54).

Б.И. Додонов определят, что «Мировоззрение представляет фундаментальное образования достаточно зрелой психики, включающие в себя важнейшие знания о человеке, о мире и отношения к нему, с позиций которых он осуществляет свою общую рекогносцировку действительности при выработке новых целевых программ своей жизни и при принципиальной оценке различных явлений и событий» (56).

Все перечисленные определения позволяют нам сделать первоначальные выводы по качественной характеристике феномена «мировоззрение»: мировоззрение связано с понятиями «ценность» и «ценностные ориентации»; мировоззрение является составной частью феномена «отношение», следовательно, имеет потребностную, значимо-смысловую основу; мировоззрение входит в структуру социальных отношений; с одной стороны мировоззрение регулирует социальные отношения личности, с другой - является результатом участия личности в социальных отношениях;

41 _roCy/iA"C"SFHrf/?t

БИБЛИОТЕКА мировоззрение имеет сложную структуру -it представляет собой систему элементов «мировоззрение - это сложное, разностороннее и многоплановое образование; разные компоненты этой структуры выполняют специфические функции и вместе с тем взаимно переплетаются (185); различают достаточно большое количество видов мировоззрения, в зависимости от сферы социальной культуры, на которую направлено мировоззрение; мировоззрение является качеством достаточно зрелой психики личности.

По нашему мнению, говоря о проблеме формирования мировоззрения необходимо ответить на следующие основополагающие вопросы: «зачем формировать»; «что формировать» и «как формировать»? Полные и обоснованные ответы на данные вопросы, на наш взгляд, позволяет максимально разрешить исследуемую проблему.

Вопрос «зачем формировать» обозначает проблему функциональной нагрузки мировоззрения. Другими словами, какие функции выполняет ' мировоззрение в отношение социума и личности?

Один из ведущих специалистов в области проблем мировоззрения Г.Е. Залесский утверждает, что мировоззрение несет в себе две группы функций: внешнюю и внутреннюю. Особый смысл исследователь придает внутренней функции: «мировоззрению свойственна обращенность вовнутрь себя», ориентировка в самом себе, с помощью которой субъективное «Я» становится объектом самоанализа, самопознания, самокоррекции. Целью такой ориентировки «внутри себя» является деятельность по «самосозиданию», осознанное построение своего внутреннего духовного мира (ценностных ориентации, идеалов, образа «Я») (65,17-18).

Э.И. Мояосзон, говоря о внешней функции мировоззрения, Выделяет следующие его подфункции: методологическую; гносеологическую; идеологическую; аксиологическую; регулятивную (105).

Методологическая функция определяет методологическую основу мировоззрения. Исторически сложилось так, что отечественная наука и, в первую очередь естественнонаучное знание, развивалась в рамках материалистической философии. Тем не менее, реалии сегодняшнего дня требуют учета множественности культурного мира современного человечества и это обстоятельство нами будет учтено при формировании научного мировоззрения школьников.

Гносеологическая функция определяет сформированность у личности определенных принципов познания окружающей действительности. (О критериях познания нами будет более подробно сказано в следующих параграфах).

Идеологическая функция определяет систему взглядов и убеждений личности. Идеология - «это система политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических и философских взглядов и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей к действительности» (157, 481).

В приведенном определении говорится о разных видах идеологии. Для нас наиболее важен (и это будет аргументировано ниже) её нравственный аспект.

Аксиологическая функция основана на ценностном содержании мировоззрения, т.е. определяет ценностные отношения личности, что означает определенную избирательность личности в мире ценностей, её выбор тех или иных социокультурных ориентиров.

Регулятивная функция определяет поведение и деятельность личности, её самореализацию в мире культуры. Регулятивная функция, во многом, основана на нравственно-духовной стороне личности. ; Необходимо отметить, что выделение данных функций в! системе мировоззрения личности достаточно условно. В реальной жизни перечисленные функции являются следствием интеграции и единства психических качеств развитой личности.

Таким образом, мировоззрение несет в себе функциональный потенциал, определяющий внутреннюю и внешнюю активность человека. Вопрос «Зачем формировать?» задает необходимость развития мировоззрения личности с целью её жизненных ориентации адекватно своим внутренним потребностям и интересам, и сообразно внешней социокультурной ситуации.

Вопрос «Что формировать?» имеет в виду целевые установки в отношении формирования качеств личности, определяющих систему её мировоззрения во всей своей целостности. Ранее мы отмечали сложность и многокомпонентность структуры мировоззрения, поэтому необходимо выявить и обосновать компонентное содержание данного феномена.

Первоначальные определения, приведенные выше, позволяет предположить, что в систему мировоззрения входят такие компоненты, как «взгляды», «знания», «идеалы», «убеждения», «представление», «система ценностей», «ценностные ориентации», «оценки», «картина мира» и др.

Такое количество категорий, заявленных в структуре мировоззрения не позволяет прийти к четкости структурирования исследуемого феномена, поэтому необходимо выделить основополагающие компоненты мировоззрения, обосновать и построить их логическую иерархическую зависимость.

Проведенный анализ литературы позволил сделать вывод о том, что в науке сложилась достаточно устойчивая парадигма в определении основных структурных компонентов мировоззрения. Такие исследователи, как Л.И. Божович (27), В.В. Давыдов (52), Л.Б. Ительсон (68)., В.Я. Ляудис (96), Э.И. Моносзон (ПО), Н.А. Менжинская (101) выделяют в структуре мировоззрения четыре основополагающих компонента: знания, взгляды, идеалы, убеждения.

Данная парадигма в целом отвечает научному замыслу нашей работы, поэтому в дальнейшем мы будем опираться на названную трактовку структуры категории мировоззрения.

Проанализируем перечисленные компоненты.

Можно предположить, что в основе любого мировоззрения лежат знания о субъективной и объективной реальности. Знание по своей природе является интериоризированной информацией об объективной реальности. Рассмотрим основные определения данного феномена. «Знание - результаты познания, научные сведения, совокупность сведений в какой-либо области» (123, 227.) «Знание - селективное, упорядоченное, определенным методом полученное, в соответствии с какими-либо критериями, оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве именно знаний определенными социальными субъектами и обществом в целом» (118, 247). «Знание - проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результата процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» (138, 164).

Эти определения позволяют утверждать, что: знание - это результат познания действительности, который функционирует в сознании индивида в виде представлений, понятий, суждений, теорий; знание - это систематизированная информация, сформированная в контексте социально-научного опыта; знание приобретаются специальными способами, т.е. в условиях целенаправленной деятельности.

Можно предположить, что существуют знания, приобретенные в ситуации стихийных процессов (непроизвольные), но применительно к нашему исследованию стихийные знания не имеют прямого отношения, поэтому далее будем исходить из вышеприведенных выводов.

Дальнейший качественный анализ научной литературы позволил нам констатировать, что: знания могут быть донаучными, житейскими, художественными, научными; в знаниях различают глубину и широту, степень полноты охвата знаниями предметов и явлений данной области действительности; являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большей мере определяют его отношение к действительности моральные взгляды и убеждения; научные знания могут быть переданы путем организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов и системой понятий данной науки; знания, усваиваемые в процессе обучения должны быть систематизированными, охватывать все основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности; основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем; обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Следующая категория, определяющая структуру мировоззрения -«взгляды». Этот психологический феномен имеет более сложные качественные характеристики, чем «знания». «Взгляды - это совокупность представлений, суждений о природе, обществе, познании, определяющих то или иное понимание действительности, законов её развития» (40, 70). «Взгляд - понимание чего-нибудь, мнение о чем-нибудь. Например; взгляд на историю, политические, научные взгляды» (84,25).

Таким образом, в отличие от знаний, взгляды представляют из себя более сложное чередование (систему знаний). Взгляды по сравнению со знаниями (которые есть результат познания) являются активной личностной характеристикой, определяющей способность и умение постичь смысл и содержание объективных предметов и явлений.

Именно данный компонент определяет учебную мотивацию школьников в рамках образовательного процесса. Г.Е. Залесский отмечает важность мотивации в процессе формирования мировоззрения личности. Мотивация в процессе формировакия мировоззрения, по мнению исследователя, это убеждение личности в необходимости иметь собственное мировоззрение (в том числе мировоззренческие знания) и рефлексия вопроса о средствах его (их) выработки. В структуре мировоззрения мотивация выполняет двоякую функцию: внешнюю и внутреннюю. Внешняя функция означает активное отношение к информации об объективной реальности, исходя из собственных идеалов и потребностей личности, а внутренняя -определяет построение субъективной иерархии знаний, идеалов, ценностей в виде целостной картины мира (65).

Следующая качественная характеристика мировоззрения - «идеалы». «Идеал - то, что составляет высшую цель деятельности, стремлений; наилучший вид, элитный образец чего-нибудь (123, 231). «Идеал - идеальный образец, имеющий нормативный характер и определяющий способ и характер поведения, деятельности человека или социальной группы. В мировоззрении людей регулирующая функция идеала в отношении поведения раскрывается в форме нравственного, правового кодекса правил, законов, примеров; в отношении деятельности - в форме выбора цели. Наличие идеала в мировоззрении связано с особым состоянием эталонное сознания, предполагающим не только принятие идеи или чьего- то поведения, деятельности, творчества в качестве образца, й наличие убеждений, веры в правоту избранных идей... -

Выделяют различные виды идеала: научный, эстетический, нравственный и т.д. (118, 252-253). «Идеал - образец совершенства, наиболее ценного ...» (138, 167). «Идеал - образ совершенства, наиболее ценного и величественного, в культуре, искусстве, отношениях между людьми» (147, 342).

Приведенные определения позволяют сделать следующие выводы: идеал - это высший образец, на который личность и общество ориентируются в поведении и деятельности; идеал — это механизм регулирования деятельности личности и социальных образований в различных сферах общественной жизни: в науке, в области права, морали и нравственности и т.д., соответственно, выделяют виды идеала в зависимости от данных сфер; ~ идеал как психологический феномен связан с убеждениями личности; - идеалы являются высшими целями в какой-либо деятельности. Проанализировав феномен «идеал» мы вплотную подошли к высшему компоненту мировоззрения -убеждению.

З.Г. Воинкова считает убеждения основным компонентом в структуре мировоззрения, говоря, что это прочно сложившиеся взгляды на основе определенных идеалов (40). Э.И. Моносзон, в свою очередь констатирует, что убеждение - это уверенность в своих взглядах и идеалах (109, 110, 111). В. А. Сл астении под убеждениями понимает стойкие мотивы деятельности (128,369).

Для подтверждения этих идей можно привести следующие определения феномена «убеждение». «Убеждение - прочно сложившийся, уверенный взгляд на что-либо» (123, 809). «Убеждения - осознанная потребность личности, побуждающая её действовать в соответствии со, своими ценностными ориентациями, взглядами и идеалами. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, отражает определенное понимание природы и общества. Образуя упорядоченную систему взглядов и идеалов (политических, философских, эстетических, естественнонаучных) совокупность убеждений выступает как мировоззрение человека (81, 399). «Убеждения - осознанная потребность личности, побуждающая её действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений отражает определенное понимание природы и общества. Образуя упорядоченную систему взглядов, совокупность убеждений выступает как мировоззрение человека.

Основа убеждений - широкие и глубокие знания. Однако знания не переходят в убеждения автоматически. Для формирования убеждений необходимо единство знаний и особого отношения к ним, как к тому, что бесспорно отражает действительность и должно определять поведение.

Убеждения связаны с формированием сознательного и критического отношения к действительности, с развитием понятийного мышления, умения соотносить общее и частное, анализировать и обобщать факты» (146, 456). «Убеждения основаны на знаниях, но в отличие от знаний, которые имеют безличностную, объективированную форму - убеждения -определенная субъектная позиция, которая играет жизнеориентирующую роль в деятельности. Убеждения - высшая степень уверенности в истинности утверждения. Причем убеждения возникают там, где есть проблема. Если проблемы нет, то необходимо говорить о знании» (175, 35).

Один из ведущих специалистов в области исследования проблемы убеждений Г.Е. Залесский констатирует, что убеждение представляет собой особое психическое образование, обладающее специфическими функциями, которые оно выполняет в структуре мировоззренческой деятельности.

Исследователь выделяет мотивирующую и когнитивную функцию убеждения. Автор констатирует, что убеждение выступает в качестве нравственно-оценочной опоры личности, с позиции которой человек осознает результаты своей деятельности, проверяет насколько в ней воплощены его личностные ценности (65).

Сказанное позволяет констатировать, что категория убеждение обладает следующими характеристиками: убеждение - основной компонент мировоззрения; убеждение является уверенностью личности в своих знаниях, взглядах и идеалах; убеждение побуждает личность к определенному действию, согласно своих знаний, взглядов и идеалов; убеждение - это сознательное и критическое отношение к действительности, оно может формироваться только там, где есть наличие проблемы в видении мира; убеждение выступает в качестве нравственно-оценочной опоры личности человека и выполняет мотивирующую и когнитивную функции мировоззрения.

Таким образом, мировоззрение и иерархию его компонентов можно представить следующим образом.

Основу мировоззрения составляют знания о субъективной и объективной реальности, которые представляют собой интериоризированную информацию, результат познания действительности.

Второй уровень - взгляды, т.е. система активизированных знаний, результат их синтеза и анализа, другими словами определенное мнение об объективной и субъективной реальности.

Третий уровень - идеалы выработанные личностью (на основе знаний и взглядов), что представляет из себя определенные эталоны и образцы в её отношении к действительности, поведении и деятельности. і- Четвертый высший уровень - убеждения личности. Представляют из себя устойчивые психические состояния уверенности в правоте своих взглядов и идеалов.

Убеждения - основа мировоззрения личности и включает в себя все перечисленные компоненты (т.е. знания, взгляды, идеалы).

Графически структуру мировоззрения можно представить следующим образом.

Дальнейшая логика нашего исследования требует анализа и выявления сущностных характеристик научного мировоззрения личности.

Анализ литературы показал, что несмотря на то, что исследователи выделяют разные виды мировоззрения и в том числе научное мировоззрение как отдельный самостоятельный вид, в научных исследованиях нет достаточно четкой трактовки данной категории. Основная тенденция анализа феномена «научное мировоззрение» связана с традицией рассматривать данное понятие синонимично Категории «мирово^зірение». Видамо это было связано с определенной идеологией советского периода, когда мировоззрение (у школьников в первую очередь) не могло быть ненаучным.

Тем не менее, анализируя научные источники мы пришли к выводу, что научное мировоззрение определяется следующими основными характеристиками:

Предметной направленностью научного мировоззрения (в зависимости от сферы объективной и субъективной реальности, к которой сформировано отношение личности).

В основе специфики научного мировоззрения лежат научные знания, которые определяют всю мировоззренческую структуру (взгляды, идеалы, убеждения) и определенные способы познания окружающей действительности.

Научное мировоззрение (независимо от той или иной системы научных знаний) является сплавом отношений в системах «человек-природа» и «человек-человек». Другими словами, это единство естественно-научного и гуманитарного компонентов (во всяком случае нужно иметь в виду необходимость такого единства на современном этапе развития цивилизации).

Проанализируем (исходя из вышеперечисленных принципов) категорию «научное мировоззрение». «Обыденное мировоззрение воспроизводится стихийно в массовом сознании; оно отличается бессистемностью и стихийностью» (108, 18.) «Можно говорить о спектре мировоззрений, на крайних полюсах которого находится обыденное, несистематизированное, основанное на вере или коллективных мнениях мировоззрение и концептуально-систематизированное, научное мировоззрение» (175, 9).

Научное мировоззрение в отличие от обыденного определяется направленностью на специфическую сферу культуры - науку. «Наука - сфера человеческой деятельности и культуры, функцией которой!Является выработка и теоретическая схематизация объективных знаний о действительности ... она есть совокупность знаний, упорядоченная согласно некоторым принципам» (80, 287.) «Любая наука, будь то наука о неживой или живой природе, человеке, человеческом обществе, давая знания о соответствующем фрагменте объективной реальности так или иначе способствует формированию мировоззрения» (108, 11).

Приведенные высказывания позволяют сделать вывод:

Научное мировоззрение определяется сферой социальной деятельности и культуры - наукой.

В основе научного мировоззрения лежат определенные предметные знания, обладающие систематизированностью, что отличает научное мировоззрение от обыденного.

Следующий компонент научного мировоззрения - научные взгляды. Можно констатировать (исходя из предыдущего анализа), что данный феномен означает:

Систему научных знаний и активное критически-проблемное отношение субъекта научного мировоззрения к этим знаниям.

Активное отношение к научным знаниям предполагает формирование основы научных взглядов - совокупности научных представлений и суждений о природе, человеке и обществе.

Научные взгляды предполагают выработку научных идеалов как эталонов, выраженных в тех или иных научных теориях, подходах, концепциях.

Говоря об идеалах в рамках научного мировоззрения, необходимо выделить их две основные группы, которые необходимо формировать у школьников в современных социальных условиях. Первая группа -собственно научные идеалы. Сюда можно отнести идеальные представления о происхождении мира и человека, роли науки в развитии современной цивййизац^; роли научных знаний в развитии личности человека, его профессиональном становлении; принципах научного познания окружающей действительности; научной картине мира и т.д.

Вторая группа идеалов научного мировоззрения связана с нравственной стороной социального бытия. В предыдущем параграфе мы рассматривали проблему ценностей и проблему гуманизма как ведущего социального идеала современной цивилизации. Вся предыдущая история развития науки и техники в XX веке была связана с определенным мировоззрением (в широком социальном смысле), которое выражалось принципом: «Природа мастерская, а человек в ней - хозяин». Такое мировоззрение было основано на так называемом технократическом сознании, т.е. определенных идеалах, в основу которых было заложено потребительское (но не созидательное) отношение к природе. Проблему технократизма и технократического сознания в современном обществе достаточно полно раскрыли Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова (74), отмечая, что в XX веке наука и техника в очень большой степени развивались ради технического прогресса, как такового, ради красоты технической мысли, но не ради природы, человека и общества. Безумные проекты поворотов сибирских рек, огромные плотины, небезопасные проекты атомных станций, вредные производства - всё это, с одной стороны, свидетельствовало о высоких достижениях научной мысли, с другой - о безнравственности человеческой цивилизации. Создавшееся положение, по мнению исследователей, во многом было следствием технократического развития образования, когда приоритет в обществе отдавался естественнонаучному знанию, а гуманитарное знание считалось чем-то второстепенным и малозначительным. Но при помощи математики и физики нельзя воспитать очень важное качество, которое является «чисто человеческим» - совесть. «Самый опасный результат образования - это прекрасно информированный человек, не отягоенный совестью» - отмечают в своей работе исследователи.

Результат такого обраения к природе - многочисленные проблемы человеческой цивилизации, ставя ие под сомнение само выживание человечества уже в самом недалеком буду ем. Эти проблемы во многом определяются состоянием экологии.

В настоя ий момент в России происходит реформа системы образования, одним из важнейших принципов которой является принцип гуманитаризации образования (данный принцип является для нашего исследования одним из основополагаю их и подробно будет рассмотрен в следую ем параграфе). В самом об ем смысле, стратегической целью формирования нового мировоззрения, в условиях нового образования является идеал: «Человек часть природы, а природа - условие его су ествования».

Именно на этот идеал мы будем ориентироваться при организации и осу ествлении процесса формирования научного мировоззрения выпускников основной средней школы. По сути, этот идеал является отражением идей гуманизма в современном об естве (определение гуманизма нами дано в 1-м параграфе данной главы). Данный идеал связан с понятием «нравственность» и «духовность». Проанализируем данные понятия.

Нравственность как способ личностного бытия в культуре, неизбежно усиливает актуальность духовного развития человека, более того конституирует сам феномен духовности как устойчивое культурное образование. Только в духовности нравственность способна обрести собственную универсальную меру, собственный внутренний смысл. Необходимым внутренним планом нравственного самоопределения субъекта выступает духовность (87, 275). Исходя из данной точки зрения, встает вопрос о соотношении понятий "нравственность и духовность".

Понятие "нравственность" определяется возможностью субъекта к нравственному выбору. "Порождая способность человека к самоопределению, культура тем самым порождает нравственность. Пока у субъекта нет выбора, нет смысла говорить о нравственном достоинстве его поступков, всякий же выбор на уровне самоопределения воли всегда чреват противоположностью добра и зла" (87, 265). Следовательно, "нравственность в своем специфическом существе появляется там, где актуальной становится проблема выбора между различными поведенческими и воспитательными стереотипами" (Там же). "В реальной культуре мы сплошь и рядом наблюдаем наличие разных альтернатив, причем от человеческого сознательного выбора и основанной на нем деятельности зависит какая из этих альтернатив будет реализована" (87, 273).

В этой связи, логически возникает вопрос, каким должен быть выбор субъектов научного мировоззрения в своем отношении к миру, какими принципами должна руководствоваться личность в своем поведении и деятельности?

Ответ на этот вопрос требует обращения к понятию духовности как основе способности личности совершать истинно нравственный выбор. Исследователи предполагают, что духовность своеобразный "нерв" нравственности, ее внутренняя проекция на человеческую субъективность. Полноценный нравственный выбор и твердость нравственных позиций личности предполагают как наличие "внутреннего" измерения индивидуального бытия, так и включенность в это измерение некоторой межчеловеческой значимой универсальной картины мира.

Это позволяет выйти за рамки чисто субъективной значимости и соответственно придать устойчиво осмысленный характер ориентации индивида в реальном бытии, которое его окружает. Практической предпосылкой становления "внутренне-внешней" (в смысле преодоления центрированности на данного субъекта) духовной универсальности как раз и і выступает сотворение отношений между людьми, формирующих субъектов, внутренне открытых друг для друга, способных войти в совместно создаваемый ими и в равной степени принадлежащий каждому совокупный духовный мир (87).

Таким образом, духовность - это своеобразная открытость миру, диалог с ним "Жизнь — по своей природе диалогична. Жить — значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.д. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, руками, душой, духом, всем телом, поступками" (16, 318).

Научное мировоззрение, его направленность на совершенствование личности прямо роднит ее с нравственностью, специфичность которой состоит в том, что она является не субъект-объектным, а субъект-субъектным отношением. Если резюмировано выразить суть нравственного отношения к миру, то оно заключается в постоянном соотнесении индивидом своей деятельности с благом других людей (86, 109).

Нравственный выбор субъектов научного мировоззрения делается на основе двух альтернатив диалога и монолога. Состояние диалогичности, открытости миру, доверительное отношение к нему многократно умножают творческие потенции человека, ибо продуцируют способность изучать предмет "по его собственным меркам". Это предполагает субъкт-субъектное отношение к миру. "Победительно экспансионистская устремленность завоевать и переделать все и вся, не считаясь с их собственным содержанием и смыслом, оказывает дурную службу своему носителю. Ведь подобное завоевательское мироотношение закрывает от человека всю бесконечность многообразия мира, полифонию человеческих смыслов, которыми так богата жизнь и культура (86, 111).

Способность к диалогу определяется эмоциональной культурой личности, которая является важным компонентом духовно-нравственной составляющей личности. "Co-чувствие, со-страдание, со-пёрейсивание означают эмоциональную, то есть наиболее интимную, непосредственную приобщенность личности к чувственному со-бытию человечества. Вне культуры чувств, то есть ощущении и слитности индивидуальной человеческой жизни с жизнью других людей, невозможно формирования культуры в целом" (86, 113).

Авторы региональной концепции "Развитие, социализация и воспитание личности", в свою очередь, рассматривают духовно-нравственную культуру через мировоззренческий и эмоциональные компоненты и дают следующие ее составляющие: мировоззренческая культура (т.е. ценностные ориентации), эмоционально-чувственная культура (т.е. культура переживаний, гуманистическая направленность чувств и переживаний, эмоциональная насыщенность поведения и деятельности), психорегулятивная культура (способность к рефлексии, владение умениями настраивать свой организм, свою психику на оптимальный уровень активности соответственно ситуациям жизнедеятельности (141).

Е.В. Бондаревская выделяет следующие качества духовно-нравственной личности: милосердие, доброта, способность к состраданию, сопереживанию, терпимость и доброжелательность, стремление к миру и добрососедству, способность к общению, готовность оказывать помощь близким и дальним и др. (32).

Обобщая сказанное, можно сказать, что духовно-нравственный идеал научного мировоззрения предполагает ориентацию личности школьника на общечеловеческие ценности, которые объединены общим понятием "гуманизм": жизнь, здоровье, свобода, достоинство, любовь, справедливость, красота, гармония и т.д.

Научные идеалы определяют научные убеждения. Вышеприведенный анализ категории «убеждение», «научные взгляды и идеалы» позволяет нам определить качественные характеристики феномена следующим образом: научные убеждения являются осяовой научного мк^оі^зрения да^осги; научные убеждения представляют сформированную и устойчивую уверенность (веру) личности в правоту своих взглядов и идеалов в области научных знаний; научные убеждения являются единством научного миропонимания и нравственного отношения личности к миру, науке и обществу; - научные убеждения, основываясь на научных знаниях активизируют личность в процессе познания действительности и в её творческой деятельности.

Последний вывод очень важен. Научные убеждения являются компонентом творческого потенциала личности, связано с научными знаниями, но в отличии от них - это всегда выход за пределы собственного «Я» и проблемное видение мира. «Там где наука доказала - это знания. А вот где выдвигаются гипотезы за пределами эмпирической достоверности - это научные убеждения (я докажу то, во что верю)». Но «не любое научное предположение может быть убеждением, а только то, которое предполагает уверенность в своей истинности, основанной на системе научных знаний и опыте, наработанных наукой во всей истории своего бытия и развития» (175, 37).

В своем исследовании при формировании научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы мы будем ориентироваться на естественнонаучное знание (но через призму гуманитарных проблем). Во-первых, это связано со сферой наших научных интересов, а во-вторых, - естествознание (и это является аксиомой) занимает одно из главных мест в системе научного знания, в области социальных потребностей, и несет существенное значение в деле образования современного человека.

Естественные науки - совокупность всех наук, занимающихся исследованием природы. Главные сферы естественных наук - материя, жизнь человек, Земля, Вселенная -позволяют сгруппировать их слфующим образом:

Физика, химия, физическая химия.

Биология, ботаника, зоология.

Анатомия, физиология, учение о происхождении и развитии, учение о наследственности.

4. Геология, минералогия, палеонтология, метеорология, география (физическая).

5. Астрономия вместе с астрофизикой и астрохимией.

Представленная структура естественнонаучных дисциплин определила область знаний, которые мы поставили в основу формирования научного мировоззрения выпускников основной общей школы: знания в области биологии, ботаники, зоологии, палеонтологии, физической географии, астрономии, происхождения и развития человека и общества, элементы знаний в области химии и физики.

Наш авторский курс (его анализ будет приведен ниже) использовал фрагменты знаний в перечисленных областях, которые по нашему мнению позволили задуматься над вопросами: что есть этот мир; что есть человек; что есть человек в этом мире?

Таким образом, проведенный анализ позволяет нам утверждать, что:

Мировоззрение как личностное образование, с одной стороны, является системой отношений к миру и личности к самой себе, с другой -мировоззрение формируется в системе педагогических отношений.

Мировоззрение несет в себе жизненаправляющие функции для личности и входит в систему ценностных ориентации человека.

В структуре мировоззрения выделяют знания, взгляды, идеалы и убеждения личности.

4. Научное мировоззрение определяется направленяоЧггью на специфическую культурную область - науку и обусловлено ! систематизированными научными знаниями.

5. В научном мировоззрении (это обусловлено современными социальными потребностями и перспективами развития цивилизации) необходимо актуализировать нравственную сторону, связанную с идеями гуманизма и общечеловеческих ценностей. ІЗ. гаДАГОПЕоЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ основ

НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ВЫПУСКНИКОВ основной

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В предыдущих параграфах мы рассмотрели сущность аксиологического подхода как методологической основы нашего исследования, структуру и характеристику компонентов научного мировоззрения как социально-психологического и педагогического феномена. Мы отметили, что важнейшими ценностями гуманистического характера, имеющими значение для нашего исследования являются «природа», «свобода», «творчество» и в основе эффективного развития личности лежит возможность в рамках образовательного процесса удовлетворения ее гедонистических потребностей, потребностей в самовыражении и самоутверждении, информационно-образовательных потребностей, потребности в свободе и потребности быть личностью. Создание педагогических условий для максимально возможного удовлетворения перечисленных потребностей являлось основными задачами нашего формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялось формирование научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы, В данном параграфе нами поставлены задачи теоретического обоснования педагогических условий формирования научного мировоззрения школьников. Создание эффективных педагогических условий развития личности школьников в рамках образовательного процесса связано с современными тенденциями гуманизации российского образования.

Как показал анализ проблемы гуманизации образования ее можно рассматривать на нескольких уровнях.

На общемировом уровне (макроуровне) вопросы гуманизации общества (и соответственно образования) связаны с проблемами выживания человечества вообще. Применительно к нашему исследованию Наиболее важны вопросы, связанные с отношениями цивилизации и природы (окружающей среды).

Современные исследователи проблем культуры, природы, экологии отмечает, что образование стоит перед вызовом XXI века - необходимостью формирования нового типа мышления, нового сознания, нового понимания человеком своего места в истории, обществе и мире, потому что, в период своего рождения «культура» - «вторая природа» существовала в гармонии с «первой» нерукотворной природой, а в XX веке «первая» природа практически не существует (только заповедники, национальные парки и т.д.). Рост «второй» природы в настоящее время очень быстрый, что не предполагает естественной гармонизации ее составляющих и это проявляется в экологических катастрофах и т.д. Это происходит потому, что человек создает отдельные предметы (второй природы) не задумываясь о том, как они вписываются и гармонируют с внешней средой. Из этого можно сделать вывод, что современный специалист должен создавать не отдельные предметы, а целостную среду, среду обитания и отвечаать за нее - поэтому необходимо системное, экологическое, аксиологическое мышление, которое не абстрагировано от человека. Практику технократизма и технократического сознания мы уже отмечали в предыдущем параграфе, когда анализировали необходимость нравственного содержания научных идеалов и убеждений, а в этой части исследования необходимо отметить, что макропроблемы человечества должны находить отражение на микроуровне, в рамках конкретных учебных занятий, где непосредственно происходит становление личности будущих граждан и специалистов, которые уже в недалеком будущем будут определять судьбу человеческой цивилизации.

В проблеме гуманизации образования, по нашему мнению, необходимо выделить мезоуровень, в котором безусловно нашли отражение глобальные общечеловеческие явления, но и проблемы, определяемые тенденциями развития исклгочительио российского общества/Среди данных тенденций можно отметить следующие основные: смена политического, и как следствие, — идеологического устройства государства (на первое место выступают не классовые, а общечеловеческие ценности); исчезновение «железного занавеса» и как следствие начало процессов интеграции российской науки в общемировую, российских проблем в общемировые и т.д. (В связи с этим в российском обществе актуализировались проблемы, связанные с экологией, которые успешно решаются в мире на протяжении последних десятилетий); в связи с изменениями в российском обществе изменились и социальные науки, в частности педагогика. Новые достижения в педагогике в основном сформировались на теоретическом уровне (т.к. практика всегда отстает от теории), что требует внедрения научных результатов в широкую образовательную практику.

Исходя из сказанного, проблема гуманизации на мезоуровне предполагает реформирование отечественного образования на основе потребностей российского общества и реальных достижений педагогической науки.

Микроуровень проблемы гуманизации образования связан с деятельностью конкретных образовательных учреждений и конкретных специалистов. В этом плане наиболее актуальной является решение проблемы авторитарно-технократического образования, суть которого точно охарактеризовал Е.Н. Шиянов: «суть такого духовного производства составляет формирующее воспитание, в котором личность воспитанника представлена лишь как «материал», а учитель - как «оператор», контролирующий технологию педагогического процесса. Личности учителя и ученика нужны здесь постольку поскольку, так как личность последнего — это лишь результат формирующего воспитания, а личность учителя, воспитателя - это вообще нечто лишнее, от чего нужно абстрагироваться и что не имеет никакого отношения к педагогическому мастерству. Все это ' привело к отчуждению учителя от культуры, нравственности, духовности от ученика. Потеряв человеческий ориентир своей деятельности, учитель стал утверждать новый, валовый, обезличенный подход в воспитании и обучении» (207, 72).

Авторитарно-технократический подход в образовании обладает следующими противоречиями: - между необходимостью изменения отношений цивилизации и природы на принципах гуманизма и невозможностью это сделать в условиях

, технократического подхода к формированию личности будущих специалистов (проблема технократического сознания); между процессами актуализации идей демократизма в России и отставанием демократизации отношении в рамках системы отечественного образования; между общественной потребностью в новом типе гражданина России и неспособностью системы образования воспитать личность подлинно свободную и высоконравственную; между свободной и творческой сущностью личности обучающихся в образовательных учреждениях и жесткой регламентацией учебно-воспитательного процесса на принципах авторитаризма и принуждения.

Таким образом, создание эффективных педагогических условий формирования научного мировоззрения у выпускников основной & общеобразовательной школы предполагает снятие противоречий, связанных

I с несовместимостью современных социальных тенденций развития общества | и личности с явлениями «технократизм» и «авторитаризм» в российском образовании. Преломляя авторитарно-технократический подход в образовании через компоненты педагогического процесса можно отметить следующие его признаки:

Целевой¹ компонент: воспитание личности антйтворческой, но исполнительной, не воспринимающей ценностные категории «свобода» и «достоинство», потребительски относящейся к природе, недостаточно нравственной и духовной, обладающей технократическим сознанием (в широком смысле слова).

Содержательный компонент: содержание формируется по принципу приоритета естественнонаучного и технического знания и принижения значимости знания гуманитарного.

Технологический компонент: связан непосредственно с организацией и осуществлением учебно-воспитательного процесса, которые определяются жесткой регламентацией учебной деятельности учащихся со стороны педагога, доминированием приказных установок с его стороны, принижения значимости инициативы, самостоятельности учеников и т.д.

Проанализировав данные характеристики авторитарно- технократического образования с позиции феноменов «творчество» и «свобода» можно констатировать его антиценностную направленность.

Гуманизация процесса формирования мировоззрения у учащихся школы предполагает переориентацию всех компонентов педагогического процесса на принципах гуманизма и общечеловеческих ценностей.

Целевой компонент процесса формирования научного мировоззрения у выпускников основной средней школы.

Так как любой педагогический процесс включает в себя систему многих целей, необходимо построить иерархию педагогических целей, исходя из проблемы формирования научного мировоззрения (в самом общем, концептуальном виде). Как отмечалось выше, в научном мировоззрении нами были выделены следующие компоненты: научные знания, научные взгляды, научные идеалы и научные убеждения. \. Процесс формирования знаний. Применительно к знаниям можно выделить следующую цель: формирование человека, знающего в области естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Эта^; стратегическая педагогическая цель предполагает решение конкретных задач в области '. педагогического содержания и технологий.

Процесс формирования взглядов. Применительно к этому компоненту можно сформулировать следующую цель: формирование человека активного и творческого, обладающего проблемным и критическим мышлением в отношении событий, явлений объективной реальности, стремящегося получать и систематизировать знания, создавая целостную картину мира.

Процесс формирования идеалов. Этот компонент предполагает двуединство цели, которую можно сформулировать следующим образом: формирование представлений о науке как идеальном способе познания и преобразования действительности; формирование представления о необходимости гуманистической переориентации научных целей, сущности познания и преобразования действительности.

Эта цель достаточно четко просматривается в исследовании группы авторов, разработавших региональную концепцию «Развитие, социализация и воспитание личности» (Ставрополь, 1993). Они определили современную цель нравственного воспитания следующим образом: личность развивающаяся в гармонии с самой собой и окружающим миром. Данная гармония достигается на основе сформированной культуры отношений личности к самой себе и к окружающему миру (как к социальному, так и к (** природному). Эта культура отношений проявляется и фиксируется в личностном и общественном мироощущении, миропонимании, миросози даний.

4. Процесс формирования убеждений* Педагогические цели могут быть сформулированы следующим образом: - формирование устойчивой веры личности школьника в научные и нравственные знания, взгляды и идеалы; - формирование устойчивого стремления доказывать веру в свои научные и нравственные знания, взгляды и идеалы.

Таким образом, перечисленные цели могут определять весь процесс формирования научного мировоззрения школьников. Мы разработали систему педагогических целей, формирования научного мировоззрения, исходя из принципов гуманизма и общечеловеческих ценностей. Как то: человек и природа - высшие ценности; наука - единственный объективный способ познания и преобразования действительности; наука и общество не должны покорять природу, а жить с ней в гармонии и согласии; личность в своем научном мировоззрении явление активное, нравственное и творческое; высшая цель развития научного мировоззрения - формирование убеждений как нравственного, мировоззренческого стержня личности школьника.

Разработка системы педагогических целей формирования научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы позволил определить общие подходы и требования к отбору содержания процесса формирования в рамках новых педагогических парадигм, связанных с гуманизацией российского образования. Основной задачей в отборе содержания процесса формирования научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы было преодоление технократизма и его наполнение нравственной сущностью.

В основе гуманизации содержания педагогического процесса лежит культурологический подход. Е.Н. Шиянов отмечает (207), что акцентирование внимания на данном подходе при отборе содержания педагогического процесса позволит создать условия для вс^гттания личности, способной жить в гармонии с общечеловеческой культурой. Культурологический подход позволяет повысить статус гуманитарных дисциплин в образовательном процессе общеобразовательной школы.

Говоря о гуманизации технологии формирования научного мировоззрения выпускников общеобразовательной школы необходимо иметь ввиду наиболее общие методологические принципы и подходы, на основе которых необходимо осуществлять конкретную (на уровне частных методов и форм) педагогическую деятельность.

В своей работе в качестве общих гуманистических подходов осуществления образовательного процесса мы использовали результаты научных исследований Е.Н. Шиянова, который выделил в качестве ведущих гуманистических технологических принципов диалогический, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы.

Диалогический подход является основополагающим технологическим принципом, так как личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы являются его следствием.

Диалог как наиболее универсальный способ отношения к миру нами рассмотрен в предыдущем параграфе в контексте феноменов «нравственность» и «духовность». На данном этапе работы необходимо конкретизировать понятие «диалог» применительно только к педагогическим отношениям в рамках образовательного процесса.

Ранее нами была проанализирована категория «педагогические отношения». Так как диалогический подход в образовательном учреждении реализуется в рамках педагогических отношений, необходимо вспомнить выводы, которые нами были сделаны относительно данной категории. Как отмечалось, названный феномен отличается следующими характеристиками: - педагогические отношения подчинены поставленным педагогическим целям; - педагогические отношения специфичны в способах своего осуществления и существуют в рамках педагогической деятельности и педагогического ¹ процесса; педагогические отношения подчинены социальным и личностным интересам и потребностям в передаче подрастающему поколению общественного опыта; педагогические отношения являются условиями целенаправленного развития и формирования личности ребенка.

Абсолютно закономерно можно выделить два полярных вида педагогических отношений: авторитарно-технократические и гуманистически ориентированные.

Авторитарно-технократические отношения основаны на принципе монолога (в широком смысле этого слова). Его сущность - в определенной экспансии в отношении внешнего мира, что в образовательном процессе выражается в принуждении (внешней регламентации) учеников в учебной деятельности, приказных установках со стороны учителя, что по сути представляет «субъект-объектные» отношения между учителем и учеником, где субъектом является учитель, а объектом его манипулирования - ученик, являющийся в педагогическом процессе простым исполнителем воли учителя. Совершенно очевидны противоречия монологического подхода с проанализированными нами ценностями «свобода» и «творчество». В рамках такого подхода свободная и творческая (а значит и нравственная) сущность личности школьника реализоваться не может.

Человеческой природе и социальным отношениям свойственен «субъект-субъектный» характер. М.М. Бахтин отмечал, что «Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответна и свободно открывает себя» (15, 79).

Е.Н. Шиянов отмечает, что диалог - первичная, родовая форма человеческого общения, определяющая развитие личности, диалог обеспечивает механизм йнтериоризации, Объективных ценностей, посредством которого изначально внешнее взаимодействие в системе «учитель-ученик» переходит вовнутрь последнего, определяя его личностную индивидуальность. (207).

Принцип диалога, реализуясь в гуманистически ориентированных педагогических отношениях отражается непосредственно на педагогическом общении, формируя его демократический стиль.

Под стилем педагогического общения понимают индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и учеников. В нем находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. (71).

Общепринятая традиция классификации стилей педагогического общения связана с их делением на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов дают следующие характеристики названных стилей (78).

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при авторитарном подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Исследователи отмечают, что педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они отличаются непониманием учащихся,, неадекватными оценками, основанными лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание их мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность учащегося, его индивидуальность оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося мало вероятны.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность как проблемами школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность являются дистантные отношения, отсутствие доверия, обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения,

И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов отмечают, что альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащихся во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентадия. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный верный способ организации их сотрудничества.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерно положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, Им свойственно глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Исследования показали, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных способов общения, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны его работы по личностному развитию учащихся.

Авторитарный стиль общения, по данным ряда исследователей, порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен: сделать сам?>, «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Е.Н. Шиянов выделяет следующие характеристики демократического стиля общения в контексте его развивающих возможностей: равенство позиций обучаемого и обучающегося, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируются способности вставать на позиции другого; отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему; формирование у обучаемого и обучающегося сходных установок относительно одной и той же ситуации; особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга; способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные (207).

Аксиологический анализ демократического стиля общения позволяет утверждать, что именно данный стиль максимально соответствует ценностям «свобода» и «творчество» и позволяет полностью реализовать личностный потенциал субъектов педагогического процесса.

Диалогический подход позволяет, в свою очередь, реализовать личностно-деятельностный подход в процессе формирования научного мировоззрения школьников. Анализируя данную категорию отметим, что она основана на феноменах развития и деятельности. Л.И. Анциферова отмечает, что «личность это субъект своего собственного развития, постоянно находящийся в поиске и построении тех видов деятельного отношения к миру, в котором могут полнее проявиться и развиться уникальные потенции каждого индивида» (136, 4).

Характеризуя ІІтнсчлис-Деятель^ подход Е.Н. ШияМов отмечает, что «главная идея гуманизации образования такова, что ученик в целостном учебно-воспитательном процессе рассматривается как субъект деятельности, субъект развития. При этом, если он подвергается внешнему воздействию, оказывающему определенное влияние на него, то тем не менее он развивается сам, а внешнее воздействие дает развивающий эффект лишь в том случае, когда оно перестает быть только внешним условием, и ученик его внутренне воспринял как органическую часть своей жизненной динамики» (207, 125).

Личностно-деятельностный подход позволяет поставить ученика в центр образовательного процесса, преобразовать его позицию из пассивно-объектной в позицию активно-субъектную. Рассматривая активно-субъектную позицию ученика в рамках педагогических отношений необходимо отталкиваться от понятия субъектности.

В.А, Петровский, связывает понятие субъектности с деятельностью и активностью. Так, понятие деятельность он определяет как «единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру» (130, 49). При определении соотношения понятий деятельность и активность, исследователь отмечает, что «нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» (130, 45). Причем, В.А. Петровский утверждает, что «активным может быть назван не всякий процесс, объективно представленный в деятельности, а лишь такой, само существование которого находится в прямой зависимости от субъекта» (130, 44). Активность же он определяет через три аспекта соотношения ее с деятельностью: активность как динамическая образующая деятельности, т.е. как основа, возможность деятельности; активность как динамическая сторона деятельности, т.е. движение деятельности; активность как расширенное воспроизводство деятельности, т.е. творческое изменение мотивов, целей, средств и психического образа.

Необходимо отметить, что субъектная позиция индивида; влияет на его социальные отношения. В. А. Петровский рассматривает субъектные социальные отношения через феномен отраженной субъектности. «Понятие отраженной субъектности в самом общем плане может быть определено как бытие кого-либо в другом и для другого. Смысл выражения: «человек отражен во мне как субъект» - означает, что я более или менее отчетливо переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, его готовность осуществить преобразование этой ситуации, внести в нее что-то свое, личное и тем самым произвести изменения в системе моих отношений к миру ... Отражаясь во мне, субъект выступает как активное, деятельностное начало, изменяющее мой взгляд на вещи, формирующее новые побуждения, ставящее передо мной новые цели ...» (130, 161).

Реализация личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе школы предполагает постановку учеников в позицию субъектов деятельности. Это позволяет преодолеть моносубъектный подход и установить субъект-субъектные отношения (реализация полисубъектного подхода), когда каждый из участников педагогических отношений, отражаясь во внутреннем мире партнера, имеет возможность изменять его поведение в свою пользу, удовлетворяя свои образовательные потребности, и творчески преобразовывать действительность.

Следствием реализации личностно-деятельностного подхода является возможность осуществить в рамках педагогического процесса школы индивидуально-творческий подход. И.И. Резвицкий считает, что индивидуальность - целостное единство многочисленных признаков отдельного конкретного человека, «особая форма бытия человека в окружающем мире, в обществе» (144, 11). Исследователь отмечает, что «индивидуальность включает в себя как общие, так и единичные свойства человека, являясь неповторимым выражением их целостного единства» (144, 16). Причем в индивидуальность входят как биологически обусловленные свойства, так и социально-обусловленные качества человека. Например, Н.Д. Левитов отмечает, что к природной основе индивидуальности относят тип нервной системы, задатки, органические потребности человека, которые, в свою очередь, существенно влияют на развитие его социально-психологических особенностей (89). Социальная основа индивидуальности представлена личностными качествами человека и обусловлена сложившимися общественными отношениями, частными обстоятельствами личной жизни, своеобразными условиями воспитания. Социальный аспект индивидуальности находит свое выражение в характере, способностях и подготовленности как взаимосвязанных составляющих личности человека. И наконец, интегрирующей сущностью биологической и социальной составляющих человека являются его субъектные качества (активность, инициатива, предприимчивость, креативность и т.д.). Интеграция всех уровней индивидуальности приводит к появлению основных ее признаков: целостности, обособленности, неповторимости, автономности, наличия внутреннего «Я», стремления к творчеству (209).

Е.Н. Шиянов, разрабатывая индивидуально-творческий подход в образовании, отмечает, что необходимо найти оптимальный баланс между общим и индивидуальным в процессе обучения учеников. «В процессе обучения существует опасность нивелировки личности, приспособление личности к требованиям обучения, ориентация на общие, сходные черты и свойства, характеризующие тип личности. Вопрос же о выявлении и развитии ее творческих индивидуальных возможностей, самовыражении остается вне поля зрения учителей. Вместе с тем нельзя и гипертрофировать автономность личности, необходимо видеть в ней диалектику общего и индивидуального» (209, 337).

Развивая данную мысль исследователя, необходимо отметить, что личность ученика в рамках образовательного процесса формируется в условиях групповых отношений с одноклассниками. Очень важно, чтобы ^і5щцивиДуальн(ость каждого ученика не переросла в его индивидуализм, т.е. состояние, когда на первое место ставится свое «Я» и принижается «Я» партнеров по совместной учебной деятельности. В связи с этим необходимо найти оптимальное сочетание в организации педагогических отношений между индивидуальными интересами каждого ученика и интересами всего класса. Данное сочетание достигается на основе баланса частного (индивидуального) и общего (группового).

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что «гуманистический смысл индивидуально-творческого подхода в образовании состоит ... во-первых, в развитии индивидуально богатой, самобытной личности, а, во-вторых, в слиянии общественного и личного смысла» (209, 337).

Видя в основе индивидуально-творческого подхода возможность творческого саморазвития учеников и анализируя работы таких авторов как Ю.М. Орлова, Е.Н. Голубковой, В.А. Кан-Калика, С.В, Васьковской и др., Е.Н. Шиянов пишет, что в ходе осуществления индивидуально-творческого подхода необходимо формировать мотивацию учебной деятельности учеников, основанную на потребности к творчеству, самоответственности, инициативе и самостоятельности (209). Формирование такой мотивации возможно только при условии переориентации конкретной технологии педагогических отношений в системе «учитель - ученик» на диалогические методы взаимодействия.

Таким образом, гуманизация процесса формирования научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы предполагает реализацию четырех гуманистических подходов: культурологического, диалогического, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого. Это позволяет:

I. Сформулировать подлинно гуманистические цели процесса формирования научного мировоззрения школьников.

Оптимально сформулированным целям подобрать сохугветьівугощее содержание образовательного процесса.

Использовать такую педагогическую технологию Процесса формирования научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы, которая позволяет полностью реализовать творческий потенциал школьников, способствуя эффективному формированию мировоззрения их личности.

ВЫВОДЫ

Теоретический анализ проблемы формирования ; научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы позволил нам сформулировать следующие выводы:

Методологической основой нашего исследования мы правомерно определили аксиологический подход, что позволило определить сущностные характеристики развития личности, обосновать условия эффективности (на основе идей гуманизма и общечеловеческих ценностей) педагогических отношений с позиций личностного развития школьников.

Феномен «научное мировоззрение» имеет сложную структуру, компонентами которой являются научные знания, взгляды, идеалы и убеждения личности.

Современная гуманистическая парадигма в проблеме формирования научного мировоззрения связана с новым принципом отношений в системе «человек - природа». Этот принцип основан на понятиях «нравственность», «духовность», «диалог». Аксиологический подход позволил нам определить гуманистические перспективы формирования научного мировоззрения у выпускников основной общей школы.

Организация и осуществление процесса формирования научного мировоззрения школьников предполагает последовательную реализацию культурно-логического (постановка целей и отбор содержания), диалогического, личностно деятельностного и индивидуально творческого подходов.

Аксиологический подход как методологическая основа формирования мировоззрения личности

Методологией нашего исследования является аксиологический подход, который позволяет создать теоретическую основу решения проблемы формирования научного мировоззрения школьников в логике трехзвенной структуры: потребность — ценность - развитие.

Анализ сущности аксиологического подхода предполагает обращение к центральной категории, на которой основана вся аксиологическая проблематика - к понятию «ценность».

Характеризуя данную категорию, необходимо ответить на вопросы; какое значение имеют ценности в жизнедеятельности личности и каковы сущностные характеристики данного явления? Самое общее определение ценности можно найти в справочной литературе.

Ценность - это положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, класса, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных і отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях. Различают материальные, общественно-политические и духовные ценности. В различных обществах есть различные представления о ценностях -добре, справедливости, свободе и т.п., вместе с тем существуют общечеловеческие ценности (определённые нормы нравственности;, прогресс, культурное наследие) (157, 1487).

Ценность - термин, используемый для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных объектов и явлений, отсылающий к миру должного, целевого, смысловому основанию, абсолюту.

Ценности задают одну из возможных предельных рамок социокультурной активности человека (любого другого социального субъекта) (118, 798.)

Большой вклад в отечественную науку при раскрытии сущности феномена «ценность» внесли такие исследователи как С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин, А.Н. Леонтьев (55; 90; 91; 148; 149; 150; 151; 152).

Эти ученые разработали принципы значимости и личностного смысла, которые являются основополагающими характеристиками ценности. Именно значимость предметов, явлений, событий, тот смысл, который человек в них вкладывает во многом определяет его поведение и деятельность.

Архангельский напрямую связывает понятие «ценность» с интересами и потребностями личности и общества. Он утверждает, что в течение многовековой истории общества люди выработали способность выделять в окружающем мире предметы и явления, которые приобретают для них особую значимость и к которым они поэтому питают особое отношение: ценят и оберегают их, стремятся к овладению ими, ориентируются на них в своих действиях и поступках (8, 5). Те или иные предметы и явления окружающего мира приобретают в глазах людей ценность в зависимости от того, удовлетворяют они или нет определенные материальные и духовные потребности.

Научное мировоззрение как психолого-педагогический феномен

При определении сущностных характеристик понятия «научное мировоззрение» необходимо осуществить качественный и всесторонний анализ данной категории. Анализ правомерно начать с рассмотрения основополагающей категории «мировоззрение».

Предыдущий параграф, в котором мы анализировали аксиологический подход как методологическую основу исследуемой проблемы позволяет нам утверждать, что категорию «мировоззрение» необходимо рассматривать в русле понятия «отношение». «Мировоззрение - это система взглядов, во многом определяющая отношение человека к миру, другим людям, себе самому..» (118, 445.)

«Мировоззрение не сводится к простой совокупности общих сведений о мире. Существенно и то, что в нем раскрывается отношение человека или социальной группы к окружающему миру. Это отношение проявляется в ценностной направленности мировоззреня» (175, 27).

Отношение - в самом общем виде - взаиморасположение объектов и их свойств. Отношения бесконечно разнообразны. Особый тип отношений составляют общественные отношения как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности. Общественные отношения могут быть классифицированы в соответствии со сферой их рассмотрения. Различают классовые, национальные, групповые, семейные отношения (на уровне социальных общностей); производственные, учебные, театральные отношения (на уровне занятых той или иной деятельностью групп); межличностные отношения (на уровне взаимосвязей между людьми в группах); внутриличностные отношения (например, эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе или аффективное отношение по отношению к кому-либо другому (135, 258).

Так, например, Е.Н. Шиянов отмечает, что "глубокое и четкое толкование понятия отношения в педагогике возможно лишь на "стыке" с такими науками как философия, социология, психология" (209, 27). Философия рассматривает понятие отношений предельно абстрактно -отношение характеризуется как необходимый момент взаимосвязи всех явлений, обусловленный материальным единством мира (187).

Социологи утверждают, что в основе отношений стоят интересы личности, обусловленные ее потребностями. Д.И. Чесноков отмечает, что "в основе интересов лежат потребности людей ... Интерес есть объективное отношение общества ... или отдельного человека к условиям общественной жизни и наличным потребностям, побуждающих социальный коллектив или отдельных людей содействовать сохранению условий, благоприятных для жизни и развития коллектива или личности, и бороться с условиями, затрудняющими их существование и развитие" (203, 5).

В психологическом плане наиболее глубоко изучил проблему отношений В.Н. Мясищев, напрямую связывая их с мировоззрением (114; 132). Он утверждал, что психологические отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности со всей действительностью или с ее отдельными сторонами. Отношения личности структурируются от отношений к отдельным социальным явлениям до целостного мировоззрения.

Личность В.Н. Мясищев рассматривает с активной деятельностной стороны. Она избирательно связана с действительностью, и эта избирательность направляет преобразующую природу деятельность личности. Понятие отношение поэтому отражает важнейший для понимания психики факт - взаимосвязь личности и среды. Эта связь носит потребностный характер. Отношения, проявляющиеся в действиях, поступках, поведении человека в целом, составляют структуру личности. Отношения человека являются основным компонентом, из которого ; складывается его личность. В.Н. Мясищев считал, что отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты. Он их называл видами, сторонами или частичными отношениями. Это дало ему основание включить в понятие отношения такие психологические феномены, как потребности, интересы, эмоции, оценки, убеждения.

Первоначальное состояние сформированности научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы (по материалам констатирующего эксперимента)

Опытно-экспериментальная работа по формированию научного мировоззрения выпускников основной общеобразовательной школы нами проводилась на базе общеобразовательных школ №№ 5, 14, 37 г. Махачкалы. В исследовании приняло участие шесть девятых классов. В каждой школе были сформированы один контрольный и один экспериментальный классы. Всего в исследовании было задействовано: в экспериментальных классах -79 школьников; в контрольных - 72 школьника.

На первоначальном этапе (до проведения формирующей работы) на предмет уровня сформированности научного мировоззрения было обследовано 151 школьника (100 %).

Констатирующий эксперимент проходил в течение 3-х месяцев. За этот период были обследованы все экспериментальные и контрольные классы, а также школьники (в индивидуальном порядке), которые по разным причинам отсутствовали на занятиях во время проведения общего констатирующего эксперимента.

Как показал теоретический анализ проблемы в структуре мировоззрения выделяют четыре компонента: знания, взгляды, идеалы и убеждения. Рассмотрим подробно результаты констатирующего среза по Изучейкю; начального уровня ьформированности этих: компонентов у школьников девятых классов названных школ г. Махачкалы.

Прежде чем начать экспериментальное исследование нами были разработаны показатели, критерии оценки и соответствующие уровни сформированное компонентов научного мировоззрения школьников.

Похожие диссертации на Формирование основ научного мировоззрения у выпускников основной общеобразовательной школы

Проблема формирования основ научного мировоззрения учащихся в педагогической науке и школе ЧССР.Хваталова, Людмила Николаевна

Формирование основ диалектико-материалистического мировоззрения школьников в процессе обучения (на материале изучения предметов естественного цикла в школах Республики Куба) Перес Сильва Сельва Долорес

Формирование образовательных ориентаций выпускников школ (Управлен. аспект) Букетов Владислав Олегович

Формирование конкурентоспособности выпускника современной школы Ильковская Ирина Михайловна

Формирование готовности выпускников общеобразовательной школы к безопасному социальному выборуШабров, Павел Николаевич

Формирование готовности выпускника высшей военной школы к коммуникативной деятельности Шкабура Андрей Филиппович

Формирование ценностных ориентаций личной жизни у выпускников общеобразовательной школыБолатова Зинаида Азретовна

Профессиональная компетентность выпускников педагогических колледжей, способствующая формированию логико-познавательной деятельности учащихся основной школыТурсунова, Мавджуда Мамадовна

Теоретические основы формирования личности одарённых учащихся в условиях иранских школ (на основе материалов общеобразовательных школ Луристанской области)Мирзоён Калвори Юсуф Алихон

Педагогические основы формирования профессиональных качеств руководителей школ (На примере друзского сектора Израиля) Саид Казель