Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Профессиональные качества педагогов-руководителей 13
1.1. Педагогические изменения в профессиональной деятельности 13
1.2. Роль руководителя в профессиональных изменениях в педагогической деятельности 48
1.3. Стили педагогического управления и внедрение в профессиональную деятельность изменений 58
1.4. Друзская система образования 76
Глава вторая. Основные воздействующие факторы на педагогические основы формирования профессиональных качеств руководителей школ друзского сектора 94
2.1 Педагогическая позиция руководителей по вопросу внедрения изменений в профессиональную практику 112
2.2 Поддерживающие факторы педагогических изменений
2.3 Динамика и этапы профессиональных педагогических изменений 120
2.4 Основные итоги педагогического исследования и проекты внедрения педагогических изменений 125
Заключение 134
Библиография 144
Приложения
- Педагогические изменения в профессиональной деятельности
- Стили педагогического управления и внедрение в профессиональную деятельность изменений
- Педагогическая позиция руководителей по вопросу внедрения изменений в профессиональную практику
Введение к работе
В данной диссертации автор рассматривает позиции руководителей по вопросам педагогических изменений профессиональной деятельности в трех аспектах:
1. Аспект перспективы: по средством проверки мнений руководителей,
дается представление о процессе школьного преподавания .
2. Аспект стилей управления, как двигатель прогресса: по средством
мышления о степени участия различных партнеров в процессе изменений,
как из самой системы, так и из вне её.
3. Аспект мышления руководителя о сущности процесса изменений с
точки зрения практического применения, динамики, создания и основания
процесса изменений.
Основные предположения, положенные в основу фактов данного исследования, происходят из трех областей исследования и изучения:
а) Изменения и новшества в Израильских школах и во всем мире,
свидетельствующие о прогрессивном развитии.
б) Выполнение обязанностей руководителя и использование статуса для
внедрений изменений каждого, исходя из рассмотрения различных стилей
управления.
в) Культурные изменения руководствующего состава, их самовыражение и
мнение о занимаемой должности и участие в изменениях.
Относительно основных предположений можно выделить две цели данного
исследования:
а) Проверить мнение руководителей друзских школ, по поводу процесса изменений, и степень их участия в данном процессе и его создание.
б) Проверить различие во мнениях, друзских руководителей школ с их еврейскими коллегами.
Вопросы, поставленные данным исследованием, следующие:
Что думают руководители о теории внедрения изменений?
Что думают руководители о практике внедрения изменений?
Что думают руководители о своей роли в процессе изменений?
Что думают руководители о динамике и этапах процесса изменений?
В данном исследование принимали участие 30 руководителей, что является 40% общего количества руководителей школ на всех уровнях образования (начального, среднего и старшего) в друзской системе образования в Израиле. Интервью было проведено составителем данного исследования с каждым руководителем в отдельности.
Было приложено много усилий в составлении углублённого интервью, на протяжении нескольких часов, с каждым руководителем школы в отдельности, что потребовало множества поездок и много времени для сбора материала и его рассмотрения.
В данном исследовании, был использован, в основном, качественный принцип, построенного интервью.
Основные выводы данного исследования, указывают на то, что руководитель выполняет свои обязанности и внедряет изменения, а также нет различий между мнениями о процессе изменений и все что с ним связанно, и общей картины изменений в школах, как это видно у друзских и еврейских руководителей, кроме идеологического составляющего, и это противоречит заявлениям Бен-Дорской комиссии (1991 г.), где одна из причин низкой успеваемости в друзских школах, была консерватизм и внедрение незначительных изменений по средством педагогического
руководства, профессиональной литературы руководителями школ.
В первом вопросе данного исследования, его составитель, пытался обнаружить следующее: что считают руководители школ по поводу теории внедрения изменений, и для определения их мнения, руководителям было заданно три вопроса по поводу мнения руководителя о его руководстве, определения понятий связанных с изменениями и определение различий между изменением инициативным и изменением принудительным.
После рассмотрения ответов руководителей на поставленные им вопросы, было обнаружение, что большинство молодых руководителей, рассматривают школу, как устоявшуюся прогрессирующую организацию, в то время когда руководители старшего поколения, рассматривают её только как прогрессирующую организацию. Ни один из опрошенных руководителей не определил школу, как устоявшуюся организацию, что касается определения понятий, связанных с изменениями, обнаружилось из ответов руководителей, что в определение понятия инициатива, ударение поставлено на внутренние факторы, а в понятие проект, ударение ставится на внешние факторы, в понятиях новшества и изменения, различия не обнаружены.
В определение различий между понятием инициативное изменение и принудительное изменение, руководители, как молодое, так и взрослое поколение, были едины в своем мнение об отрицательной стороне, существующей в наличие принудительного изменения и в положительной стороне обнаруженной в инициативном изменение. Во втором вопросе, поставленном данным исследованием, его составитель, получил картину мнений руководителей о практике внедрения изменений, и для этого, руководителей попросили определить педагогический центр в их школах, описать в каких областях внедрены изменения, и являются ли данные изменения необходимыми для будущей работы, а также распределить
центры изменений в соответствие с заготовленным списком, так же указать на влияющие факторы успеха этих изменений, факторов связанных с мотивами изменений, факторов связанных с окружающей средой и школой.
Выявленные факты, указали на то, что изменения, происходящие за
последние два года во всех аспектах (идеологическом, человеческом,
территориально и материальном, астрологическо-дидактичном,
организации и администрации школы), явно выражены, что область астрологическо-дидактичных изменений ставит упор на новый учебный план, новые принципы, пути преподавания, способов оценки и контроля.
Стоит отметить, что не были обнаружены изменения в идеологическом составляющем, и обнаружен большой процент изменений касающихся организационных составных.
Было также обнаружено, что ситуация в друзских школах мало чем отличается от ситуации в еврейских школах, за исключением идеологического аспекта, а также обнаружение, что большинство руководителей, ставили ударение на мнение об инициативном изменение происходящем в результате совместной деятельности, исходя из объективных требований школы, и большинство рассматривает в принудительном изменении, продиктованном свыше, не считающимся с местными требованиями и не оправдывающее себя.
Что касается воздействующих факторов связанных с окружением, выявлено, что у министерства образования нет большого влияния, хотя у главного ревизора над школами, есть большое влияние на успех изменений, и основным фактом является степень воздействия руководителя.
Большинство руководителей, уверены, что руководитель воздействует в большой мере, и только малый процент считает, что такое воздействие незначительно.
Также было обнаружение, что руководители рассматривают деятельность преподавателя, как важный воздействующий фактор для успеха процесса изменений, особое ударение было поставлено на вопрос о развитии коллективной работы, факт являющий один из главных составляющих процесса изменений.
Выводы показали, что таким сферам влияния, как областной ревизор и местная администрация, нет практически средств воздействия.
В ответ на третий вопрос, поставленный данным исследованием, о мышлении руководителей, об их статусе в процессе школьных изменений таков: все руководители, без исключения, указали на значимость руководителя в процессе внедрения изменений. В своих ответах, руководители, ставили особое ударение на большую степень своей значимости в данном процессе. Руководители упомянули в своих ответах такое разнообразие занимаемой должности, как организатор, плановик, усовершенствователь, урегулятор конфликтов, установитель правил, а также руководителя знающего досконально педагогические теории, руководителя как наставника, и советника по коммуникации.
Руководитель, является, духовным наставником и главным направляющим в процессе внедрения актуальных изменений, соответствующих требованиям школы. Данная позиция, соответствует исследовательской литературе, описывающей статус руководителей школ у таких исследователей, как: Curry , 1992 ; Fullan , 1991; Peterson & Spencer, 1992; Hopkins, 1992; Louis & Miles, 1990; Lethwood & Jantzi, 1990; Hallinger, Bicknan & Davis, 1989; Hall, 1988; Эделыптейн, 1985 г.; Гали, 1979 г.; Герц-Лазаревич, 1988 г.; Фоке и Герц-Лазаревич, 1991 г.
Относительно, четвёртого вопроса поставленного данным исследованием, руководителей попросили описать динамику процесса, в соответствие с их мнением, и выводы показали, что руководители, в своем
описании динамики процесса изменении, ставили упор на то, что процесс изменений должен происходить в трех областях, ознакомительном, чувствительном и практического действия. На вопрос, описать оптимальный процесс внедрения изменений, руководители, в своих ответах, не опирались на конкретные модели внедрения изменений, а описывали целый ряд действий.
Следует отметить, что часть руководителей, указали этапы изменений, с четкой характерностью, хотя другая часть их описывала хаотично.
Этапы изменений, упомянутые руководителями таковы: этап процесса создания и изменения, этап организации изменений и этап процесса изменений.
В соответствие с мнениями руководителей, высказанными в процессе данного исследования, можно сказать, что в среде руководителей произошли изменения, и мнения друзских и еврейских руководителей по поводу их статуса и процесса изменений, происходящих в школах практически идентичны.
Выводы данного исследования, подтвердили, в полное мере, большинство предположений, им поставленные, в то время когда, часть предположений явились противоречивыми, упор данного исследования, был поставлен на главную роль руководителя в процессе школьных изменений.
Особенность данного исследования, в открытие связи между воздействующими факторами на руководителей школ, направляющих их действия в процессе внедрения изменений в школах, для развития и прогресса данных школ.
Выводы данного исследования, первого в своем роде, с точки зрения теоретических основ исследования и его последствий: с точки зрения теории перед нами раскрываются обширные возможности исследования и высказываний по вопросу изменений, педагогическое руководство, а в
особенности по отношению к статусу руководителя, а также характерные особенности такие как: религиозные, культурные, общественные и воспитание друзского общества, являющегося национальным меньшинством в Израиле.
С исследовательской точки зрения, данное исследование о друзских руководителях школ в Израиле, является первым в своем роде. Значимость выводов исследования в том, что данные выводы являются первыми, и тем самым способствуют потребности продолжения исследования по вопросам дополнительных аспектов и различных опросов.
С созидательной точки зрения, следует действовать в направлении совокупности систем подготовки и повышения квалификации руководителей, в плане углублённости знаний теории и моделей внедрения изменений.
Дополнительный аспект созидания, касается возможной поддержки знатоков процесса изменений, вне школьной администрации, для преодоления культуры организации и консервативного управления, препятствующего изменениям, особенно в областях идеологии и организации.
Данной исследовательской работой, её составитель, попытался проверить мнения руководителей школ друзского сектора в частности и в Израиле в целом, об их статусе и занимаемой должности в процессе изменений.
Человеческое общество во второй половине 20-го века, характеризуется
в своей основе стремлением к изменениям, в реформах и новшествах во всех
областях, до такой степени, что тема изменений, является основным
понятием современного общества, изменения и пути изменения жизни,
считаются выражением либеральности, динамики и развития ( Fullan &
Steigelbauer, 1991), изменения во всех областях и во всех направлениях.
Изменения и новшества в системе образования, это также ключевые понятия развития и воспитания общества как в Израиле, так и во всем мире. Многие школы и их руководители указывают на новшества и изменения, происходящие в школах и рассматривают действия изменений как визитную карточку, свидетельствующую о прогрессивном развитие школы (Герц-Лазаревич, 1988; Фоке и Герц-Лазаревич, 1992 г.).
Общество ожидает от школы развития и использования новшеств,
происходящих в данном общества, применяя их в соответствие с нуждами
каждой конкретной школы, и в следствие с этим, школа находится в
состояние приёма изменения, реформ и новшеств, являющихся
неотъемлемой частью каждодневного существования, описанными в примерах у таких исследователей как: (Гали, 1979 г.; Фоке, 1995г.; Шахар, 1990 г.; Fullan, 1998; Cuban , 1996; Fullan & Steigelbauer, 1991, 1993).
Вопрос управления школами, заслуживает большого внимания, со стороны многих исследователей, поскольку руководитель школы, является одним из главных факторов развития школы, как это описано у - (Fullan & Miles, 1992; Lipham, 1982; Barth. 1985). Некоторые определяют его, как "основной школьный хранитель" и заявляют, что любое усилие усовершенствовать, будет зависеть в большой степени от его эффективности, как педагогического руководителя (Moisrie, 1990).
Общество рассматривает руководителя школы, как главное действующее лицо, и поэтому на него возлагаются основные надежды на внедрение и организацию изменений, реформ и новшеств.
Комиссия Бен-Дор, созданная в 1990 году, для проверки проблем друзской системы образования, рекомендовала внедрение изменений в друзские школы, как средство их усовершенствования и повышения уровня (Бен-Дор и другие 1991 г.)
Стоит отметить, что комиссия Бен-Дора, опиралась в своих
рекомендациях на исследования в данной области, такие как исследования проведенные агенством Ранд ( Rand Change Agent Study), в США в первой половине 70-х годов 20-го века, которые раскрыли однозначно и с четкой характерностью, значимость руководителя школы как "исполнитель изменений", хотя в системе образования, кроме руководителя, существуют дополнительные факторы, участвующие в процессе изменений такие как: ревизоры, преподаватели, родители, ученики и другие, а в соответствие с профессиональной исследовательской литературой такой как: Кола и Глобман , 1994 г.; Fullan, 1993;Havelock, 1971; Fullan & Steigelbauer, 1991).
Обнаружено, что самый основной фактор, относящийся к педагогическому управлению школы, административная школьная литература. Профессиональная литература на тему основы изменений в педагогии таких исследователей как: Герц-Лазаревич, 1981 г.; Шахар, 1990 г.; Шерен и Шахар, 1990 г.; Hopkins et al. 1987; Hall & Hord, 1982; Fullan, 1975; Balridge & Deal, 1994) выявили, что руководители школ занимают главную роль в создание изменений.
Главная цель данного исследования, это оценки значимости руководителей друзских школ, как педагогических лидеров ведущих процессы в школах, а также степень их участия, на каждом из этапов процесса, как на уровне планирования и исполнения, так и на уровне оценки и выводов, по сравнению с другими коллегами и руководителями еврейских школ.
Средства данного исследования, использованные его составителем, явились средства разработанные Фоксом и Герц-Лазаревичем (1991 г.), явившиеся средствами качественного исследования. В педагогических исследованиях, в общем, и в административном исследовании в частности, рекомендуется использовать качественное исследования (Цабар , 1990).
Вклад данного исследования, в развитие проверки обширного опроса
руководителей школ, явившимися более 40 % от общего количества руководителей исследуемого сектора, то есть сектора друзов.
Данное исследования освещает впервые, смысл мнения руководителя по поводу своей деятельности, лидерства и вклада, как в процессе изменений в школе, так и в процессе прогрессивного развития школы.
Данное исследование включает в себя две части и восемь параграфов:
В первой части представлена обширная профессиональная литература,
охватывающая три области, касающиеся данного исследования, литература
изменений, педагогическое лидерство и управление комиссий по делам
друзов, поскольку данное исследование является особенным, с точки зрения
культуры населения опрошенного, отличающееся от общего населения
страны. В описании ярко выражены связи между тремя областями и их
смыслом для данного исследования. В данной части находятся, также
четыре параграфа, где даются понятия и детальная характеристика
процессов педагогических изменений, объясняются понятия общего
лидерства и педагогического лидерства в особенности, а также
взаимосвязи между лидером и руководителем, и степени задействования руководителя в процессе внедрения изменений, а также данная часть разбирает стили руководства и внедрения изменений. Здесь же анализируется сущность национальности друзов: исторические основы, религия, система образования, цели образования, успеваемость и проблемы друзской системы образования.
Во второй части представлены предположения и вопросы данного исследования, появившиеся в следствие ознакомления с профессиональной литературой, представлены также способ и описание процесса данного исследования, основанного на средствах качественного исследования "строение интервью". Далее приводятся результаты исследования.
Заключение посвящено обсуждению исследовательских выводов.
Педагогические изменения в профессиональной деятельности
Изменения и новшества в системе образования, являются ключевыми понятиями в воспитательных накоплениях общества Израиля, множество школ и их руководители, указывают на новшества и изменения, происходящие в их школах и рассматривают в задействовании изменений, входной билет в прогрессивный процесс развития школ (Герц-Лазаревич, 1988 г.; Фоке и Герц-Лазаревич, 1992 г.).
Понятие, изменение, как это описано в профессиональной литературе, занимающейся процессами изменений и организацией школ, получило множество смыслов и понятий. В соответствие с утверждениями Маелса (1964 г.), подверглись изменениям три понятия такие как оборот старого в новое, проявление старого вновь, создание нового, также было найдено неоднократное использование понятия изменения, новшество, реформа или развитие как взаимозаменяемое понятие, у таких исследователей как: Balridge & Deal, Hopkins, 1983; Huberman, 1992; Scheerens, 1987; Hall & Hord, 1975; Fullan, 1991; Cuban, 1996; Фоке, 1995; Самуэль, 1990).
В соответствие с толковым словарём Ивен Шушана (Изменение-это замена, вместо, переворот в другое составление). В соответствие с Гизелем (1978), изменение - это движение одного или многих компонентов в системе от ситуации А в ситуацию Б, обычно от желательной ситуации к ситуации реальной.
Некоторые авторы определяют "изменение", как идею производства иного, от производства существующего с одним или многими компонентами (Hillson & Hyman, 1971) принятие иного, отличного от привычного (Daft & Selwyn,1978). Процесс действия, включающего технические или общественные компоненты в определённом образование и в понятие как сделать что-то новое " (Fullan ,1991).
Изменения общепринятых принципов поведения, работников в организациях, с различными новыми нормами поведения (Sarason ,1996), существуют мнения, что в изменение процесса поиска и подготовки информации, а также выискивания выгоды для развития новых идей, позиций и новых норм поведения. Иные ставят ударение на новшества, как часть процесса в котором приняты нормы поведения определенные как стремление к изменениям (Zaitman, 1973). В понятиях "новшества и изменения" заложено большее количество смыслов таких как например: качества новшеств или изменений, достоинства новшеств или изменений, степень соответствий новшеств или изменений в действие, степень предсказуемости данных, философские аспекты изменений, цели, результаты, меры создания и действия происходящего в процессе ( Hall & Hord, 1987).
В то время, когда определённые исследователи не усматривают различие между понятиями "новшество и изменения" (Miles, 1973; Huberman, 1988; Mercer, 1978; Dalin, 1964), другие заявляют, что новшество направляет больше, спланировано лучше и является менее спонтанным по сравнению с изменением. Как видно, основной вопрос заключается в том, является ли изменение или новшество направлением в чему либо, абсолютно новому или новому, сточки зрения человека его использующего. Существуют заявляющие, что действие находится, только если новшество является дополнением к общему, известному, результату, и в случае если такого не наблюдается, то это является только обширным созданием от основного действия (Schon, 1967).
Существуют версии, что изменения включают в себя новшества, являющееся мерой измерения большей чем новшество само (Paulston, 1977). С другой стороны, всеми признано, что в педагогии заинтересованы, в меньшей степени, в абсолютно новых способах, несмотря на их значимость.
Прогресс - это использование изменений и приспособление их в школьной системе. Важный аспект, заключается в применение идей, знаний, или иных средств, использованных в прошлом. Изменений - это процесс в котором используется новый материал, распространенный в системе и включает в себя разнообразие действий, отличных от проведенных в прошлом ( Mercer, 1988; Morrish, 1976).
Изменений - это процесс, а не отдельная ситуация. Процесс, динамичен и вмещает в себя постоянство и периодичность. Процесс изменений, многогранный, поскольку является когнитивным аспектом этапов (понятий, знаний и мнений), эффективные аспекты (позиции и общественная чувствительность) и действительное создание (внедрение норм педагогического поведения и совместной деятельности) (Fullan, 1993, 1992, 1991; Goldman & Oshea, 1990; Hall & Hord, 1987).
Изменения, являются ключём удачного управления, это двигатель экономики, это фактор способствующий нормальной жизнедеятельности общества.
Опыт показывает, что преуспевающее общество, это общество приветствующее технологические изменений, организацию рынка, и поэтому изменения, являются положительным фактором во всех жизненных областях (Лейзер, 2000 г.).
Стили педагогического управления и внедрение в профессиональную деятельность изменений
Стили руководства, является в общем системой адаптации руководителя на работе, статистическая литература, рассматривает лидеров, характерно направляющих на определение поведения руководителей, поддерживающих или тормозящих изменения. За последние три года, были проведены различные исследования, описывающие стили руководства и их воздействия на школьную деятельность и на процессы изменений. В многих исследованиях, было заостренно внимание на характере исследования стилей руководства, по средством освидетельствования различных форм поведения (Гали, 1978 г.,Фридман, 1992,1993 гг.; Leithwood; Hall et al,1984; Thomas & Montgomery, 1986; Binkley, 1997;Tucker-Ladd, Merchant &Thurston, 1992;). Стиль определённый как "возвратная оценка предсказуемого поведения, как реакция на специфическую ситуацию" (Адгис, 1979 г.) стр. 18. Форма поведения человека в соответствие с определённым стилем, можно предсказать заранее его поведение в определённой ситуации.
Исследовательская литература, рассматривающая формы руководства, богата и разнообразна теориями, и определениями стилей руководства руководством школы, в разных направлениях, формы распределения и описания характерных особенностей, взятых из различных систем управления. Классическая система управления, ставит ударение на "иерархическое строение" и на "распределение рабочих функций", и должность руководителя связана с такими определениями как: сила, авторитет, дисциплина и надзор. На более позднем этапе развития системы человеческих взаимоотношений, основанной на групповой динамике и на формальных отношениях.
Понятие руководителя, связанно с понятием демократического лидерства, наставления и направленности. Дополнительное развитие, нашло свое выражение в "системном подходе", поставившем в центр, перспективный подход, объединяющий все элементы системы на интеракции между ними (Газиэль, 1978 г.). Виды руководства, описанные в профессиональной литературе, представляют различные стили лидерства.
Эдна Фишер (1989 г.), описывает два виды руководителей школы:
1) Авторитетный руководитель;
2) Руководитель коллектива;
Авторитетный руководитель : " он один единственный, и все подчиняются его дисциплине", школа по его властью, преподаватели подчиняются ему, ученики боятся его и он ведет себя как хозяин в доме, он решает, даёт указания, надзирает и критикует.
Шехтерман (1992 г.), опирающаяся на высказывания (Mclaughlin, 1990; Marsh, 1992), описывала стили авторитетного руководства, как руководителя, основывающего свои принципы на власти и силе, характеризуемого как скрытного и непреклонного, такая форма руководства, не позволяет внедрение изменений в большой степени.
Коллективное руководство: этот способ ставит всех должностных лиц, на центральные позиции в управлении школы, партнёрами её управления. Коллектив похож на кабинет, где у каждого из членов, своё поле деятельности и своя ответственность в ежедневном учебном процессе. Руководитель похож, в выполнение своей должности на главу государства, совокупляя действия коллектива и готовя порядок рабочего дня в форме заседания директоров. У каждого из членов коллектива, есть право голоса, на любую тему, и принятие решений происходит в демократической форме (Шерен и Шахар, 1990 г.). Данный способ, облегчает внедрение изменений, поскольку имеет в партнерах процесса, всех членов коллектива, то есть меньше возражений и больше поддержки.
В соответствие с высказываниями Куля и Глобмана (1994 г.), существуют пять видов стилей руководства, описанных в профессиональной литературе в различных местах, наиболее приемлемое является Газиэля (1978 г.), Каспи и Анбар (1979 г.). "Патрон" - это отец преподавателей, ключ к человеческим взаимоотношениям, сплачивающих коллектив, объединяя его во круг его лидера. Преподаватели ощущают свою значимость, желание работать и стремятся к достижению успехов, легко и просто в такой обстановке внедрить изменения (Газиэль, 1978; Каспи и Анбар, 1979 г.). "Правитель" - это руководитель, дающий ощущение своих организационных возможностей "я могу", я не нуждаюсь в советах, дающий указания, определяющий области ответственности и авторитета, использующий одностороннюю связь и осуществляющий надзор на своими подчиненными. Такой руководитель затрудняется внедрять изменения, требующие поддержки и помощи коллектива (Газиэль, 1978; Даром, 1982; Каспи и Анбар, 1979; Watts. 1980).
Наставник" - это руководитель, рассматривающий себя как часть коллектива, устанавливающий вместе с ним цели и средства, советуясь, беря в расчет все детали и сознавая обстановку равноправия и партнерства (Каспи и Анбар, 1979 г.). Такому руководители легко внедрять изменения, которые приемлемы коллективом.
Педагогическая позиция руководителей по вопросу внедрения изменений в профессиональную практику
Предположения исследования
1. Руководители придают большое значение внедрению изменений.
насколько руководитель моложе, настолько он больше верит в изменения, как двигатель развития школы.
нет консенсуса между руководителями по поводу дисциплины понятий изменений.
2. Будет обнаружено различие в количестве изменений в различных областях, применяемых нормами действий в школах.
большинство изменений, производятся руководителями школ, в стратегическо - дидактивной области.
не обнаружено различий в производимых изменениях между друзскими и еврейскими школами.
3. Будет обнаружение различие между факторами влияющими на успех процесса изменений.
факторы имеющие отношение к школе, являются наиболее важными для успеха процесса изменений.
участие преподавателей в достижение успеха процесса изменений, не менее важно чем участие руководителя
4. Руководитель несёт основные функции в процессе изменений.
нет различий между друзскими и еврейскими руководителями в понимание их статуса в процессе изменений.
насколько руководитель образованнее, настолько он склонен производить изменения.
5. Будет обнаружено различие в мнениях руководителей по поводу теорий, динамики и этапов задействования процесса изменений.
мнение руководителей о процессе изменений совпадает с педагогическим исследованием.
Построение опроса
Откроем эту часть представлением позиций по поводу построения опроса. Поскольку данное исследование, направлено на проверку руководителей друзского сектора, являющегося меньшинством и составляющим только 2% от всего населения государства Израиля, то есть ПО тысяч граждан, расположенным, своим местом жительства, в трех географических районах:
Район Галилеи, являющимся самым большим районом.
Район Кармеля.
Район Голанских высот.
Всего школ во всех районах и всех этапов образования (начального, среднего, старших классов и сверх старшего образования), насчитывается около 72 школ.
Для того, чтобы представить описанный сектор, были взяты для опроса 30 школ, со всех этапов обучения, являющиеся более 40% всех друзских школ.
Не были взяты в расчет, во время опроса, этапы обучения конкретных школ и их размеры. В соответствие с опросом: 22 школы из района Галилеи, школы из района Кармеля и 4 школы с района Голанских высот.
Составитель данного исследования, связался телефонной связью с каждым из руководителей, исследуемой школы, и лично объяснил ему задачи данного исследования и необходимость проведения интервью. Необходимо отметить, что все без исключения руководители, согласились провести интервью и назначили встречу, интервью проводилось с каждым из руководителей отдельно.
В исследование принимало участие 30 руководителей школ, всех этапов обучения, (начального, среднего, старших классов и сверх старшего образования), явлющимися 40% всех руководителей друзского сектора. 22 руководителя школы из района Галилеи, 4 руководителя школы из района Кармеля и 4 руководителя школы с района Голланских высот.
