Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-психологический аспект проблемы общительности учителя 17
1.1. Философско-лсихологические основы общения 17
1.2. Сущность педагогической общительности в профессиональной деятельности учителя 34
1.3. Роль общительности учителя в педагогическом процессе 54
Выводы 70
Глава II. Формирование у студентов педагогической общительности 72
2.1. Характеристика исходного состояния сфор-мированности общительности у будущего учителя 72
2.2. Содержание и методика опытно-педагогической работы по формированию педагогической общительности у будущих учителей 86
2.3. Анализ опытно-педагогической работы по формированию педагогической общительности у будущих учителей 98
Выводы
Заключение 114
Библиография 122
- Сущность педагогической общительности в профессиональной деятельности учителя
- Роль общительности учителя в педагогическом процессе
- Характеристика исходного состояния сфор-мированности общительности у будущего учителя
- Содержание и методика опытно-педагогической работы по формированию педагогической общительности у будущих учителей
Введение к работе
Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании, реформе общеобразовательной и профессиональной школы определили пути дальнейшего совершенствования процесса коммунистического воспитания подрастающих поколений. Исследование различных аспектов воспитательного воздействия на детей и разработка на их основе рекомендаций дадут возможность повысить эффективность воспитательного процесса в целом и отдельных его звеньев.
В связи с задачами, которые ставит общество перед средней общеобразовательной школой по коммунистическому воспитанию учащихся, усложняются и задачи высшей педагогической школы: актуализируются вопросы и задачи дифференцированной подготовки учителей-воспитателей.
В реформе общеобразовательной и профессиональной школы указывается: "Неотъемлемая часть реформы системы народного образования - значительное улучшение подготовки учительских кадров. Будущим учителям, воспитателям нужно дать самые современные знания и хорошую практическую подготовку " (II). Одним из аспектов подготовки студентов педвузов является исследование проблем формирования профессиональных качеств учителя.
Профессия учителя требует наличия определенных профессионально значимых качеств, которые непосредственно отражаются на результатах его учебно-воспитательной работы. И поэтому,не случайно, что в педагогической науке в последнее время учеными интенсивно ведутся исследования различных аспектов профессиональных качеств учителя. Об этом свидетельствуют имеющиеся исследования в которых вскрываются роль профессиональных ка- честв в педагогическом процессе (Азаров Ю.П., Гоноболин Ф.Н., Гришин Э.А., Кан-Калик В.А.,Кузьмина Н.В.,Сластенин В.А., Спирин Л.Ф., Щербаков А.И., Усова В.А.).
Следует отметить, что к определению о сущности профессиональных качеств ученые подходят по-разному. В одних исследованиях общепедагогические умения в практической деятельности учителя рассматриваются как элементы качества, другие авторы подчеркивают исключительную роль личностных качеств учителя.
Одно из направлений связано с обоснованием профессиональных качеств учителя в связи с особенностями педагогического процесса (Нечитайлова Е.П., Никитенкова Л.В., Смакова Г.Т.). Указанные авторы в ходе исследования доказали, что формирование профессионально значимых качеств учителя не может быть случайным, их отбор и воспитание вытекают из специфической роли педагога в педагогическом процессе общеобразовательной школы. Одним из аспектов профессиональной подготовки студентов педвузов является исследование роли общения в педагогическом процессе и общительности как профессионально значимого качества учителя.
Проблемы общения интенсивно исследуются в области философских, социологических, психологических, лингвистических и других наук. То есть общение в последние годы заняло, по существу, одно из важнейших мест в исследованиях всех челове-коведческих наук в нашей стране. Разработка разных аспектов общения имеет важное значение для решения многих вопросов в теории пропаганды, науки организации и управлениям также в педагогике. В педагогике вопросы теории общения непосредственно связаны с эффективностью учебно-воспитательного процесса, с практикой работы учителя, его общительностью.
Проблема общения в какой бы науке она не изучалась, выступает^ первую очередь, как философская проблема и может быть успешно решена только в связи с разработкой методологических основ и сущности общения. Проблема общения волновала умы философов издавна.
В полной мере методологические основы разработки вопросов общения были поставлены в работах К.Маркса и Ф.Энгельса. Осно-' воположники научного коммунизма указывали на общение как необходимое условие того, чтобы предметная деятельность, в которую включен индивид, определяла его развитие. При этом они указывали и на самостоятельное значение общения, формулируя это следующим образом: "... развитие индивида обусловлено развитием всех других, с которыми они находятся в прямом или косвенном общении..."(2. 440).
Индивиды вступают в общение там, где они вступают в какие-либо отношения. Отношения и общение неразрывны. Именно через общение их общественные отношения вступают как общественное человеческое, т.е. сознательное. "Люди, вступая в общение, вступают в него как сознательные существа", - писал В.И.Ленин (6. 343). Таким образом, без общения нет человеческих отношений, без общения немыслимо производство материальных благ.
В работах классиков советской педагогики проблема профессионального общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. Однако, исследование проблем общения в связи с формированием общительности как профессионального качества будущего учителя остается еще вне внимания ученых, хотя имеются научные исследования А.И.Аржанова, В.А.Кан-Калика, Л.АЛикова, Б.А.Сластенина, которые рассматривают общительность как личностное качество учителя.
Формирование личности учителя происходит не только в результате усвоения необходимого объема знаний, но и в процессе общения. Общение немаловажно и для школьника, тем более, что как показывают исследования А.В.Кирчука и А.В.Мудрика, общением детей необходимо руководить учителю. Именно поэтому в системе подготовки обучение общению будущих учителей должно занять соответствующее место.
В процессе профессиональной подготовки, в ходе педагогической практики у студентов меняются прежние представления об учительской профессии, они обновляются и обобщаются,вырабатывается модель идеального учителя. В свое время А.С.Макаренко считал необходимым условием становления учителя постоянное, активное общение с детьми.
Вузовский период обучения в связи с указанным замечанием наиболее благоприятен с точки зрения сочетания теоретических знаний и выработки определенных стереотипов поведения для формирования профессионального мастерства и свойств личности будущего учителя, в ходе которого складывается система профессионально-педагогических качеств, в том числе общительности будущих учителей.
Как свидетельствуют данные, полученные в результате анализа деятельности учителей и процесса подготовки студентов в учебно-воспитательной работе педвузов не уделяется должного внимания целенаправленному формированию общительности как необходимому профессиональному качеству.
Таким образом, налицо объективно существующее противоречие между требованиями нашего общества, школы сегодняшнего дня к сформированное общительности, к обеспечению высокого
7 уровня теоретико-практической подготовленности учителей и состоянием ее в педвузах. Поиск научно обоснованных путей ликвидации данного несоответствия и составляет проблему нашего исследования, разработка которой необходима для усиления конкретной подготовки будущего учителя к профессиональному общению с учащимися. Недостаточная разработанность вышеуказанной проблемы в науке и потребности практики школ определили ее актуальность и обусловили выбор темы настоящего научного исследования: "Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя".
Целью нашего исследования является практическая разработка содержания и методики формирования общительности у будущих учителей как конкретного профессионально значимого качества в условиях педагогического вуза.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предметом исследования составляет система работы по формированию профессионально-педагогической общительности будущего учителя в условиях учебно-воспитательного процесса педвуза.
В разрешении поставленной проблемы мы исходили из следующей гипотезы: общительность как профессионально значимое качество будущего учителя может быть сформирована в целесообразно организованной работе, адекватной структуре данного качества.
Для доказательства выдвинутой гипотезы исследования мы полагали необходимым решить следующие задачи: І.Дать теоретическое обоснование необходимости формирования общительности как профессионально значимого качества учи-теля.
2.Раскрыть сущность понятия "профессионально- педагогическая общительность", выявить критерии, признаки и уровни сформирована сти исследуемого качества.
3.Разработать и проверить в опытно-педагогической работе методику формирования общительности как профессионально значимого качества будущих учителей.
Методологическую основу нашего исследования составляет марксистско-ленинская теория личности, те конкретные положения философии и психологии о роли общения и деятельности в формировании личности, непосредственно связанные с областью нашего исследования; программные и директивные документы партии и правительства.
Для достижения поставленной цели и решения выдвинутых задач нами была разработана процедура исследования, предусматривающая отбор совокупности методов соответствующих конкретной задаче.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На I этапе исследования"(Ї979-І98І гг.) основной целью было доказать, что общительность является необходимым профессиональным качеством учителя. Для этого последовательно решались задачи данного этапа исследования: - на основе изучения литературных источников и специальных работ по проблеме исследования дать теоретическое обоснование необходимости общительности как профессионального качества; - разработать возможные уровни сформированноети исследуемого профессионального качества у учителей и определить зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса от наличия исследуемого качества; - определить уровни исходного состояния педагогической общительности у будущих учителей ( с 1-го по У курс).
С целью изучения состояния разработки данной проблемы и определения теоретических основ исследования была проанализирована философская, психолого-педагогическая литература, в результате чего было выполнено решение теоретических задач исследования, таких как определение сущности понятия "общительности", выделение признаков профессионального качества, обоснование психолого-педагогических предпосылок и условий формирования этого качества в процессе обучения.
Анализ литературных источников стал основой для разработки сущности педагогической общительности, обоснования примерной модели исследуемого профессионального качества. Модель исследуемого качества отражает все II признаков, которые включены в оценочную и самооценочную таблицы.
Исследование профессионально-педагогической общительности чрезвычайно многогранный и сложный процесс. Профессиональные качества учителя визуально не наблюдаемы, но их наличие или отсутствие можно определить по действиям учителя и результатам работы. Поэтому изучение их возможно только с применением соответственных комплексов различных методов исследования.
Все методы нами были подразделены на методы, дающие первоначальный исходный материал, и на методы, дающие возможность вскрыть сущность исследуемого профессионального качества.
Изучение психолого-педагогических исследований по проблеме педагогического общения позволяет нам сделать вывод о том, что методика исследования общительности как профессионального качества имеет свою специфическую особенность. Это
10 объясняется тем, что при исследовании общения изучаются отношения людей в малых группах, в коллективах, поэтому при исследовании используются социально-психологические методы, которые в совокупности с другими методами наиболее полно раскрывает сущность исследуемого качества ( оценка, самооценка, социометрия и др.).
С помощью методов оценки и самооценки мы получили необходимый фактический материал по исследуемой проблеме. По оценочной и самооценочной таблице компетентные судьи ( руководители школ, кураторы групп, методисты), будущим учителям давали оценки по установленным баллам - признакам, исследуемого профессионально-педагогического качества.
Для сбора фактических материалов были использованы также наблюдение, беседа, изучение школьной документации и корреляционный анализ. В связи с особенностями вышеназванных методов, они были применены в такой последовательности, чтобы полученные материалы" дополняли друг друга. Так, из бесед с учителями, руководителями школ, мы выяснили, что общительность является необходимым профессиональным качеством. Эти сведения мы перепроверяли с помощью наблюдения, как учителя в своей практической деятельности осуществляют общение с учащимися.
С помощью методов оценки и изучения школьной документации получили необходимый материал для определения корреляционных зависимостей между исследуемым профессиональным качеством и качеством успеваемости; по преподаваемым дисциплинам у учителей.
П этап исследования (1980-1982 гг.) был нацелен на изу- чеяие состояния общительности учителя в практике работы школ, для чего изучался и обобщался опыт работы учителей школ. Всего этой работой было охвачено 140 учителей г.Аркалыка. На этом же этапе началась опытно-педагогическая работа, в которой участвовали два потока студентов в составе 76 человек (физико-математического факультета Аркалыкского педагогического института им. ИДлтынсарина). Мы поставили перед собой цель - формирование исследуемого профессионального качества у будущих учителей в процессе учебной работы. Движение к поставленной цели было связано с решением следующих задач исследования на данном этапе: определить возможности психолого-педагогических и специальных дисциплин в формировании исследуемого качества, отобрать необходимое содержание для учебной работы; разработать методику и выявить педагогические условия формирования исследуемого профессионального качества в процессе обучения; определить изменение уровней исследуемого профессионального качества после обучения цикла.
В связи с вышепоставленными целями и задачами исследования, основываясь на теоретической разработке проблемы профессиональной общительности, сконструирована методика формирования педагогической общительности. Эта методика состояла из следующих взаимосвязанных и взаимодополняющих структурных элементов: усвоение теоретических знаний о сущности и содержании профессионального общения со студентами на лекционных занятиях; закрепление и углубление теоретических знаний на семинарских занятиях; прочное усвоение теоретических знаний и его максимальное приближение к практической деятельности через анализ ситуаций, возникающих в условиях учебно-воспитательного процесса; обучение студентов моделированию ситуаций для разрешения конкретных педагогических задач, обусловленных особенностями учебно-воспитательной работы; выполнение домашних заданий, связанных с отработкой отдельных приемов общительности, как условие успешности организации и планирования педагогической деятельности студентов; педагогическая практика студентов как необходимая рабочая среда для применения полученных теоретических знаний и практических знаний в реальной деятельности учителя.
Для установления результативности формирования исследуемого профессионального качества нами использовались методика срезов, что позволило выявить динамику формирования исследуемогокачества.
Выявление исходного состояния сформированности исследуемого качества у студентов ІУ курса осуществлялось нами до чтения спецкурса и прохождения первой педагогической практики в школе ( I "срез"). Затем было проведено исследование изменений в уровне сформированности исследуемого профессионального качества после чтения спецкурса (2 "срез"). По результатам прохождения первой педагогической практики в школе выявились качественные сдвиги в уровне сформированности общительности (3 "срез"). И наконец, после прохождения второй педагогической практики изучалось влияние теоретической и деловой подготовки ІЗ на сформированноеть общительности (4 "срез"). Проверка уровней сформированное исследуемого профессионального качества осуществлялась нами с учетом критериев и признаков исследуемого профессионального качества.
Наряду с другими, в качестве метода исследования, нами было использовано моделирование педагогической ситуации. Этот метод, на наш взгляд, позволяет выяснить, насколько будущие учителя осознали значение профессионально-педагогического общения, смогут ли они создавать те или иные педагогические ситуации, направленные на достижения определенных воспитательных целей и грамотно организовывать свое общение с учащимися. То есть, для выявления сформированности исследуемого качества нами был использован своеобразный педагогический тест. Особенность этого педагогического теста заключалась в том, что студентам предлагалось смоделировать педагогическую ситуацию по определенному плану.
Анализ и моделирование педагогических ситуаций студента -ми позволяют видеть изменения в зфовнях овладения организации общения учащихся в коллективе и в малых группах с определенными целями и задачами.
В результате общения было выявлено исходное состояние сформированности исследуемого профессионального качества, уровни сформированности качества после проведения специальных работ по его формированию. Необходимый материал по выявлению уровней сформированности был получен также измерением контактности студентов в группе.
На Ш этапе исследования (1982-1984 гг.) проводилась проверка сформированности педагогической общительности у студентов непосредственно в практической деятельности. Основной целью третьего итогового этапа исследования является проверка достоверности полученных результатов на предыдущих этапах исследования. Б связи с этим мы определили следующие задачи исследования данного этапа: определить готовность организовывать общение учащихся у будущих учителей по результатам двух педагогических практик; выявить влияние педагогической общительности студентов на организацию общения учащихся и общение своих коллег в процессе педагогических практик.
Для достижения поставленной цели и решения задачи исследования на данном этапе нам необходим был такой набор методов, с помощью которого мы могли получить всесторонний фактический материал по исследуемой проблеме. Отсюда предпочтение таким методам, как оценка, изучение документации по педагогической практике, социометрия. Дополнительные материалы были получены с помощью методов непосредственного наблюдения за деятельностью будущих учителей, беседы и изучения документации по итогам педагогических практик. С помощью социометрического метода нам удалось выявить результат деятельности будущих учителей во время педагогической практики при изучении изменений в общении школьников.
Таким образом, в процессе опытной работы было выполнено четыре "среза", сравнение которых позволило получить материалы для изучения изменений в сформированности исследуемого качества, сформулировать обобщения и соответствующие рекомендации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции целостного подхода к сущности, движущим силам и воспитательным механизмам педагогического процесса предлагается методика формирования общительности как профессионально необходимого качества будущих учителей. Б диссертации раскрываются уровни исследуемого профессионального качества и динамика его развития у студентов педвузов в процессе целенаправленной работы.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в том, что обоснованное содержание и разработанная методика формирования исследуемого профессионального качества будущих учителей позволяет совершенствовать практическую подготовку студентов в условиях педвузов, а также переподготовку учителей, работающих в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретическое обоснование педагогической общительности как необходимого профессионально значимого качества учителя.
Определение понятия " педагогическая общительность" учителя.
Признаки, критерии и уровни развития исследуемого профессионального качества учителя.
Выявление в ходе исследования педагогических условий эффективности формирования общительности у студентов педвуза.
Апробация работы. Материалы исследования докладывались и получили положительную оценку: на республиканской научно-практической конференции молодых ученых и специалистов по общественным наукам на тему: "Актуальные проблемы общественных наук в условиях развитого социализма" (г.Алма-Ата, 29-30 ноября
1983г.), республиканской научно-практической конференции на тему: "Проблемы внедрения рекомендаций психолого-педагогической науки и передового педагогического опыта в практику и пути их решения" (г.Алма-Ата, 10-12 мая 1984г.), научных конференциях профессорско-преподавательского состава Арка-лыкского педагогического института им.И.Алтынсарина (1980-1984 гг.), годичной научной конференции профессорско-преподавательского состава КазПИ им.Абая (декабрь 1983г.), на заседаниях лаборатории кафедры педагогики КазПИ им.Абая "Научные основы организации учебно-воспитательного процесса в педвузе" (1980-1984 гг.).
Сущность педагогической общительности в профессиональной деятельности учителя
В работах классиков советской педагогики проблема педагогического общения была поставлена как одна из важнейших проблем обучения и воспитания. " У нас требуют от учителей известного уровня подготовки. Это правильно. Но нам нужно не только это. Нужно обдумать, как проверять также и умение учителя влиять на ребят,- писала Н.К.Крупская (123; 266). Об этом же говорил М.И.Калинин: "Воспитывать - это значит так держать себя с учениками, чтобы при разрешении бесчисленного количества неизбежных в школьной жизни недоразумений и столкновений у них сложилось убеждение, что учитель поступил правильно" (108} 84).
Особенно много внимания "умению учителя влиять на ребят" уделял А.С.Макаренко.Он подчеркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, педагогического общения. Вместе с тем, выдающийся советский педагог говорил о необходимости создания условий для взаимовлияния ребят в процессе делового общения, для влияния педагогов на воспитанников. Он специально разрабатывал вопросы общего стиля и тона общения воспитанников со взрослыми, а также методику и технику индивидуального общения с ребенком. А.С. Макаренко считал необходимым для педагогов учиться общаться с детьми (146; 147).
В профессиональной деятельности учителя самым необходимым "инструментом прикосновения к душе ребенка" А.С.Макаренко считал слово учителя. Он говорил обращаясь к учителям: " ... Нужно уметь сказать так, чтобы они ( ученики - A.M.) в вашем слове почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность" (146; 242).
Педагогическое общение рассматривал в своих работах и выдающийся советский педагог С.Т.Шацкий. В частности, ему принадлежит мысль о том, что учитель должен заботиться не только о содержании своих требований, но и о форме и тоне их предъявления (221).
Перед учителем повседневно возникает задача изменить содержание общения в той или иной группе, в коллективе, скорректировать общение различных групп в целях направления его в единое русло. Однако, чтобы управлять общением учеников, необходимо знать общие интересы и ценностные ориентации, характер и содержание общения в реальных группах, в коллективе. Для этого учитель должен знать психологические особенности, интересы каждого ученика. Об этом пишет в своей работе А.А. Бодалев: "Оказываясь свидетелем, участником, а иногда и объектом поступков другого человека, индивид, анализируя и оценивая эти поступки, тем самым познает психологический и нравственный облик человека" (48, II).
В процессе педагогического общения на ученика оказывают -влияние не только слова и поступки учителя, но и его внешний облик, манера держаться, тактичность в обращении с учащимися. Из этого следует, что одним из основных и исходных моментов отражения, влияния и взаимовлияния в процессе общения является восприятие человека человеком. "Выступая в качестве объекта познания и действия, человек отражается в сознании людей и определяет их поведение, лишь "преломляясь" через их внутренний мир, сложившийся строй мыслей и отношений" (50, 133).
В нашей стране за последние годы значительно возрос поток исследований, посвященных различным аспектам педагогического общения ( А.А.Бодалев, Н.А.Березовий, А.А.Леонтьев, Х.И.Лийсетс, В.А.Кан-Калик, А.В.Киричук, Я.ЛЛСоломинский, С.Б.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.В.Мудрик и др.). Основываясь на материалах философско-педагогических наук, исследователи педагогического аспекта проблемы общения видят в нем основной фактор формирования личности, без которого немыслим весь педагогический процесс.
Общение, как педагогическая проблема в воспитании коллектива, впервые была рассмотрена в научных работах А.И. Новиковой и А.Т.Куракина и свое дальнейшее исследование получили в НИИ и в центральных вузах нашей страны.
Замечательный педагог и воспитатель В.А.Сухомлинский, как и А.С.Макаренко, высоко ценил непосредственное общение педагога с детьми. Он призывал педагогов управлять тоном своего обращения к школьникам. В частности, талантливый советский педагог советовал обращаться к ним не специальным лекционным тоном, который вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора (205). Вместе с тем В.А.Сухомлинский писал: "Без постоянного духовного общения учителей и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, переживаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь педагогической" (207, II).
Несмотря на то, что проблема общения прямо или косвенно является объектом пристального внимания исследователей, многие вопросы не получили необходимой для практики степени теоретической ясности и практической применимости и поэтому требуют дальнейшей разработки.
Роль общительности учителя в педагогическом процессе
Современная школа, развивающаяся в условиях научно-технического прогресса, требует от учителей высокой профессиональной грамотности. Учитель должен с минимальной затратой сил и времени добиваться оптимальной результативности в учебно-воспитательном процессе, уметь управлять педагогическим процессом.
Педагогический процесс - есть смена состояния системы "педагоги-учащиеся", функционирование которой происходит за счет обмена деятельностью между подсистемами ( 216,60). Обмен деятельностью между участниками педагогического процесса уже становится условием осуществления педагогического общения. Общительность учителя, таким образом, выступает необходимым профессиональным качеством.
Ориентируясь на выявленные и сформулированные нами наиболее характерные признаки общительности учителя как профес 56 сионального качества (см. 1.2) , мы провели анализ эмпирического опыта работы учителей ряда школ (№ 2:; № 4; № 5; № 6; № 7) г.Аркалыка. Результаты проверки показали, что в одном и том же педагогическом коллективе работают учителя с разным уровнем развития общительности (проверка осуществлялась с помощью рейтинга по 10-ти балльной системе от +5 до -5).
Исходя из анализа полученных характеристик, мы сочли возможным (при оценке наличия каждого признака +5) показа-, тель высокого уровня общительности оценить в сумме 55 баллов, достаточный - 40, средний - 30 и низкий - 20 баллов. Данная методика позволила далее составить оценочные таблицы. Для примера приведем таблицу № I, отражающую уровень наличия качества у учителей школы В 7 г.Аркалыка.
Ранжировка оценки признаков педагогической общительности учителей в зависимости от балла позволила условно нам выделить наличие четырех уровней данного качества: высохши, достаточный, средний и низкий.
При высоком уровне учитель, легко и свободно устанавливая контакт с учащимися, умело влияет на их общение через взаимодействие, находит "общий язык", организует и управляет общением каждого ученика, быстро ориентируется в сложившихся ситуациях, принимает правильное решение, понимая состояние и чувства учащихся в классе, тактичен.
Достаточный уровень показывает, что учитель может организовывать и управлять общением коллектива. Организуя взаимодействие педагогов понимает состояние и чувства каждого ученика, легко и свободно устанавливает контакт с учащимися, находит "общий язык", но не всегда тактичен. Если учитель имеет средний уровень общительности, то он может ориентироваться в ситуациях, но принимает иногда неправильные решения, организует и управляет общением отдельных учеников, но не детского коллектива.
При низком уровне общительности учитель не может организовывать и управлять общением учеников. При этом отмечено наличие интереса к общению, но медленно ориентируясь в ситуациях, такой учитель принимает неправильные решения, нетактичен, не всегда понимает чувства и состояния учащихся.
Из приведенной таблицы (см.табл.№ I) можно увидеть, что одной и той же суммой баллов в ней представлены учителя с разным стажем работы ( от начинающих до 25-30 лет). Из этого следует, что если практический опыт работы и влияет на общительность, то весьма незначительно.
Признаки исследуемого профессионального качества проявляются в конкретной практической деятельности учителя, по которой можно судить о сформированности у учителей педагогической общительности как профессионально значимого качества. Для проверки этого нами было сначала проведено изучение школьной документации, а затем и непосредственное наблюдение за деятельностью учителей пяти школ г.Аркалыка.
Характеристика исходного состояния сфор-мированности общительности у будущего учителя
Для доказательства возможности формирования педагоги 73 ческой общительности мы считали необходимым иметь такой материал, на основании которого можно было бы иметь "точку отсчета" для выявления развиваемого профессионального качества. Не случайно для сравнительной подготовки, но еще не имеющие опыта педагогического общения, в состав другой группы вошли студенты предвыпускных и выпускных групп, имеющие некоторую профессиональную подготовку и опыт педагогического общения с учащимися ( приобретенной в ходе первой и второй педагогической практики). Третью группу составили учителя педагогических коллективов пяти школ г.Аркалыка ( с различными уровнями профессиональной подготовки,с разным стажем работы, с различными уровнями педагогического мастерства и с различными уровнями сформированности исследуемого качества). Эта группа явилась фоном для сравнительной оценки исходного состояния изучаемых студентов.
При выявлении уровней сформированности общительности как профессионального качества у будущих учителей мы учитывали не только то, что некоторые из них имели небольшой опыт общения с учащимися,но и практический опыт общения с окружающими людьми. Этот опыт общения изучили методом анализа педагогических ситуаций.
С этой целью студентам опытных групп до начала специального курса была предложена конфликтная ситуация такого содержания: " В 4-й класс пришел второгодник Шура. Мальчик любил чтение. Вести же себя он совершенно не умел. Чего он только не придумывал! Когда учительница вызвала его в первый раз к доске, он пробежал к ней на четвереньках и встал очень довольный собой. Дети были так поражены, что даже засмеялись. Они с изумлением смотрели то на учительницу, то на Шуру" (129, 96).
При анализе данной ситуации большинство студентов, не задумываясь, стремятся наказать такого ученика. Другие стараются примириться со случившимся, предлагая сделать вид, что ничего не произошло. Часть студентов старается принять самостоятельное решение, полагая, что для начала надо выявить причину возникновения данной ситуации. И только незначительная часть студентов предложила другой вариант: обсуждать с учащимися суть данной конфликтной ситуации можно, если коллектив сильный и сплоченный, ему же и стоит поручить принять решение. И только один студент указал на то, что учительница могла бы увидеть в этом поступке мальчика желание обратить на себя внимание и его неумение выбирать способы самоутверждения, следовательно, план ее действий мог содержать оценку поступка только мимикой и предложением показать себя в более интересных делах.То есть студенты менее всего готовы к общению с учащимися.
Проверка этих выводов подтвердилась на анализе других ситуаций. Однако, для уточнения характера опытной работы со студентами была проведена дополнительная работа по изучению сформированное общительности.
Для определения исходного состояния сформированности профессиональной общительности у будущих учителей мы воспользовались той же методикой, которую применили при обследовании учителей. Для уточнения данных, нами также применялся метод исследования, известный в литературе под названием "зебра". Этот метод, являясь практическим вспомогательным материалом к самооценке и оценке, позволяет уточнить необходимые данные по исследуемой проблеме. Основой для разработки "зебры" стали признаки исследуемого профессионального качества. "Зебра" состоит из двух частей: в левой стороне представлены признаки исследуемого качества, а в правой - слова - антонимы этих признаков. Например, "легкость, непринужденность во вступлении в контакты с учащимися и людьми" и "пассивный в общении с людьми и учащимися", в нахождении с ними "общего языка"; способный к быстрой ориентации в ситуации, к изменению стратегии воздействия на людей и учащихся в сложившейся ситуации" и "растерянность, медлительность в выборе стратегии воздействия на людей и учащихся в сложившейся ситуации" и т.д.
Обследуемые лица должны были сначала оценить себя по антонимии признаков исследуемого профессионального качества, а затем перейти непосредственно к оценке признаков. Данный метод применения нами с целью обследования будущих учителей после чтения специального курса по формированию исследуемого профессш нального качества.
По результатам оценки с помощью "зебры" удается усилить влияние на осмысленное усвоение студентами теоретических знаний по спецкурсу о воспитательных механизмах педагогического процесса, сущности и содержании педагогического общения учителя с учащимися и его роли в профессиональной деятельности учителя. Во-вторых, обращая внимание на признаки исследуемого качества, мы побуждали студентов оценивать свои недостатки в общении с окружающими людьми, выстраивать для себя перспективу в самовоспитании.
Содержание и методика опытно-педагогической работы по формированию педагогической общительности у будущих учителей
Проведенное нами обследование показало, что уровни сформи-рованности профессиональной общительности учителей не соответствует как требованиям общества, так и идеальному представлению подготовки педагога к общению. Это несоответствие идеальной модели педагогической общительности выражается в том, что многие учителя, работающие в школах, не могут организовывать взаимодействие детей и управлять их общением, слабо ориентируются в сущности складывающихся ситуаций, вследствие чего, либо опаздывают с принятием решений, либо принимают неправильные решения, нетактичны, далеко не всегда понимают чувства и состояния учащихся.
Сравнение теоретических и эмпирических материалов достаточно ясно показывает необходимость проверки эффективности целенаправленной опытно-педагогической работы по формированию педагогической общительности как профессионального качества учителя. Теоретическая разработка проблемы профессиональной об -щительности ( см.главу I) стала основой нашей опытно-педагогической работы. Опытно-педагогическую работу по формированию исследуемого профессионального качества мы строили, опираясь на следующие методологические и теоретические положения: - личность как совокупность общественных отношений формируется в деятельности и общении; - общительность как качество личности может формироваться при условии взаимодействия с другими людьми, в общении; - общительность для учителя есть профессионально-значимое качество, наличие которого связано с эффективным функционированием педагогического процесса; - установление правильных взаимоотношений в учебно-воспитательном процессе, делового сотрудничества и взаимоуважении зависит от сформированности педагогической общительности, знания учителем роли общения в педагогическом процессе, владения приемами организации общения школьников. Анализ имеющихся в педвузе учебно-методических материалов (учебный план, программы, учебные пособия и др.) дает основание считать, что в них формирование общительности как необходимого профессионального качества не ставится специально. В какой-то мере этот пробел решается попутно с другими задачами профессиональной подготовки, но происходит это стихийно, без целенаправленности. Мы предполагали, что формирование педагогической общительности учителя требует определенных изменений в учебно-воспитательном процессе педвуза. Однако, чтобы сделать выводы о характере этих изменений, необходимо было получить достоверный материал в ходе специально организованной опытно-педагогической работы. Для достижения вышепоставленной цели нам необходимо было решить следующие основные задачи: - обосновать содержание опытно-педагогической работы по формированию педагогической общительности у будущих учителей; - определить структуру опытно-педагогической работы; - сконструировать и проверить методику формирования педагогической общительности.
Теоретические и эмпирические материалы, которыми мы располагаем, достаточно убедительно показывают неразрывность общения и общительности. Формирование педагогической общительности вытекает из необходимости подготовки к непосредственному общению учителя с учащимися, т.е. общительность как качество личности есть результат овладения методикой общения. Поэтому основой формирования педагогической общительности у будущих учителей должны стать теоретические материалы о роли общения в педагогическом процессе.
Через ознакомление с сущностью общения создается возможность научить студентов видеть цель, содержание, структуру и конечный результат общения с учащимися. На наш взгляд, овладение техникой педагогического общения должно происходить, в первую очередь, не столько в ходе отработки тех или иных приемов педагогического общения, сколько путем глубокого осмысленного усвоения содержания педагогического общения учителя. Теоретическая подготовка будущих учителей должна привести к сознанию того, что овладение общением есть условие создания психологического комфорта общающихся сторон с целью полного самопроявления и самоутверждения личности. Таким образом, полученный нами при обследовании учителей и студентов конкретный материал по формированию педагогической общительности показывает необходимость прежде всего прочного усвоения теоретического материала о сущности педагогического общения, его характере, предмете, условиях успешности. Это основа формирования высокого уровня профессиональной общительности.
Однако, только теоретические знания о сущности педагоги- " ческого общения будущего учителя недостаточны для формирования профессиональной общительности. Как установлено психологами, любое качественное новообразование личности формируется в адекватной деятельности. Эта закономерность характерна и для формирования педагогической общительности.
