Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТРЕНИНГА В ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ 10
1.1 Теоретические основы педагогической техники: сущность, структура, опыт формирования 10
1.2 Теоретические подходы использования тренингового компонента в подготовке учителя 23
1.3 Технология реализации тренингов 49
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ТРЕНИНГОВОГО КОМПОНЕНТА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 77
2.1 Технология формирования основ педагогической техники будущего учителя с включением тренингового компонента 77
2.2 Основные итоги и перспективы использования тренингового компонента в процессе формирования педагогической техники будущего преподавателя 96
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 119
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Теоретические основы педагогической техники: сущность, структура, опыт формирования
- Теоретические подходы использования тренингового компонента в подготовке учителя
- Технология формирования основ педагогической техники будущего учителя с включением тренингового компонента
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В подготовке учителей сегодня необычайно широк диапазон средств, форм и методов. Можно выделить три основных блока в профессиональной подготовке: гностический (знания и способы их получения); эмоционально-мотивационный (воспитание потребности в воспитании профессиональных качеств); и операционно-деятельностный (отработка механизма формирования профессиональных умений, навыков).
Важность и равноценность этих блоков трудно подвергнуть сомнению. Однако в практической деятельности формирование профессиональных умений и навыков осуществляется во многом спонтанно, стихийно, без серьезной теоретической базы даже при имеющихся уже методиках преподавания учебных дисциплин, организации воспитательной работы со студентами вузов.
В связи с этим процесс формирования и воспитания, необходимых профессионально-педагогических качеств остается во многом трудным для эффективного контроля, своевременной коррекции как со стороны тех, кто обучает, так и со стороны обучающихся.
Возникает определенное противоречие между необходимостью отслеживания, углубления, корректировки процесса формирования профессиональных качеств будущих учителей и отсутствием эффективной технологии организации данного процесса. Из этого вытекает первая проблема нашего исследования, обозначенная нами как проблема использования технологий воспитания профессиональных качеств будущих учителей, обеспечивающих возможность постоянного отслеживания данного процесса, корректировки и определения эффективности полученных результатов.
С этих позиций особую роль мы отводим комплексу тренинговых занятий или тренингу, то есть системе упражнений направленная на формирование определенных умений и навыков в специально созданных условиях.
Тренинг как система специальных упражнений ориентирован на объединение усилий обучаемых, на установление связей между усвоением и умелым применением знаний, на создание эффективного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимного обогащения знаниями, умениями формирования профессионально значимых качеств и их коррекции (А.А Вербицкий, Л.А. Петровская, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).
Заметное место в исследованиях по формированию профессиональных качеств у студентов занимают работы С.В Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Н. Самоукиной и др., которые, исследуя вопрос подготовки будущих учителей, ставили вопрос о том, какие профессиональные качества следует воспитывать у студентов в процессе этой подготовки, рассматривали пути формирования педагогической техники.
В работах Н.Н.Богомоловой, И.А.Зязюна, В.А.Как-Калика, Ю.Н.Кулюткина Н.Д.Никандрова и др. дан анализ путей воспитания профессиональных качеств будущих учителей в процессе их подготовки в педвузе.
Теоретические и методические основы тренингового обучения представлены в исследованиях Н.Н.Богомоловой, Ю.Н.Емельяновой, Г.А.Ковалева, Л.А.Петровской, Т.С. Яценко и др. Содержанию, принципам организации и проведения различных тренингов посвящены работы Ю.Н.Емельянова, Г.А.Ковалева, Л.А.Петровской, Ю.В.Пахомова, Н.В.Цзена и
В психолого-педагогической литературе приводятся разработки тренин-говых занятий для студентов педвуза и учителей. Социально-психологический тренинг, разработанный А.С.Прутченковым, направлен на овладение основами межличностного общения. Педагогический тренинг, разработанный М.М.Муканбаевой, ориентирован на поддержание и развитие культуры речи учителя.
В работах В.А.Кан-Калика, В.В.Кузнецова, А.А,Леонтьева и др. профессионально-педагогической тренинг рассматривается как система специфиче- ских упражнений, выполнение которых позволяет сформировать коммуникативные умения» способности учителя.
Некоторые пути овладения искусством общения и самовоспитания ** посредством педагогического тренинга анализируются С.Б.Елкановым,
Б.ПЛязиным, Л.И.Рувинским и др.
Проблемой воспитания профессиональных качеств учителей и проблемой тренинга занимались и зарубежные исследователи. Так, в работах А.Комбса, СКонга, А.Маслоу, К.Роджерса и др. рассматриваются профессиональные качества, формирование которых должно включаться в подготовку будущих учителей. В работах Бламберга, К.Бенна, Купера, К.Левина, К.Роджерса и др. рассматриваются теоретические и методологические основы тренинга, его сущность, функции, разнообразие форм.
Однако, несмотря на достаточно широкий круг исследований по про блеме профессиональных качеств и по проблемам тренинга, вопросам форми- 0| рования основ педагогической техники, изучению, что лежит в основе форми- рования педагогической техники будущих учителей уделяется мало внимания. Поэтому, на наш взгляд, необходимо рассмотреть структурно- функциональные характеристики педагогической техники, стадии процесса ее формирования, возможности развития основ педагогической техники путем использования тренинга с включением в него тренингового компонента. Это и Щ определило тему нашего исследования «Тренинговыи компонент как основа педагогической техники будущего учителя».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональная подготовка студентов педвуза. j ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: роль тренингового компонента в фор- мировании основ педагогической техники будущего учителя.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования тренингового компонента в формировании основ педагогической техники и будущих учителей.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: уровень сформированности основ педагогической техники студента педвуза можно существенно повысить, если: будет создана тренинговая программа обучения, включающая тренинго-вый компонент в системе обучения в педвузе; в программу обучения будет введен спецкурс «Основы педагогической техники» содержащий тренинговый компонент; будет создана специальная система отслеживания эффективности обучения на основе разработанных критериев; у студентов будет сформировано представление о необходимости развития умений входящих в состав педагогической техники как основы их педагогического мастерства.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1 .Изучить состояние проблемы в теории и педагогической практике.
2.Проанализировать опыт использования тренинга в профессиональной подготовке учителя.
3.Определить структурно-функциональные характеристики основ педагогической техники и стадии процесса ее формирования.
4.Разработать комплекс занятий для развития основ педагогической техники и включить в его структуру тренинговый компонент.
5.Экспериментально подтвердить эффективность применения тренинго-вого компонента в формировании основ педагогической техники.
В ходе исследования использовался комплекс следующих методов и методик: теоретический анализ литературы по проблеме; прямые и косвенные психолого-педагогические наблюдения; анкетирование, тестирование; изучение результатов деятельности студентов; игровой проективный метод; математическая обработка результатов исследования; ведущим являлся метод эксперимента.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился То больский государственный педагогический институт, экспериментальная работа проводилась в рамках филологического факультета. 7* МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертационного исследования составили: педагогическая концепция личностно-деятельностного подхода к проблеме подготовки педагогов, социально-психологические и психолого-педагогические концепции о формировании личности учителя, о педагогическом общении
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1993-1995г.г,) - изучались и анализировались психоло го-педагогические, отечественные и зарубежные источники, диссертационные работы по теме исследования, а также опыт применения тренинговых занятий в педагогических вузах; определялись методологические и теоретические 4 основы исследования, противоречия, проблемы, цель, объект, предмет иссле- дования.
На втором этапе (1995-1997г.г.) - проведение эксперимента для проверки гипотезы. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях базы исследования.
На третьем этапе (1997-1998г.г.) - проводился анализ и теоретическое ^ обобщение данных опытно-экспериментальной работы. Оформление мате- риалов диссертационного исследования.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем:
Выделен тренинговый компонент как важная составляющая учебного jl процесса.
Определена структура тренингового компонента.
3. Разработан комплекс тренинговых занятий для формирования основ педа гогической техники с использованием тренингового компонента.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы для эффективной подготовки педагогов к их будущей практической деятельности и формирования основ педагогической техники. Результаты исследования можно внедрять в практику высшего педагогического образования. Кроме того, предлагаемый тренинг может быть использован при повышении квалификации школьных учителей. Тренинговый компонент может быть использован в традиционных формах обучения. +
ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечили разнообразие методов исследования, опора на методологическую основу, использование методов теоретического и экспериментального исследования, анализ полученных результатов.
АПРОБАЦИЯ результатов исследования и их внедрение осуществля лось в ходе опытно-экспериментальной работы. Результаты исследования |% докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Гумани- 1 зация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса в школе и в вузе» (Тобольск, 1995), Проблемы педагогической инноватики (Тобольск, 1998), на заседаниях кафедры педагогики и научно-практических семинарах этого же вуза (1993-1998). НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ: ^ 1. Новый элемент тренинга - тренинговый компонент как часть процесса обучения, который позволяет ускорить адаптацию участника тренинга и выйти на нужный уровень предлагаемых упражнений.
2. Обоснование эффективности тренинга с использованием тренингового і ^и компонента как средства формирования основ педагогической техники.
3. Теоретическое и практическое обоснование структуры тренингового ком понента.
4. Теоретическое и экспериментальное обоснование типов ведущих тренин- говых занятий.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, научная новизна, практическая значимость и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методические основы использования тренинга в формировании педагогической техники студента педвуза» описа ны психолого-педагогические предпосылки и условия становления и развития тренинга как средства формирования педагогической техники. Далее показа но, что традиционные формы воспитания педагогической техники в практике современной высшей школы не вполне удовлетворяют современную педаго гику; выявлены структурно-функциональные характеристики педагогической техники; выявлены сущность, структура, функции тренинга и его преимуще- 4і ства в формировании педагогической техники по сравнению с традиционны- ми формами. Обоснованы предпосылки возникновения тренингового компо- нента как необходимого элемента процесса обучения для более эффективного воспитания основ педагогической техники.
Во Второй главе «Опытно-экспериментальная работа по внедрению тренингового компонента при формировании педагогической техники буду- ^ щего учителя» представлено содержание опытно-экспериментальной работы и сделаны выводы по этой части исследования.
В Заключении формулируются общие выводы.
В Приложении приводится программа экспериментального курса «ос- I ^, новы педагогической техники».
Теоретические основы педагогической техники: сущность, структура, опыт формирования
Рассматривая проблему профессиональной подготовки будущих учителей, ученые не могли не задумываться о том, какими качествами должен обладать учитель, чтобы его деятельность была успешной.
Подготовка учителя - сложный и многосторонний процесс, предполагающий ориентир на целостное развитие личности педагога. Объектом исследования в одних работах становится процесс формирования и развития умений и навыков будущего учителя (32, 39, 55, 79, 80, 93). В других работах внимание исследователей акцентируется на содержании, формах и методах подготовки к педагогическому общению в системе профессионального обучения (21, 27, 52, 109, 111, 113, 123). Данные изыскания можно объединить в проблеме исследования педагогической техники в русле профессиональной подготовки будущего учителя.
Анализ научной психолого-педагогической и учебно-методической литературы по вопросам профессиональной подготовке учителя к педагогической деятельности показал, что среди исследователей нет единого мнения о содержании и функциях педагогической техники в структуре общепедагогических умений учителя (7, 46, 59, 69, 113,152, 199).
Впервые упоминание о профессиональных качествах учителя как проблеме исследования, появилось в литературе примерно в середине XIX века. Именно тогда просвещение получило сравнительно широкое распространение в связи с развитием промышленного производства и наук. По мере роста научных знаний усложнялись задачи учителей. Во-первых, один человек уже не мог быть носителем всех знаний. Во-вторых, срок обучения в школе безгранично растягивать было невозможно. Встала задача интенсификации процесса обучения. Отсюда возникла необходимость, как дидактической обработки знаний, так и совершенствование методов обучения. В связи с этим особое значение приобрел вопрос подготовки педагогических кадров.
Глубокий анализ педагогической деятельности и профессиональных качеств учителей дает А. С. Макаренко. Он вводит такое понятие, как психологическая зоркость. Чтобы безошибочно воздействовать на воспитанника, педагог должен «прозревать» его душу, видеть ее волнения, понимать состояние ребенка. Для этого необходимо развивать наблюдательность.
Макаренко считал, что педагог должен обладать интуицией. Зная возрастные и индивидуальные особенности своих воспитанников, педагог с первого взгляда по внешним признакам, по каким-то мельчайшим «завиткам» личности сравнительно точно может предсказать, кто совершил тот или иной поступок, его причины и мотивы.
Он настаивал на необходимости воспитывать будущих учителей, а не только образовывать. Под профессиональным воспитанием он понимал организацию специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не сможет хорошо работать. Постановка голоса, умение разговаривать с ребенком, владение мимикой, пантомимикой, вот далеко неполный список умений необходимых педагогу.
Искусство преподавателя должно заключаться в применении реального воздействия на ученика, на умении проектировать его характер, индивидуальность, формировать личность. Однако делать это так, чтобы ученику пред JL ставлялось, что не учитель его воспитывает, а он сам себя «творит». Поэтому «педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть», но «нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в вашей душе» (135,417).
Уже в эти годы исследователей волновал вопрос - почему при подготовке педагога, вся деятельность которого заключается в общении с детьми, практически не обращается внимания на подготовку его к данному умению. Исследованием педагогического мастерства занимались многие исследователи, например Н. В. Кузьмина предложила уровни сформированное профессиональных умений, по которым можно определить становление мастерства: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знание и поведение, системно-моделирующий деятельность и отношение (111, с. 20-21).
В последствии она приходит к выводу. Что педагогическое мастерство -это высокая степень овладения знаниями, умениями и навыками.
Она определяет педагогическую структуру как систему и последовательность действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач. Поэтому учителю необходимо развивать требования к учащимся в соответствии с основными компонентами педагогической деятельности (гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный)(111, с56).
Н. В. Кузьмина выделяет педагогические способности, которые должны быть сформированы у будущих учителей (110, с.98). В структуру педагогических способностей были отнесены различные компоненты: педагогическая наблюдательность, педагогический такт, внимание, требовательность, организаторские способности. Одним из средств формирования педагогических способностей она считает решение педагогических задач, а также практические занятия, на которых студенты выступают в роли учителя. В результате появившейся идеи о том, что для формирования специальных навыков у будущего учителя его надо ставить в экстремальные ситуации (247), Э. Ш. Натанзон (146)была разработана технология решения сложных педагогиче - 13 ских задач. Она считала, что воспитателю необходимо знать тот «человеческий материал», с которым ему придется работать, уметь распознавать ребят по их поведению и характерным поступкам. Поэтому анализ действий и поступков учащегося для воспитателя имеет первостепенное значение.
Исследования Э. Ш. Натанзон по данному вопросу были продолжены другими педагогами и психологами. Так, в частности, вопрос технологии решения сложных педагогических ситуаций подвергся дальнейшему исследованию в работах А. С. Белкина (20). «Перед педагогом, прежде всего, открывается система поступков, проступков, суждений, оценок, эмоциональных проявлений ребенка, которые составляют как бы внешний слой личности. Для того чтобы понять, что скрывается за этими внешними формами, необходимо сделать анализ причин, мотивов, детерминировавших возникновение внешних признаков. Распознавая особенности поведения, мотивы и причины возникновений внешних проявлений мы констатируем состояние личности в данный момент на данном этапе ее развития» (21, с. 52-53).
Теоретические подходы использования тренингового компонента в подготовке учителя
В подготовке современного учителя как профессиональной личности усилилось внимание к педагогической технике и формам ее развития и усовершенствования. Все большее распространение в педагогической практике современного периода находит тренинг. Наибольший вклад в разработку и исследования тренинга, как метода обучения, в нашей стране внесли Ю.Н. Емельянов (61), Л.А. Петровская (162). Тренинговые подходы нашли отражение в переводных работах зарубежных авторов (191, 192).
В основу тренинга были положены идеи К.Левина и гуманистические идеи К.Роджерса (120, 188).
Теоретическая модель К.Левина описывает происходящее в группе в терминах «оттаивание - изменение - замораживание». На первой из этих трех стадий имеется в виду уменьшение стабильности, силы прежних установок и ценностей. Обычно это происходит в ситуации, где старые подходы обнару -24 живают свою неэффективность и поэтому могут стать предметом критического рассмотрения. Так, в группе люди попадают в ситуацию, противоречащую их сложившимся представлениям, в частности, относительно поведения руководителя. Вследствие неэффективности ранее усвоенного стиля поведения может развиться чувство напряженности, тревоги. Чтобы справиться с ситуацией участник пробует изменить свое поведение, установки - это и есть вторая стадия. Наконец на третьей возможна стабилизация тех из них, которые оказались наиболее эффективными.
На К.Левина оказали влияние работы социолога Георга Зиммеля, который рассматривал общество как систему функциональных взаимоотношений, объединяющих индивидуумов в сообщества. Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит в групповом контексте. Для того, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя у такими, какими их видят другие (162). Подход Левина к изучению Т-групп получил название «действенного исследования».
Оказалось, что члены групп по-разному воспринимают одни и те же процессы. Этот случай помог открыть значимость обратной связи в межличностном общении. К. Рудестам назвал это «первым примером анализа участниками своего опыта с помощью получаемой от других обратной связи» (192).
В последствии стали появляться тренинговые группы различных видов: «группы встреч», «гештальдт группы», группы сензитивности (акцентирующие общее развитие индивидуума). Цели лабораторного тренинга менялись от группы к группе, но чаще всего включали следующие аспекты: 1) развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне; 2) постижение межличностных отношений в группе; 3) овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и организаторских проблем - например, разрешение конфликтных ситуаций в группе (Шейн, Беннис).
К. Роджерс выделяет три гуманистических принципа или убеждения: люди по своей природе свободны и добры; учащиеся - это, прежде всего люди; конструктивное взаимодействие с людьми возможно только в том случае, если педагогу удается войти с ним в человеческие отношения. Важнейшее научное открытие К.Роджерса заключается в том, что он установил «необходимые и достаточные» условия гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающие конструктивные личностные изменения. Эти три условия - безоценочное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатийное слушание и конгруэнтное (т. е. адекватное, подлинное, искреннее) самовыражение в общении с ним (189).
Технология формирования основ педагогической техники будущего учителя с включением тренингового компонента
Главным эффектом и сутью тренинговых занятий, по мнению многих исследователей (81,135,163) является более глубокое осознание себя и осмысление своих особенностей. Л.А. Петровская отмечает: «Проверка адекватности и полноты представлений о самом себе и соответствующая коррекция этих представлений принадлежит к числу основных эффектов тренинга» (164, с.96). А.С. Прутченков считает, что целью тренинга является развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя (184, с. 5). Подобную точку зрения можно найти в работах К. Рудестама (191).
Углубляясь в тему исследования и пытаясь понять механизм расширения совокупности человека о самом себе, который носит название «прояснение» самоотношения рассмотрим принципы работы группы. Очень удачными на наш взгляд являются принципы предложенные А.Н. Авериным (3).
Принцип активности.
Активность участников тренинговой группы отличается от активности обучаемых в традиционной системе обучения. В тренинге участники включены в специально разработанные действия, игры, упражнения. Более эффективным является вариант, когда все члены группы включаются в совершаемые действия.
Особенной в тренинге является активность «неподвижная». Когда участники группы, не проявляя внешней активности, занимаются осознанием происходящего. Это становится возможным при установлении атмосферы доверия и безопасности.
Принцип исследовательской позиции.
К. Рудестам называет тренинговую группу исследовательской лабораторией (191). Исследовательский характер занятий и проявление творчества в группе отличает тренинговые подходы.
В ходе занятий у членов группы имеется возможность поэкспериментировать и осознать новые способы повеления. Создание среды неопределенности и проблемности на первых занятиях не всегда воспринимается участниками. Тем более, что обучаемые «вооружены» иными способами и моделями обучения. Прав Ю.Н. Емельянов в том, что на тренинго-вых занятиях приходится решать задачу по реорганизации предшествующего опыта обучения (61). Это нередко вызывает недовольство участников на первых этапах занятия. Ведущему непросто бывает удержаться от традиционной роли учителя.
Принцип осознания поведения.
Суть принципа в том, что в процессе занятий поведение участников с импульсивного неосознанного поведения переводится на осознанный уровень. Осознание происходящего в себе, в группе подвигает обучаемых к изменениям. Лишь осознав свое поведение, мы можем его тренировать, репетировать, изменять. Универсальным средством осознания поведения является обратная связь в тренинге - это сообщение, адресованное другому человеку о том, как я его воспринимаю; что чувствую в связи с нашими отношениями; какие чувства вызывает у меня его поведение
Созвучна принципу осознания поведения мысль В.А. Сухомлинского о том, что педагогу необходимо стремиться «смотреть на мир глазами тех, кого мы воспитываем» (220).
Принцип субъект-субъектного общения.
Субъект-субъектным является общение, при котором учитываются интересы всех участников взаимодействия, а также их чувства, эмоции и переживания. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, открытости, доверия. Это позволяет участникам экспериментировать со своим поведением, не боясь ошибок.
В сущности, вышесказанное можно определить одно из направлений тренинга как систему становления самоотношения.
Большое место в нашем эксперименте занимает работа на «прояснение» самоотношения студентов. При этом сформулирована задача для реализации повышения компетентности в общении, поскольку в общении с другими человек может познать себя.
Социальная реальность заставляет человека в жизни исполнять множество ролей. Это жизненная необходимость, но когда кто-то выбирает много ролей, теряется индивидуальность и чувство собственного достоинства.
Пытаясь скрыть самих себя от других, мы тем самым предпринимаем активные попытки для построения ложного внешнего «Я». Тренинговые занятия ведут к гармонизации компонентов самоотношения, и как следствие, к достижению конгруэнтности.
Самопознание напрямую связано с процессом самораскрытия. Самораскрытие - один из двух процессов, которые непосредственно влияют на самопонимание. Вторым механизмом, влияющим на раскрытие самопонимания, будет обратная связь.
Процесс самораскрытия в тренинге возможен только на фоне доверия и принятия другого. Без создания такой атмосферы в группе, общение будет формальным и поверхностным. Степень раскрытия, которую группа может себе позволить, впрямую зависит от уровня доверия. Мы солидарны с К. Рудестамом отмечавшим, что уровень доверия является решающим фактором в любой учебной среде. Если в группе не создана атмосфера понимания и поддержки, то уменьшается способность ее членов точно понимать мотивы, ценности и эмоции участников (191).
В жизни сокрытие своих сомнений и желаний является более приемлемым, поскольку самораскрытие делает нас уязвимыми и слабыми. Можно привести и другие доводы за необходимость быть скрытными, но думается, что люди от этого больше теряют, чем имеют.
Надо отметить, что беспорядочное (до предела) самораскрытие в группе также неприемлемо. У ведущего есть необходимые средства регулирования меры самораскрытия.
Вторым, не менее важным механизмом осознания «Я», является обратная связь. Мы еже упоминали о ней, теперь же рассмотрим подробнее данный аспект.
Понятие обратной связи введено в научный обиход Н. Винером, отцом кибернетики. Однако, в настоящее время принцип обратной связи используется в самых различных науках о человеке, в том числе педагогике и психологи. Наиболее полно процесс обратной связи в тренинге рассмотрен Л.А. Петровской (164,165) и К. Рудестамом (191).
Обратная связь дает возможность корректировать отношение к себе. Для участников тренинговых занятий важно признание личной ценности, независимо от того, какими особенностями он обладает.
