Введение к работе
Характерная черта последнего десятилетия -стремительное внедрение вычислительной техники Б образование. Организация эффективной деятельности педагога в этих условиях предполагает новые сочетания на занятиях форм педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Такое взаимодействие позволяет оптимально сочетать обучение с применением и без применения компьютера за счет выбора на каждом этапе учебного занятия наиболее приемлемых организационных форм в их логической связи и преемственности, а также органического «встраивания» компьютера в взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники.
Решение вопросов педагогического взаимодействия учителя и учащихся с использованием электронно-вычислительной техники (ЭВТ) зависит от наличия соответствующих педагогических и методических разработок в данной области. Во многих странах мира накоплен значительный теоретический и практический опыт использования компьютеров в обучении. Прочным научно-теоретическим фундаментом для исследований в области зарубежной педагогики являются труды Б.Л.Вульфеона} А.И.Пискунова , Г.Ф Лркиной и др. Опыт исследований в области управления и организации учебно-воспитательного процессу выполненных известными отечественными учеными Н.В.Апатовой5 В.КДъяченко ТА.Ильиной, ВА.Кальней, В.М.Кузнецова, ЗА.Мальковой, А.М.Новиковым, П.В Худоминским, ВМДІепелем. показал важность умелой организации учебно воспитательного процесса, При анализе структуры и разработке форм взаимодействия мы опирались на работы Ю.КБабанского, ВЛ.Беепалько Ю.В.Василъева, И.А.Зимней, Г И.Ибрагимова5 МЛМахмутова, ГАДукерман, М.В.Никитина и других авторов, в исследованиях которых успешно разработаны концепции и положения, являющиеся основой организации учебного процесса в современных учебных заведениях. В ходе анализа процесса обучения на занятиях по основам информатики и вычислительной техники были изучены работы ЯА.Ваграменко, В.В.Давыдова, Я.А Коломенского, В+М.Кузнецова Е.И.Машбица, В.В.Рубцова и других. Организация учебного процесса с помощью систем и моделей нашла свое отражение в работах А.ИЗемцовой, В ЯЛяудис5 И.В,Роберт , В.А-Трайнева Я СЛурбовского и др. Анализ специальных психолого-педагогических источников, изучение накопленного передового педагогического опыта в области использования ЭВТ в образовании свидетельствуют о том, что педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с применением вычислительной техники имеет свою специфику. Широкое и эффективное применение компьютеров в учебном процессе невозможно без всестороннего теоретического анализа компьютеризации образования, глубокого исследования структуры педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с применением вычислительной техники. Причем, естественно предполажить, что специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники будет проявляться, прежде всего в формах взаимодействия.
Диссертационное исследование по теме "Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся на учебных занятиях с применением вычислительной техники" направлено на выявление рациональных организационных форм учебной работы с компьютером в процессе совместной деятельности учителя и учащихся. При этом понятие «формы педагогического взаимодействия» включает в себя весь спектр управляющих решении который позволяет регламентировать учебный процесс в ходе педагогического взаимодействия на занятиях о использованием вычислительной техники. Выбор проблемы для исследования был определен несколькими факторами, Были учтены} прежде всего5 личностные и социальные предпосылки, диктующие необходимость теоретического анализа и прикладных разработок по формам взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе на занятиях с использованием ЭВМ,
Смысл научного поиска заключается в изучении возможности организации оптимального педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники, которое заключается в повышении уровня целеполагания у учащихся, росте их инициатиы перерастании отношений "учитель -ученик" на уровень партнерства и сотрудничества. Цель исследовании- разработка педагогических основ организации взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники. Объект исследования - процесс обучения с использованием вычислительной техники. Премет исследования - формы педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники, Гипотеза исследования формулировалась как предположение о том, что взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники будет успешным, если: 1) оно будет основано на; органическом "встраивании" компьютера в формы педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях; сочетании компьютерного обучения и обучения без использования вычислительной техники; взаимообусловленности содержания учебного материала и способов его освоения; 2) будут определены критерии еформированности у учащихся умений самостоятельно определять цели s собственной деятельности, когда с необходимой полнотой реализуется единство компонентов пелеполагания и целевыполнения, и при этом осуществляется переход отношений на уровень партнерства и сотрудничества; 3) будут раскрыты педагогически целесообразные формы взаимодействий учителя и учащихся} основанные на формах общения в условиях компьютерного обучения (индивидуальной, парной, групповой,); 4) будет вскрыта специфика взаимодействия учителя и учанщхся на занятиях с использованием вычислительной техники, заключающаяся: ? в гибком построении занятия в соответствии с предварительно выявленными и принятыми всеми участниками целями, складывающейся педагогической ситуацией; ? предоставлении учащимся инициативы выдвижения целей деятельности на занятии; 5) будет обоснована педагогическая целесообразность использования индивидуальной, парной, групповой формы взаимодействия на разных этапах учебных занятий; 6) будут разработаны базовые модели педагогического взаимодействия учителя и учащихся при разных уровнях сформированности у учащихся умений целеполагания, Цель и гипотеза определили задачи исследования: 1 Оценить состояние; изучить существующий опыт организации форм педагогического взаимодействия на учебных занятиях с использованием вычислительной техники, выявить влияние электронно-вычислительной техники на формы взаимодействия учителя и учащихся, 2, Определить критерии сформированности умений целеполагания деятельности у учащихся и раскрыть педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники в их логической связи и последовательности. 3. Показать специфику взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве компонентов целеполагания и целевыполнения учебной деятельности. 4 Разработать основные базовые модели взаимодействия учителя и учащихся на занятиях и экспериментально проверить применение разработанных моделей для учащихся с разными уровнями целеполагания. Методологической основой исследования послужили фундаментальные работы по методологии педагогики (В И.Загвязинский В.В.Краевский А.М.Новиков и др.); положения педагогики сотрудничества (В.Я.Ляудис В.А.Кан-Калик и др,)5 теории обучения (ПЛ.Гальперин, Н.Ф.Талызина Л.В.Тодоров)і теории совместной деятельности (ИА.Зимняя, А.НЛеонтьев, А.А.Леонтьев А.В.Петровский), стратегии межличностного взаимодействия (Л.С.Выготский Б.Ф.Ломов, и /Q ,)S основ преподавания информатики и вычислительной техники (С.А.Бешенков А.П.Ершов, В.А.Каймин А.Г.Кзтпниренко В.М.Монахов? И.В.Роберт и др.). Методы исследования: изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта организации образовательного процесса в условиях информатизации общества; Ф анализ научно-педагогической и методической литературы; анализ содержания учебников, учебных и методических пособий для учащихся и учителей школы; наблюдение за работой учителей и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники; ? анализ результатов опроса и анкетирования} педагогический эксперимент, методы визуальной диагностики, тестирование; ? анализ личного опыта работы в школе. Этапы исследования На первом этапе (1992 - 1994гг.) выявлено состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения на занятиях с использованием вычислительной техники в средней школе. Проводилось наблюдение за учебным процессом на учебных занятиях, анализировалась работа учителей и собственный педагогический опыт, формулировались цель, задача, гипотеза, исследования. На втором этапе (1994 - 1995гг.) было теоретически обосновано и экспериментально доказано неодинаковое влияние различных форм на взаимодействие учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники. На третьем этапе (1995 -1997ггЛ определялось содержание поисковой деятельности, экспериментально проверялись модели организации форм педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, анализировались итоги исследования и оформлялся текст диссертационной работы Базой экспериментальной работы стали средние школы №8 и №5 п. Новостройка Сергиево-Посадского района Московской области. Научная новизна исследования: выявлены условия педагогического взаимодействия учителя и учащихся; определены критерии сформированности у учащихся умений целеполагания; раскрыты педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учшцихея на занятиях с использованием вычислительной техники; определена специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве компонентов целеполагания и целевыполнения учебной деятельности; обоснована педагогическая целесообразность использования индивидуальной парной} групповой формы работы на разных этапах занятий с использованием вычислительной техники; разработаны основные базовые модели взаимодействия учителя и учащихся при разных ІЗ уровнях сформированности у последних умений целеполагания, Практическая значимость диссертационного исследования состоит в разработке организационных моделей педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники для учащихся с разными уровнями сформированности способности к целеполаганию и рекомендации по их применению, определены разные уровни помощи учителя по отношению к каждому компоненту совместной деятельности обоснован и эксперементально проверен дифференцированный подход к решению учебных задач На защиту выносятся: 1 Условия успешного педагогического взаимодействия учителя и учащихся на учебных занятиях с использованием вычислительной техники; органического "встраивания" компьютера в формы педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях; сочетания компьютерного обучения и обучения без использования ЭВМ; выбора на каждом этапе учебного занятия организационных форм в их логической связи и преемственности; # взаимообусловленности содержания и способов его освоения. 2 Критерии сформированное у учащихся умений целеполагания, при которых с необходимой полнотой реализуется единство компонентов целеполагания и целевыполнения, заключающиеся в умении "увіздеть, узреть" систему целей; соотнести данные цели с особенностями изучаемых явлений строить модели совместной деятельности, интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, 3 Педагогически целесообразные формы взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, основанные на основных формах человеческого общения. 4, Специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники, построенного на единстве их целеполагания и целевыполкения; педагогическая целесообразность использования динамично меняющихся форм взаимодействия на различных этапах занятий с использованием вычислительной техники, 5, Модели педагогического взаимодействия Ф учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники для учащихся с разными уровнями сформированности умений целеполагания. Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования достигнута за счет согласования его основных положений с современными требованиями к организации учебного взаимодействия на занятиях с использованием вычислительной техники. Теоретические выводы опираются на результаты анализа эксперементальной работы,
Апробация результатов исследований.
Материалы диссертационной работы и наиболее существенные выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались; на всероссийских и международных научно-практических конференциях. Основные положения диссертации и результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры информатизации образования5 кафедры технологии и предпринимательства ИПК и ПРНО М05 а также использовались автором, другими учителями школ московской области в процессе проведения занятий с использованием вычислительной техники.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 129 наименований и двух приложений. Общий объем работы І 5$ страниц машинописного текста, 3 рисунка, 9 таблиц Основное содержание диссертации
Специфика педагогического взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники побудила исследовать, прежде всего формы взаимодействия В диссертационном исследовании вскрыты исторические психолого-педагогические корни современных организационных форм обучения, Выявлена зависимость организации учебного процесса от социально - экономических условий в обществе. Определена и проанализирована тесная связь организации обучения и организации общения между людьми; педагогический арсенал общения в организационном отношении сводится к четырём общим формам организации учебного процесса (индивидуальной, групповой, парной, коллективной) из которых в массовой практике, в основном, традиционно используются первые три С появлением в учебном процессе компьютера возникает новая форма организации учебного процесса-опосредованное взаимодействие (общение) через компьютер В ходе исследования были поставлены задачи по определению места компьютера в учебном процессе Было выявлено что на каждом этапе усвоения знаний и умений учащимися требуются разные уровни помощи преподавателя по отношению к различным компонентам совместной деятельности. (В.Я.Ляудис): ? разделенные между учителем и учащимися действия; ? имитируемые действия учащихся (по заранее подготовленному учителем "сценарию"); ? поддержанные действия учащихся; ? саморегулируемые действия учащихся; ? самоорганизуемые действия учащихся; самопобуждаемые действия учащихся. Уровни помощи детализировались посредством выделения способов распределения усилии между учителем и учащимися (действует только учитель; учащиеся с подсказкой учителя; учащиеся с оценкой учителя; учащиеся под контролем учителя; учащиеся самостоятельно) по отношению к каждому компоненту учебной деятельности. Определение доминирующих на каждом этапе обучения форм взаимодействия и способов распределения усилий между главными участниками учебного процесса позволило определить две основные фазы в процессе учебной деятельности с применением компьютеров; Первая фаза - приобщение к деятельности; когда педагогу проявляя инициативу» подключает учеников к выполнению традиционно осваеваемой части учебной деятельности. Вторая фаза определяется иным типом помощи преподавателя в виде подсказок и наведеннй на реализацию собственных инициатив учащихся. Использование компьютера в учебно-воспитательном процессе вносит новые возможности для реализации идей личностно-ориентированного образования творческого развития учащихся за счет того, что работа с компьютером побуждает значительный познавательный интерес учащихся, требует проявления творческих инициатив5 так как одна и та же учебная задача может быть решена различными способами и реализована в различных програмних продуктах; диалоговое взаимодействие с компьютером в свободно-временном режиме снижает у учащихся напряженность и уровень стресса в ходе учебного занятия, делает объективным и не напряженным контроль и оценку результатов учебной работы Сочетание различных форм взаимодействия учащихся как с компьютером, так и учащихся с учителем и друг с другом позволяет каждому полнее раскрыть себя", перенацелить его деятельность с получаемой оценки на получаемый результат. Совместное определение целей учебной деятельности и способов их достижения как в классе в целом, так и малых учебных группах позволяет создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества, формирует коммуникативные способности учащихся, позволяет каждому учащемуся определить свои функции и роли при совместном решении учебных задач. Исходя из сказанного проектирование модели учебных занятий можно представить в виде четырех основных подструктур: 1 . Актуализация и соотнесение личностных позиций участников Е отношении осваиваемого содержания. 2. Выявление личностного значения осваиваемого содержания для дальнейшей учебной и трудовой деятельности. 3 Предварительная поисковая деятельность о возможностях решениях данной творческой задачи создание общего "смыслового поля" предстоящей деятельности. 4. Совместное учителя и учащихся структурирование и планирование предстоящей деятельности дифференциация функций и ролей участников при совместном решении учебных задач. Указанные подструктуры проектирования моделей учебных занятий проверялись в ходе эксперементальной работы с учащимися V - VI классов; VII -ГХ классов, X - XI классов. На основе сравнения показателей экспериментальных и контрольных классов разных параллелей были сконструированы основные базовые модели взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники в зависимости от уровня сформированности у учащихся умений целеполагания. При этом общая схема построения учебных занятий выглядит следующим образом: Постановка задачи учащимся — Выбор соответствующей модели взаимодействия посредством визуальной диагностики учителя и самодиагностики учащихся — Реализация модели в ходе учебного занятия, в том числе гибкое перестраивание модели в зависимости от складывающейся ситуации — Совместный анализ результатов. Основными базовыми моделями взаимодействия учителя и учащихся на занятиях с использованием вычислительной техники являются: При относительно низком уровне сформировашюсти у учащихся умений целеполагания: Первый вариант ? учитель работает индивидуально с каждым учащимся, учащиеся работают в парах или самостоятельно; ? самостоятельная работа учащихся по закреплению изученного материала; ? контроль знаний и умений учащихся. Второй вариант ? учитель объясняет новый материал учащимся; ? осмысление обсуждение материала в малых группах; ? совместная работа учителя и учащихся по решению задач (групповая форма); ? самостоятельная работа учащихся (включает в себя дифференцированные по уровням сложности задания); ? контроль знаний и умений учащихся, 2. При среднем и высоком уровне у учащихся умений целеполагания когда целеполагание и целевыполнение выступают в единстве, этапы занятия выглядят следующим образом: Вариант первый (для учащихся VII - IX классов): Ф совместная работа учителя и учащихся по определению целей предстоящей деятельности (групповая форма); ? самостоятельная работа учащихся по решению поставленной задачи - написание программы и т.д. (самостоятельная работа учащихся или работа учащихся в малых группах); ? коррекция учителем совместно с учащимися «продукта деятельности»; ? практическое применение продукта совместной деятельности (например учащиеся создают программы-тесты для учащихся начальных классов); Примером взаимодействия на организованном таким образом занятии может быть творческое задание «Конкурс на лучшую программу». Учащиеся (каждый индивидуально) обсуждают с учителем возможные варианты подходов к решению поставленной задачи, избирая, каждый, свой путь решения. Возможностей проявить свой творческий подход очень много, поэтому ишщиатива очень высока. На следующем этапе учащиеся осуществляют свой замысел, консультируясь (где это необходимо) с учителем , На последнем этапе проводится «конкурс», на котором учащиеся выбирают наиболее оригинальные программы. Вариант второй ( для учащихся X - XI классов) в этом случае целесообразнее осуществлять знакомство с «дальними перспективами» предстоящей деятельности: ? разработка учителем совместно с малыми группами учащихся (иногда с одним учащимся) проектов предстоящей деятельности; ? распределение между учащимися «ролей» в группах при исполнении проектов; ? изучение литературы по заданному вопросу; ? разработка и создание программного продукта; ? корректировка прграммного продукта; ? защита групповых проектов. При использовании данной модели все учащиеся оказываются вовлеченными в режим общего дела независимо от уровня знании и умений каждого. Важно правильно распределить «роли» в каждой группе. В этом случае в каждом микро-коллективе (малой группе) создается обстановка творчества и активно происходит обмен инициативами всех участников совместной работы.
Перечисленные выше модели взаимодействуя являются основными базовыми в том смысле, что учитель на каждом конкретном занятии может использовать разные варианты сочетания нх компонентов.
При реализации посредством указанных базовых моделей форм взаимодействия происходит последовательная перестройка личностных позиций учащихся на протяжении всего периода. Это отражается на изменении отношения учащихся к учебной деятельности» росте объема изучаемого материала, развития познавательной активности и творческой самостоятельности учащихея снижении дисциплинарных трудностей, большем удовлетворении учащихся от занятий. Новая позиция проявляется в новой ориентации на постоянное развитие и усложнение целей деятельности по ходу обучения, уменьшении временных затрат, адекватной оценки учащимися своих возможностей,
Преподаватель также меняет свою позицию. На занятия он приходит не с готовой схемой урока, а с готовностью построить занятие в соответствии с выявленным всеми участниками учебного процесса комплексом целей учения и в соответствии с возникшей конкретной ситуацией пользуясь методами визуальной диагностики учителем и самотестирования учащихся.
Предметное содержание учебного материала перестает играть закрепленную за ним в традиционном обучении единственную роль. Вместо ориентации на выработку только определенной суммы знаний к умений он начинает оцениваться как средство развития личности учащихся Взаимодействие учащихся с компьютером, учителем, и друг с другом позволяет дифференцировать процесс обучения, предъявляя различные индивидуальные задачи и задания, постепенно усложняя и разнообразя их содержание, позволяет индивидуализировать уровень помощи учителя учащимся; задания распределяются таким образом, чтобы у каждого учащегося возникло состояние успешности в процессе совместной деятельности.
