Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-педагогические основы продуктивного взаимодействия субъектов учебной деятельности
1.1. Определение сущности и компонентов продуктивного взаимодействия в учебной деятельности 16
1.2. Обоснование и разработка системы организации продуктивного взаимодействия учителя и учеников 60
Выводы по I главе 97
Глава II Экспериментальная проверка эффективности системы организации продуктивного взаимодействия в учебной деятельности
2.1. Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента 100
2.2. Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности авторской системы 133
Выводы по II главе 164
Заключение 165
Библиографический список 168
Приложения 188
- Определение сущности и компонентов продуктивного взаимодействия в учебной деятельности
- Обоснование и разработка системы организации продуктивного взаимодействия учителя и учеников
- Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента
- Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности авторской системы
Введение к работе
Сегодня, когда мир вступил в информационный век, взаимодействие, построенное по позитивным моделям, таким как сотрудничество, кооперация, партнерство, все более доминирует.
Способность эффективно кооперироваться с другими людьми -составная, насущная потребность подготовки к жизни в демократическом обществе, поэтому школа должна отвечать этому социальному запросу, а обучение техникам продуктивного взаимодействия должно занять подобающее место среди обязательных элементов содержания общего образования.
Актуальность исследуемой проблемы связана с:
широким практическим освоением новой педагогической парадигмы, в центре внимания которой — ценность индивидуальности личности ученика;
признанием в качестве аксиомы взаимодействия как основы всех сфер общественной жизни и деятельности, с постоянным инновационным поиском адекватного раскрытия сложного мира личностных способностей через сложную систему межличностного взаимодействия;
констатацией существующей зависимости эффективности педагогического процесса от состояния реального взаимодействия всех ее участников;
переходом от традиционного понимания педагогической деятельности как формы воздействия педагога на учащихся на поддержку процессов, связанных с развитием в школьнике способностей к самоопределению и самореализации, основанных на продуктивном учебном взаимодействии;
изменением - сужением зоны стабильного позитивно развивающего социального окружения, ограничивающей возможность
«живого», не суррогатного приобретения опыта группового
взаимодействия в ученическом сообществе.
Сегодня мы активно движемся к тому, чтобы на предметных уроках учить не только фактам, теоремам, правилам произношения и написания, но и навыкам межнационального общения, культуре интернационального диалога/полилога, толерантности в отношении и деятельности с представителями любой социокультурной общности.
Современная теория и педагогическая практика отказывается от восприятия школьника как «сосуда, которого надо наполнить знаниями». Сегодня ученик - это полноправный субъект процесса образования себя как личности, личности самостоятельной, ответственной, творчески мыслящей, способной к активному, позитивному взаимодействию с окружающим миром во всех его проявлениях.
Изменение позиции школьника напрямую связано с изменением самой системы взаимодействия, которое сегодня должно строиться только на основе кооперации, партнерства, учебного и личного сотрудничества. В результате и школьники, и педагоги устанавливают новый тип творческих сгношений как друг с другом, так и с осваиваемым материалом.
Сегодня школьники начинают овладевать окружающим миром, присваивая разнообразные способы деятельности. И учителя все больше озабочены тем, как обеспечить им условия для продуктивного, значимого, осмысленного взаимодействия со своими партнерами по учебе и с осваиваемым предметным материалом.
Все это актуализирует необходимость перевода всей системы учебного взаимодействия, охватывающую сферы общения, поведения и деятельности учителя и учащихся на принципиально новые позиции, основанные на взаимопонимании и сотрудничестве, взаимной поддержке и толерантности.
Условия современной социокультурной ситуации стимулируют интерес к проблеме продуктивного учебного взаимодействия, методологические принципы исследования которой были изложены в
трудах классиков психологии и педагогики: Б.Г.Ананьева,
Л.С.Выготского, Д.Дьюи, С.И.Гессена, И.Г.Песталоцци,
Керштенштейнера, А.С. Макаренко, А.НЛеонтьева, СЛ.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского.
Современные философы, культурологи, психологи и педагоги едины б своем мнении, что изменения, происходящие сегодня в мировом образовательном пространстве, затрагивают не только его содержательную сторону, но и механизм его осуществления, составной «астью которого является и система взаимодействия всех его участников.
Методологической основой анализа проблемы учебного взаимодействия в целом выступают исследования Ю.К.Бабанского, Е.В.Бондаревской, Л.Г.Вяткина, П.Я.Гальперина, М.Н.Скаткина, В.И.Журавлева, А.НЛеонтьева, В.В.Серикова, И.С.Якиманской.
Значительную теоретическую базу для решения проблемы организации продуктивного взаимодействия создали исследования в области философии (В.С.Библер, Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, Г.А.Давыдова, А.П.Мальцев, В.А.Штофф), психологии (К.А.Абульханова - Славская, Н.П.Аникеева, Э.Берн, Р.Бернс, Л.И.Божович, А.К.Болотова, Ф.Е.Василюк, А.Б.Добрович, В.К.Дьяченко, Е.И.Головаха, Л.П.Гримак, И.А.Зимняя, Т.А.Матис, Н.В.Панина, А.В.Петровский), культурологии (Т.С.Георгиева, Н.Б.Крылова, М.М.Князева, И.Ф.Михайлов, В.М.Розин), социологии (О.О.Бородина, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, Р.Х.Шакуров).
В современной педагогической теории и практике ведется разработка проблемы взаимодействия в учебном процессе по следующим направлениям.
Исследованию взаимодействия педагога и учащихся как особого вида общественных отношений, демократичных по своей сути (партнерских), с позиции зависимости от индивидуальных особенностей детей и личности педагога, посвящены работы Ш.А.Амонашвили, М.В.Алешиной, М.В.Корепановой, Л.ГЛогиновой, Е.А.Никитиной, Н.Н.Михайловой и других.
Зависимость взаимодействия и всей многообразной палитры взаимоотношений от профессионализма педагога, особенностей его педагогического такта, мастерства, стиля и его авторитета как руководителя исследуется В.М.Букатовой, А.П.Ершовой, Н.Р.Битяновой, С.И.Красновым, Г.Смирновой.
Влияние коммуникативной деятельности, общения, конструктивного диалога на характер учебного и речевого взаимодействия рассматривается в трудах М.М.Бахтина, А.К.Болотова, Н.Н.Богомолова, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калика, Е.В.Коротаева, А.А.Мурашова, Ю.В.Сенько.
Взаимодействие как обязательное условие, компонент креативной учебной деятельности разрабатывалось В.И.Андреевым, Г.С.Батищевым, Е.В.Бондаревской, Ю.Н.Вьюнковой, Л.Г.Вяткиным, С.В.Кульневичем.
Рассмотрению взаимодействия как формы своеобразных субъект — субъектных отношений уделяли пристальное внимание В.И.Андреев, Л.А.Байкова, Л.К.Гребенкина, Н.Д.Демина, В.И.Журавлев, Е.В.Коротаев, В.Козлова, С.В.Кондратьева, В.О.Кутьев, И.А.Ларионова, Б.Ливер, В.П.Панюшкин, Г.А.Цукерман, М.П.Шульц.
Проблемы межличностного и межгруппового взаимодействия исследовались в трудах Н.П.Аникеева, А.А.Алексеева, Л.А.Громовой, В.С.Библера, А.А.Бодалева, А.К.Болотова, Е.И.Головаха, Н.В.Паниной.
Изучением взаимодействия как уникального вида педагогической деятельности, с позиции ее характерных особенностей, структуры, различных видов и уровней занимались Н.Д.Демина, Н.Долгополова, Е.Б.Евладова, Я.Л.Коломинский, Е.В.Коротаева, В.Г.Крысько, Л.Г.Логинова, Н.Н.Михайлова, А.А.Мурашов, В.П.Панюшкин, Г.К.Паринова, В.Д.Семенов, Е.Л.Федотова.
Воспитательную эффективность педагогического взаимодействия изучали Ю.Н.Вьюнова, О.С.Газман, А.В.Иванов, Н.ПЛукашенко, И.А.Костенчук, В.О.Кутьев, Б.Риэрдон, Н.Е.Щуркова.
На необходимость оказания превентивной педагогической поддержки и помощи в возникающих в процессе учебного взаимодействия проблем-
препятствий указывали Т.В.Анохина, К.Валстром, И.В.Воронкова, О.С.Газман, П.Зваал, Н.В.Иванова, Т.Ф.Фролова.
Взаимодействие в узкопредметных рамках конкретных уроков, а именно иностранного языка, представлено в исследованиях Е.В.Глинской, Н.В.Елухиной, Л.В.Иванниковой, В.В.Кабакчи, Р.З.Назаровой, Е.В.Тихомировой.
Взаимодействие как основа учебных технологий рассматривается в трудах Э.Г.Гельфман, Н.Долгополовой, М.В.Кларина, Г.Селевко, А.Ю.Уварова, М.А.Холодной.
Среди многообразных научно- педагогических изысканий последних лет, на наш взгляд, особого внимания заслуживает идея продуктивности современного образования, предполагающая установление особых паритетно - партнерских отношений, основанных на сотрудничестве, педагогической поддержке и взаимопонимании во всех личностно-деятельностных сферах (М.И.Башмаков, И.Бем, О.М.Леонтьева, М.Потмесил, Й.Шнейдер, М.Сикорова, А.Н.Тубельский и другие). Именно в ее рамках взаимодействие исследуется как обязательный компонент, обеспечивающий продуктивность всего процесса обучения и как своеобразный результат, выражающийся в получении материально-духовного продукта, расширяющего стандартизированные нормы общеучебных знаний, умений и навыков.
В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены противоречия между:
потребностью общества в высококультурном человеке, ориентированном на межличностное, межгрупповое продуктивное взаимодействие во всех сферах социальной жизни, и существующими научными позициями, не в полной мере раскрывающими возможности его теоретического обоснования;
необходимостью разработки системы организации продуктивного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса и разрозненностью используемых в практике методов, приемов и форм, не
гарантирующих его эффективность в сферах деятельности, общения и поведения.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск возможностей построения процесса взаимодействия его субъектов на основе продуктивного подхода для успешного решения задачи повышения эффективности учебной деятельности школьников и их личностного роста. Все выше сказанное обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности».
Объект исследования - учебный процесс современного общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования — процесс продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности.
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка, апробация и внедрение системы продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, была определена гипотеза исследования: взаимодействие учителя и учащихся в учебной деятельности будет продуктивным, если:
исследована специфическая природа продуктивного взаимодействия, уточнена его сущность и компонентный состав, позволяющий обеспечить разносторонность протекания данного процесса в учебной деятельности;
оно ориентировано на получение каждым его участником материально-духовного продукта, преобразование системы ценностных ориентации личности;
оно будет осуществляться с помощью научно обоснованной
системы, обеспечивающей эффективную организацию продуктивного
взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности и ведущую к
личностно-деятельностным индивидуальным и групповым
преобразованиям.
Для достижения поставленной цели и в соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
l.Ha основе междисциплинарного изучения проблемы обосновать понятие, сущность и специфику продуктивного взаимодействия, доказав значимость решения данной проблемы для совершенствования учебной деятельности и личности современного школьника.
2. Определив основные сферы продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности уточнить его компонентный состав, обосновав принципы, реализация которых обеспечит его продуктивность.
3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности на основе разработанного критериально-диагностического аппарата определения уровней продуктивного взаимодействия субъектов в учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют:
концептуальные психолого - педагогические идеи о взаимодействии как своеобразной системе целенаправленного, согласованного общения, поведения и деятельности учителя и учащихся (Абульханова - Славская К.А., Андреев В.И., Бахтин М.М., Библер B.C., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Демина Н.Д., Долгополова Н., Евладова Е.Б., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н., Крысько В.Г., Панюшкин В.П., Петровский А.В., Рыбаков М.М., Цукерман Г.А., Яковличева А.Ф.);
теоретические представления об организации учебной деятельности (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Лернер И.Я., Кулюткин Ю.Н., Матюшкин В.И., Щукина Г.И., Эльконин Д.Б.);
положения по проблемам продуктивного обучения в трудах зарубежных и отечественных исследователей (Гессен СИ., Балабан М., Башмаков М.И., Бем И., Дмитриева Л., Крылова Н.Б., Леонтьева О.М.,
Онттонен Ю., Потмесил М., Тубельский А.Н., Халаджан М.Н., Чистякова С.Н., Шнейдер И.);
идеи личностно - деятельностного, субъектного подхода в обучении (Бондаревская Е.В., Выготский Л.С., Годник СМ., Давыдов В.В., Железовская Г.И., Зимняя И.А., Каган М.С., Кульневич СВ., Леонтьев А.Н., Лукашенко Н.П., А.Н., Рубинштейн С.Л., Слободчиков В.И., Якиманская И.С);
концепция целостного системного анализа функционирования педагогической системы (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Вяткин Л.Г., Годник СМ., Журавлев В.И., Монахов Н.И., Новиков A.M., Ильин B.C., Кочетов А.И., Краевский В.В., Паринова Г.К.);
исследования по проблеме педагогической поддержки субъектов образовательного процесса (Анохина Т.В., Александрова Е.А., Вапстром К., Воронкова И.В., Зваал П., Маклафлин К., Михайлова Н.Н., Поите П., Романо Д., Юсфин СМ.).
На различных этапах проведения исследования использовались
следующие методы: методы теоретико - методологического анализа
(сравнительно- сопоставительный, системный, логический,
моделирование исходных позиций исследования, анализ собственного и передового педагогического опыта); диагностические методы включали: включенное наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, ранжирование, экспертную оценку, анализ продуктов деятельности учащихся, обобщение независимых характеристик; эмпирические — поисково - констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлась гимназия №5 г. Саратова и общеобразовательная школа № 24 г. Симферополя.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования опытно —экспериментальная работа проводилась в два этапа.
На первом поисково-констатирующсм этапе (1999 - 2001 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе;
формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента. Уточнялся понятийный аппарат и методика первичной диагностики, выявлялись трудности в организации экспериментальной работы и прогнозировались способы их преодоления. Осуществлялось обоснование и разработка уровней продуктивного взаимодействия в учебной деятельности, и проводилась экспертная оценка программы опытно-экспериментальной работы.
Определялся исходный уровень продуктивного взаимодействия учащихся в экспериментальной и контрольной группах, изучался характер взаимодействия в группах, в классе в целом, были определены основные процессуальные компоненты организации продуктивного взаимодействия - виды, типы, формы, способы и методы. Выявлялись и уточнялись возможные препятствия/трудности в организации и реализации продуктивного взаимодействия, причины их возникновения, определялись отношение учителей к выбранному направлению организации экспериментальной работы и педагогический потенциал для решения поставленных задач.
На втором - формирующем этапе (2001 — 2003 гг.) осуществлялась опытно — экспериментальная работа, основной целью которой являлась внедрение и проверка системы организации продуктивного взаимодействия в учебной деятельности. Подводились промежуточные и окончательные итоги, в результате которых были получены основные теоретические результаты, подтверждающие эффективность разработанной авторской системы, вносились необходимые коррективы и дополнения. Осуществлялась статистическая обработка полученных данных методом сопоставительного анализа, что позволило выявить динамику уровней продуктивного взаимодействия и подтвердить верность исходной гипотезы. Осуществлялось внедрение позитивных результатов, а практику работы общеобразовательных учреждений; оформлялся
материал диссертационного исследования, публиковался авторский методический материал.
Научная новизна исследования заключается втом, что:
на основе изучения методологических аспектов продуктивного образования уточнено определение «продуктивное взаимодействие», определена его сущность и структура, выявлены связи и зависимости сфер деятельности, общения, поведения учителя и учащихся в учебной деятельности;
выявлена зеркальная взаимосвязь между характером взаимодействия и происходящими позитивными изменениями в ценностных ориентациях личности каждого школьника, формированием у него системы отношений к миру во всех его проявлениях, основанной на толерантности, эмпатии и другодоминантности;
с учетом основных направлений межличностного, межгруппового взаимодействия определены его элементы, предполагающие взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние и взаимоотношение учителя и учащихся в учебном процессе;
разработана система продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности, обеспечивающая целенаправленность организации данного процесса и ведущая к групповым и личностно-деятельностным преобразованиям;
выявлена уникальность материально-духовного продукта, получаемого в результате межличностного и межгруппового продуктивного взаимодействия и проявляющаяся не только в получении значимо важных предметно-научных знаний, умений и навыков, но и в позитивном изменении ценностностных ориентации личности к «внепредметному» миру;
эффективность организуемого взаимодействия
подтверждена изменением его характера и формированием материально-духовного продукта, полученного в результате применения авторской системы.
Теоретическая значимость исследования заключается во введении в категориальный строй педагогики такого понятия как «продуктивное взаимодействие»; в разработке теоретических положений, раскрывающих сущность продуктивного взаимодействия в учебной деятельности на основе сотрудничества, сотворчества, кооперации и взаимозначимого партнерства; в более полной интерпретациии принципов продуктивного взаимодействия, реализация которых гарантирует изменение характера взаимодействия и отражается на формирование ценностных ориентации школьников, в научном обосновании критериально-диагностического аппарата определения уровней продуктивного взаимодействия учителя и учащихся. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы соврешенствования учебной деятельности в условиях реформирования современного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике педагогическая система продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. Созданные и апробированные на практике материалы научно-методического обеспечения: программа практических занятий «Модули продуктивного взаимодействия», учебно-методическое пособие «Продуктивное взаимодействие учителя и учащихся на уроках», пакет диагностических методик. Методические рекомендации для педагогов-практиков нашли широкое применение в работе образовательных учреждений г.Саратова и г.Симферополя. Материалы исследования носят универсальный характер и могут применяться в практике работы образовательных учреждений различных типов, при разработке лекций, спецкурсов в педагогических вузах, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний
(философии, психологии, культурологии, социологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов (диагностического и дидактического характера), адекватных предмету и задачам исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных. На защиту выносятся:
Авторское определение понятия «продуктивное взаимодействие учителя и учащихся», обогащенное основными положениями, идеями продуктивного обучения и представленное как система общения, поведения и деятельности учителя и учащихся (ученика), основанная на взаимовлиянии, взаимопонимании и взаимной поддержке, ведущая к достижению значимых личностно-деятельностных индивидуальных/групповых преобразований, проявляющихся в совершенствовании материально-духовного продукта.
Система организации продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся представляющая собой взаимосвязь компонентов: целевого, направленного на достижение личностно-деятельностных индивидуальных и групповых преобразований через формирование системы ценностных ориентации; проектировочного, предполагающего планирование, отбор и разработку видов, основных типов, форм, методов и средств индивидуального и группового взаимодействия; процессуального, означающего реализацию наиболее целесообразных типов, форм, способов и методов продуктивного межличностного и межгруппового взаимодействия, обеспечивающую свободу выбора и сопровождающуюся педагогической поддержкой в преодолении возникающих проблем-препятствий и оценочно-преобразовательного, отражающего уровень групповых и личностно-деятельностных преобразований.
3. Содержание уровней продуктивного взаимодействия,
соотнесенное с его компонентным составом, и диагностический
аппарат, позволяющий определить и проследить динамику,
последовательность обогащения получаемого продукта
материальными и духовными составляющими, а так же изменения в таких ценностных ориентациях личности школьников, как отношение к человеку, миру, науке и так далее.
Апробация работы и внедрение результатов исследования
проводилось на заседаниях, научно-практических и научно-
методических конференциях, аспирантских семинарах кафедры
педагогики Педагогического института Саратовского
государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (2000 -2003), на педсоветах и предметных комиссиях общеобразовательных учреждений г. Саратова (1999 - 2002) и г. Симферополя (Украина, 2002 - 2003). Результаты исследования внедрялись в педагогический процесс средних общеобразовательных учреждений г. Саратова (Лицей № 37, гимназия №5, школа №63), Вольского педагогического колледжа им. Н.А.Панферова и № 24 г. Симферополя. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в девяти публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, проиллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.
Определение сущности и компонентов продуктивного взаимодействия в учебной деятельности
Современная социокультурная, образовательная ситуация делает востребованным все наиболее позитивные формы межличностного и межгруппового взаимодействия. На смену традиционной знаниево-ориентированной, (или учебно - дисциплинарной) системе обучения приходят альтернативные, позволяющие максимально приблизить учебный процесс к уровню развития формирующейся личности, ее возможностям и потребностям. Одной из наиболее интересных и перспективных можно считать модель продуктивного обучения, в рамках которой взаимодействие и сотрудничество всех субъектов процесса образования является важнейшим критерием ее эффективного функционирования. Проблему продуктивного взаимодействия учителя и ученика в дидактическом процессе современной школы в данном исследовании мы посчитали целесообразным рассмотреть по следующим направлениям: Определение характерных особенностей продуктивного взаимодействия в дидактическом процессе; Уточнение основных типов, видов взаимодействия, их сущности в аспекте современной психолого-педагогической науки; Выявление компонентного состава продуктивного взаимодействия учителя и ученика. Обращаясь к теории и практике продуктивного образования необходимо, очень коротко остановится на самой идее продуктивности, ее концептуальных моментах, позволивших нам теоретически обосновать и практически апробировать систему продуктивного взаимодействия учителя и учеников в учебном процессе. Изучение исследований по проблеме продуктивности в обучении/образовании (29, 77, 92, ПО, 111, 112, 135, 162, 179, 206, 236, 242) показал, что «продуктивность» часто ставится в один ряд с такими понятиями как «эффективность» и «качество». Да, общее у этих понятий в смысловом отношении есть, — это определенный, положительный, высокий результат и с этим мы вполне согласимся. Однако, в продуктивном обучении мерой реального продукта становится ученик со своими интересами, опытом и образовательными целями. Продуктивность определяется внутренними изменениями личности - и уже в этом продуктивность отличается от «эффективности» и «качества», которые, на наш взгляд, более ориентированы на внешние показатели, изменения, носящие скорее материализированный, нежели духовный характер. Продуктивность же, как определенное качество, являющееся характеристикой любого педагогического процесса, в том числе и процесса учебного взаимодействия, предполагает синтез, единство позитивных внешних и, что очень важно, внутренних изменений, это более «очеловеченная», личностно окрашенная категория. Именно поэтому в своем исследовании мы рассматриваем продуктивность как личностно - деятельности ый показатель процесса учебного взаимодействия. Не раскрывая все этапы становления идеи продуктивности в мировой педагогической мысли отметим, что, с одной стороны они не являются абсолютно новыми, так корни уходят в трудовую школу Песталоцци, Керштенштейнера, Гессена, Макаренко и других, а с другой, именно сегодня мерилом образовательной ценности специалиста в любой области является наличие у него не только суммы теоретически освоенных знаний, но и умений, навыков, опыта практического их применения. «Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его рук должны отражать в себе и созидать собою личность ученика. Тогда ученик не только станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и культуры» (29, с. 12), писал Керштенштейнер. Сегодня во всем мире, в том числе и в России растет интерес к продуктивному образованию/обучению. Последние разработки в этой области Игрида Бема, Мартины Сикоровой, А.Тубельского, Иенса Шнейдера, Ф.Хараева (110,11, 206, 219, 220,242) и других позволили нам прийти к выводу, что именно в концепции продуктивности лежит то рациональное звено, которое позволит процесс реального учебного взаимодействия сделать действительно продуктивным как для учителя, так и для учеников. Из всей глобальной идеи продуктивного обучения мы обратили внимание лишь на те моменты, которые связаны с исследуемой нами проблемой и выяснили, что практически нет ни одного положения, где прямо или косвенно не шла бы речь о взаимодействии. Так в основных характеристиках продуктивности подчеркивается, что продуктивным может считаться только то обучение, которое носит субъект - субъектный характер отношений между учителем и учащимися с ориентацией на сотрудничество и сотворчество. Ученик рассматривается не как обучаемый, а как обучающийся, обладающий правами самоопределения и самовыражения. В качестве одного из ведущих методов обучения выступает диалог, позволяющий учащимся достичь взаимопонимания с партнерами по общению и учебному взаимодействию. В основе идеи продуктивности лежат несколько принципиальных аспектов, а именно личностный, деятельностный, общественный, культурный и профессиональный. Не останавливаясь подробно на госледнем, обратим внимание на первые четыре, так как они напрямую связаны с проблемой исследования.
Обоснование и разработка системы организации продуктивного взаимодействия учителя и учеников
Продуктивное взаимодействие в условиях современного общеобразовательного учреждения предполагает, на наш взгляд, особой организации, системы, способной обеспечить реальное функционирование данного процесса. Научный анализ теоретических основ проблемы продуктивного взаимодействия в учебной деятельности, дополненный констатирующим диагностическим, срезом проведенный автором в школах города Симферополя и города Саратова, (см.2.1.), и выявляющим наличие данного вида взаимодействия, готовности его организации, показал низкий, без системный уровень, отсутствие лично окрашенной ориентации на его продуктивное осуществление участников образовательного процесса. Это обусловило необходимость разработки и последующего внедрения в практику экспериментальной педагогической системы организации продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в рамках их совместной учебной деятельности. Как известно в педагогике «...система - это целостность избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата...» (С.М.Годник). Из этого следует, что при употреблении понятие «система» «...должны быть представлены ее (системы) взаимосвязанные элементы (компоненты), их взаимодополняющие функции, обоснована их необходимость и достаточность для достижения определенной цели...» (78, с. 17). То есть любая педагогическая система имеет гибкую, развернутую, совершенную структуру и это, в свою очередь, дает основание утверждать, что педагогическая система способна удовлетворить острую потребность в конкретном теоретическом и технологическом обеспечении системы организации продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. Педагогическая система как феномен исследования нашла свое отражение в трудах таких известных ученых, как С.И.Архангельская, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина и других. В обобщенном виде она представляет собой множество взаимосвязанных структурных (технологических) и функциональных компонентов, образующих определенную целостность и единство. В качестве основных компонентов системы Бабанский Ю.К., Щукина Г.И. и другие выделяют цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия, а также достигаемые при этом результаты (23,244). Г.И.Железовская, А.В.Ьлисеева представляют структурные компоненты педагогической системы (102, с.52-58) как совокупность: технологических компонентов (цель; дидактические задачи; дидактические процессы; содержание; организационные формы; методы; средства; результат); и функциональных (гностический; проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский). Подласый И.П., указывает, что компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагога и воспитанников, достигнутые результаты. Дальнейшее изучение педагогических работ, посвященных исследованию педагогических систем (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П. Журавлев В.И., Монахов В.В.) позволило выделить основные признаки любой педагогической системы: целостность, предполагающая взаимодействие и взаимопроникновение отдельных элементов, служащих общей цели; взаимосвязанность и взаимозависимость элементов (изменение одного параметра в системе с неизбежностью оказывает влияние на все остальные элементы); связь со средой; диагностическое целеобразование, предполагающее обязательное достижение поставленных целей; проектируемость, подразумевающую выделение таких элементов системы, как педагогические цели, содержание, формы образовательного процесса, методы, средства, педагогический результат; алгоритмируемость, прогнозируемость, управляемость, отражающие различные стороны воспроизводимости педагогической системы; корректируемость, подразумевающую наличие обратной связи; результативность. Представленный в 1.1. материал свидетельствует, что продуктивное взаимодействие, как определенный вид учебной деятельности в своей реализации проходит определенный цикл. В соответствие с этим логичным будет предположить, что система организации взаимодействия учителя и учеников, основанная на принципах продуктивности должна носить цикличный характер возникающих в ней проблем и способов и путей их разрешения, «запускающих» механизм продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса, охватывающего все его сферы. Исходя из данной позиции, с учетом развития любой педагогической системы, теоретически обоснуем и разработаем систему организации продуктивного взаимодействия учителя и учеников в учебной деятельности. Последние исследования, посвященные изучению особенностей протекания педагогической деятельности и определяющие закономерности развития педагогических систем (Годник СМ., Скок Г.Б., Сластенин В.А., Подымова Л.С. и другие), констатируют тот факт, что действие законов диалектики проявляется во всех системах в виде дифференциации и интеграции элементов и связей системы, в делении систем, в смене их структур и элементов. Однако для всех систем едина последовательность развития (выделено нами - Якса Н.В.): возникновение, становление, период зрелости и преобразование. Соглашаемся с данным положением и принимаем его в качестве отправного для разрабатываемой нами системы. Действительно, закон развития педагогических систем устанавливает логику процессуальной смены стадий системы продуктивного взаимодействия в ее относительно завершенном цикле от возникновения, становления и зрелости к преобразованию как перманентному продолжению данного процесса в новой стадии его вероятностной результативности.
Анализ результатов поисково-констатирующего этапа эксперимента
В ходе исследования для получения интересующих нас данных использовались следующие методики: методика «Цветопись», адаптированная нами применительно к задачам исследования; метод ранжирования; собеседование, анкетирование, тестирование учителей школ г.Симферополя и г. Саратова; методика "незаконченные предложения", также адаптированная нами применительно к задачам исследования; включенное комплексное наблюдение за учащимися контрольной и экспериментальной групп; индивидуальные и групповые беседы с учащимися; методики определения ценностных ориентации, с помощью которых определяется система ценностных ориентации, составляющих основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к самому себе; методы математической обработки результатов эксперимента. В программу поисково-констатирующего этапа эксперимента входило изучение состояния массовой педагогической практики по организации продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. С этой целью мы провели собеседование с учителями общеобразовательных школ, преподающими предметы гуманитарного цикла. В нем приняло участие 87 человек. Собеседование проходило по следующим направлениям: изучение отношения учителей к проблеме продуктивного взаимодействия в учебном процессе, его технологическое обеспечение; анализ его технологического обеспечения. Результаты собеседования показали, что большинство учителей (89%) рассматривают категорию «взаимодействие» как некое образование, характерное только для внеучебной /внеурочной деятельности. В связи с этим целенаправленную организацию продуктивного взаимодействия в учебном процессе данная группа учителей не ставит в виде конкретной образовательной задачи. Относительно небольшая группа учителей (11%) считают, что продуктивное взаимодействие на уроке не только нужно и возможно, но и является одним из важнейших составляющих всего учебно роспитательного процесса современной школы. Однако отсутствие специальной научной литературы, методических разработок в этой области затрудняет работу учителей. Данная группа педагогов организует процесс учебного взаимодействия скорее интуитивно, без четко разработанной технологической системы. К сожалению, авторских методик по организации продуктивного учебного взаимодействия среди учителей, принявших участие в собеседовании выявлено не было. Главной целью поисково - констатирующего этапа эксперимента было обоснование и выделение уровней продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности. Уровень в общеметодологическом смысле - это степень величины, развития, значимости чего-либо, отношение ступеней развития чего-то (121). Анализ современной педагогической литературы позволяет утверждать, что в теории и практике уже накоплены определенные представления о процессе и уровнях развития тех или иных педагогических явлений, описан опыт их выделения. Для нас представляет интерес классификации уровней, в которых главными определяющими является наличие взаимодействия. Однако еще раз отметим, что смешение или приравнивание педагогических понятий («сотрудничество» = «общение» = «взаимодействие» = «учебная деятельность» и т.д.) наносит определенный отпечаток и на уровневую характеристику описываемого явления/процесса. При разработке уровней продуктивного взаимодействия учителя и учащихся в учебной деятельности мы опирались на методики Крысько В.Г., Ляудис В.Я., Панюшкина В.П., Зимней И.А. В самой проблеме уровней характеристики учебного взаимодействия намечаются как - бы две стороны. Первая из них связана с отражением влияния совместной деятельности на развитие ребенка/ученика, его умения учиться, на формирование группы, коллектива. Вторая с изучением самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей. Так, в общем контексте предложенной ВЛ.Ляудис (105) схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя и учащихся В.П.Панюшкин (177) разработал динамику становления их совместной деятельности, в которой отразил изменение учебного сотрудничества через процесс активного включения в данный вид деятельности учащихся. Она включала две фазы, каждая из которых, в свою очередь подразделялась на уровни: Первая фаза «приобщение к деятельности» предполагает такие уровни как: 1. разделение между учителем и учащимися учебных действий; 2. имитационные действия учащихся; 3. подражательные действия учащихся. Вторая фаза «согласование деятельности»: 1. саморегуляция своих действий учащимися; 2. самоорганизация собственных действий/деятельности учащимися; 3. самопобуждение действий/деятельности учащимися. Кроме представленных двух фаз Панюшкин В.П. настаивает на том, что наивысшей фазой учебного продуктивного сотрудничество может и должно быть партнерство. Равнопартнерство совместной деятельности учеников и учителя является результатом развития и становления совместной деятельности и характеризуется им как субъект - субъектное взаимодействие в учебно — воспитательном процессе. Несомненно, что данный подход весьма интересен, однако, на наш взгляд, опять же сужается, скрывая истинный бинарный характер учебного взаимодействия. В исследования Гельфмана Э.Г., Холодной М.А., Никитиной Е.А предложены индивидуально - моделированные варианты взаимодействия - (свободная, личностная, развивающая, активизирующая, формирующая), каждая из них представлена с учетом организации учебного взаимодействия, где главным критерием, определяющим его уровень, выступает выбор приоритетных направлений и их характер. Уровень продуктивного взаимодействия может быть, по мнению Логиновой Л.Г., Н.Н.Михайловой (98, 166): Слабым - возможен вклад одного члена группы в успех работы, как всей группы, так и других членов группы);
Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности авторской системы
У каждого из них есть свои особенности, достоинства, каждый из них используется как на протяжении одного или даже нескольких уроков, так и части занятия, в соответствии с поставленной педагогической задачей
Так вариант «Цвета» реализуется безотносительно к содержанию общения и пригоден для работы с учащимися любой возрастной группы, на любой фазе урока.
Эта схема имеет следующий алгоритм: 1. Для складывания действительно продуктивного взаимодействия между всеми членами микрогрулп и группами в целом классе учитель тщательно продумывает варианты распределения учащихся. Основываясь на собственном опыте, мы полагаем, что предпочтительнее использовать нейтральный способ дифференциации в группе. С этой целью можно использовать вариант цветового (синие - «группа А»; зеленые - «группа Б» и т.д.) или географического, скульптурного лото (открытка и изображением разрезается на то количество частей, сколько участников предполагается в группе) и др. 2. Выдается задание группам (Например: составление диалогов по теме «Внешность друга»). Учитель предлагает, как только задание выполнено условным сигналом показать это (поднятием вместе скрепленных рук, использование символики группы и т.д.). 3. Группы работают, при необходимости обращаясь к помощи. 4. После выработки отведенного времени только один учащийся представляет вариант решения проблемы, предложенный его группой. 5. Происходит групповая рефлексия.
Такая организация групповой работы учителя и учащихся не только не противоречит, а полностью соответствует всем принципам продуктивного взаимодействия, она применительна на любой фазе урока, обеспечивает одновременное взаимодействие обучаемых, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку.
Если кто- то из членов группы знает ответ, он делиться им с партнерами. В результате возможности каждого члена группы правильно ответить на поставленный вопрос возрастают, возрастает уровень групповой кооперации усилий, знаний. Однако взаимопомощь возможна только до тех пор, пока группа не подала знак, что, задание выполнено и тогда вызванный школьник отвечает самостоятельно, без чьей- либо помощи.
Взаимодействие по схеме «Трехшаговое интервью» построено так, что учащиеся, с одной стороны разбиты на микрогруппы, а с другой работают в парах, когда один ученик интервьюирует другого, каждый участник имеет право высказать свои мысли. В ходе взаимодействия постоянно происходит смена ролей — то есть тот, кто раньше отвечал, спрашивает и наоборот. Затем каждый учащийся рассказывает группе, что он узнал в ходе интервью. И все это заканчивается индивидуальной и групповой рефлексией, то есть «трехшаговое интервью» обеспечивает хорошую возможность для индивидуальной оценки, а, следовательно, работа в парах предоставляет максимальное время для активной коммуникационной позиции каждому члену группы. Здесь происходит интенсивное развитие навыков устной речи, что очень важно для межязыкового общения, умения слышать другого и представлять свою точку зрения.
«Мозаика» - на наш взгляд наиболее сложный методов взаимодействия, но и максимально продуктивный, его можно использовать на этапе обсуждения проблемы, при выполнении группового проекта, изучении нового материала и т.п. Весь учебный материал разбивается на под проблемы (3-5). Например: в первом модуле «Внешность» можно выделить следующие под - проблемы «Лицо», «Одежда», «Описание мальчика/девочки» и т.д. Класс разбивается на группы по числу проблем, и каждый член группы становится экспертом по одному из аспектов проблемы группы.
Члены групп расходятся по экспертным группам (в нее входит по одному эксперту от каждой группы), каждая из которых концентрируется на одном аспекте изучаемого материала. Экспертная группа разрабатывает свой аспект изучаемого материала и готовит по нему сообщение. После этого эксперты вновь возвращаются в свои группы и делают сообщение по своему аспекту изучаемого материала, и добиваются, чтобы этот аспект усвоили все члены группы.
«Мозаика» очень хорошо сочетается с техникой «Мозговая атака», которая позволяет максимально активизировать все творческие возможности каждого члена учебной группы.
«Метод комиссий» состоит в открытой дискуссии по обсуждаемой проблеме для выработки единого мнения экспертов и участников продуктивного взаимодействия. Групповое мнение определяется в результате тайного или открытого голосования. В некоторых случаях мы не прибегали к голосованию, выявляя результирующее мнение в процессе дискуссии. Преимущества этого метода взаимодействия заключалось в том, что возможен рост информированности экспертов, (из числа учащихся), так как именно они играют значительную роль при обосновании своих оценок, и обратная связь - под воздействием полученной информации эксперт может изменить первоначальную точку зрения. Данный метод применялся нами, в сравнительном плане, реже других в силу весьма существенного недостатка — отсутствие активного участия всех членов группы. Дискуссия при этом методе реально может перерасти в дискуссию между экспертами, которые в силу объективно- субъективных причин не всегда могут быть компетентны.
Как уже отмечалось в теоретической главе исследования, одним из уникальных способов учебного взаимодействия является договорная практика, которая позволяет постепенно вводить учащегося (учащихся) в ссознание своих возможностей, которыми он обладает и которыми может самостоятельно управлять.
Учитель в договоре демонстрирует ребенку свою собственную способность разумного распоряжения своими возможностями в учебном взаимодействии. На формирующем этапе эксперимента мы пытались реализовать договор в учебном взаимодействии в самых различных видах. Учитывая, что языковой предмет предоставляет возможности организации учебного договора и в виде своеобразного компромисса, или же договор может быть установлен с доминантой условий учителя/ученика. Но самым продуктивным, несомненно, является договор — сотрудничество, позволяющий реально установить субъект - субъектные отношения. Примеры видов учебного договора и характер взаимодействия в них представлен в таблице 3 (1.2.).
