Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-педагогический анализ содержания и структуры учебных целей 14
1.1. Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях 16
1.2. Учебные цели в теории и истории педагогики и образования.. 25
1.3. Личностно-ориентированный, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению 46
1.4. Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах 60
Выводы по первой главе 81
Глава II. Система совместной деятельности учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей 83
2.1. Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения аффективной сферы личности и некоторых аспектов ее формирования 83
2.2. Совместная деятельность учащихся и учителей по постановке и реализации учебных целей 97
2.3. Экспериментальное исследование целеполагаїїия учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе 110
Выводы по второй главе 134
Закл ючение 137
Библиография 143
Приложения 159
- Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях
- Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах
- Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения аффективной сферы личности и некоторых аспектов ее формирования
- Экспериментальное исследование целеполагаїїия учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Школьная практика обучения и воспитания свидетельствует о том, что современные педагоги владеют профессиональными знаниями и определенными технологиями воспитательных воздействий і ні учащихся. Определяя учебную деятельность как совместную деятельность учителя и учащихся, мы выделяем одной из основных проблему формирования цели образования, без которой совместная деятельность просто не состоится. При этом общая цель не возникает сама по себе, она может быть лишь результатом совместной деятельности но целсобразованию. Общая цель ученика и учителя на уроке, по мнению В.Д. Шадрикова [190], заключается в том, чтобы ученик решил определенную учебную задачу, и тогда дель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, должна стать целью ученика.
Педагогический анализ показывает, что цель необходимо рассматривать во взаимодействии двух процессов — опредмечивания и распредмечивания, т.е. как* компонент предметной деятельности и как феномен сознания субъекта деятельности, каждый из которых является, в свою очередь, сложным образованием и имеет собственную внутреннюю структуру и специфику.
Как отмечает Б.Ф. Ломов, сам процесс целеобразовапия имеет глубоко личностный характер, что определяет важность его изучения в контексте конкретной учебной деятельности. Важнейшим видом деятельности, в ходе которой может начинаться целенаправленное обучение процессу самостоятельного формирования цели, может выступать учебная деятельность. Именно в учебной деятельности процесс формирования умения ставить цель объединяется с процессом ее постановки.
Наблюдения на уроках по различным предметам, педагогический анализ уроков и изучение организации учебного процесса показали, что данный аспект в реальной учебной деятельности представлен недостаточно.
Учителя и преподаватели часто предлагают обучающимся тему урока или занятия, указанную в соответствующих программах обучения. А для самого учащегося цель вообще в подавляющем большинстве случаев не ставится. Однако было бы неправильно винить в этом педагога, так как обращение к научной и методической литературе показывает, что проблема постановки цели на учебном занятии до настоящего времени практически мало разрабатывалась, а анализ учебников по педагогике для педагогических вузов подтверждает это. Таким образом учителя средней школы никто специально не обучает грамотной постановке цели для ученика. Ученик вследствие ЭТОГО выступает в учебной деятельности не как ее субъект, а как объект, на который лишь оказывается опрсделешюе воздействие. Поэтому проблема грамотной н научно обоснованной постановки цели является, на наш взгляд, одной из самых актуальных для образовательного процесса на современном этапе развития школы.
Проблеме целеобразования посвящено достаточно много как теоретических, так и эмпирических исследований. Выявлены отдельные закономерности и этапы этот процесса: изменение особенностей детерминации цели и результата деятельности в зависимости от ее характера (P.P. Бибрих, Л.Б. Орлов), изменение степени трудности выбираемой цели в зависимости от доминирующей мотивации (P.P. Бибрих, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов и др.)- Ряд исследований посвящен изучению соотношения мотив-цель, определяющего как специфику деятельности, так и специфику выбора целей ее субъектом (А-Г, Асмолов [8], Л.М. Головина, Д.Б. Дмитриева, А.Н. Леонтьев [107], Э.Д. Телегина и Т.Г. Богданова).
Вместе с тем, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, сама деятельность по постановке цели в педагогических исследованиях изучена явно недостаточно. До сих пор за рамками педагогических исследований остается и вопрос о том, как цель становится достоянием субъекта деятельности.
Причинами этого, в частности, является наличие ряда противоречий в педагогической теории и практике: между теоретической неразработанностью и несомненной практической значимостью исследований по проблеме постановки учебных целей, отсутствием систематических исследований этой проблемы и обоснованных методических разработок по организации процесса формирования учебных целей. Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости разрешения вышеназванных противоречий, что привело нас к формулировке темы исследования «Совместная деятельность учителя и ученика но постановке и реализации учебных целей В общеобразовательной школе».
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет - совместная деятельность учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей.
Гипотеза исследования состоит в следующем: при реализации процесса обучения в школе эффективность целеполагания будет в том случае, если: проанализированы проблемы целеполагания учебной деятельности в современной научной и учебно-методической литературе; проведен анализ целей педагогов и учеников и эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе; разработана схема совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающих превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно.
Целью работы является разработка и апробация совместной деятельности учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей в общеобразовательной школе.
В соответствии с предметом, гипотезой и общей целью определены следующие задачи исследования: - проанализировать проблемы целеполагания учебной деятельности в современной научной и учебно-методической литературе, рекомендациях для педагогов и нормативных документах; провести анализ целей педагогов и учеников и эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе; разработать схему совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающие превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно; провести эксперимент, обосновывающий адекватность и эффективность предлагаемой схемы на практике, обеспечивающей реализацию процесса постановки цели и ее реализации.
Общеметодологической базой исследовании стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисеиков, Б.С. Гершунский [40-41], В.П. Зинченко [68], Ю.Г.Круглов [89], Ы.М. Крылова, Н.Д. Никандров [127], A.M. Новиков [J29J, ГЛ. Щедровицкий и др.).
В нашей работе базовой является концепция личностно развивающего обучения в средней школе. В ней, как известно, центральным звеном является непрерывное развитие личности обучаемых. Это новая парадигма образования и она в наибольшей степени адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие и самоактуализацию личности.
Методология исследования базируется на группе научных подходов: системного, акмеологического, аксиологического, деятельностного, личностного.
Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции педагогики средней школы (В.П. Бсдерхапова, В.Ф. Кривошеее, В.Л. Сластснин [163], ГЛ. Скамницкая, Э.И. Сокольникова, Д.В. Чернилевский); акмеологии (О.С. Анисимов, Н.В, Кузьмина [93-94], А.А. Деркач); теории целеполагания (Е.Л.Белкин, В.ІЇ. Беспалыео [19-20], Б. Блум [204], И.Я. Лернер [109-110] и др.); теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов [8], Р. Берне [18], Л.С.Выготский [37], А. А. Леонтьев [108], А. Маслоу [118], Г. Оли орт, К.Роджерс, Э.Фромм и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В ЛI. Беспалько [19-20], СИ. Глазачев, И.И. Легостаев [103-104], В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, А.А. Скамницкий, В.А. Сластенин [163], Л.Ф. Спирин и др.).
Методы исследования:
1. Методы теоретического познания: обобщение, формализация, аксиоматика, дедукция.
2. Общелогические методы и приемы: синтез, абстрагирование, идеализация, индукция, аналогия, моделирование, структурно- функциональный метод и статистическая обработка данных педагогического эксперимента.
3. Методы эмпирического исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, сравнение, описание, диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, письменный опрос и анкетирование учителей и учащихся).
4. Конкретно-содержательные методы: теоретический и экспериментальный анализ теории и практики обучения в средней школе; аналлз типовых программ и стандартов обучения, поиск материалов для обучения.
Базой исследования явились общеобразовательные учреждения №462 и № 1977 г. Москвы.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2009 г. в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - подготовительный. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ философской, психологической, педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы, ее роль в дидактике средней школы. Были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута гипотеза исследования, формировались исходные методологические позиции, которые определили общие подходы к решению проблемы. Уточнялась методика экспериментальной работы, проводились подготовительный и констатирующий этапы экспериментальной работы.
Второй этан (2004-2007 гг.) - основной. В данный период был проведен формирующий этап экспериментальной работы, заключающийся в разработке схемы совместной деятельности учителя и ученика, обобщении, накоплении теоретических и экспериментальных материалов. На этом этапе проводилась проверка Гипотезы исследования, выявление особенностей процесса ее доказательства. Этап характеризуется анализом и оценкой результатов, полученных в ходе опытной и теоретико-аналитической работы.
Полученные данные подвергались математической обработке, осуществлялась публикация их в печати.
Третий этап (2007-2009гг.) - заключительный. На данном этапе проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление, написание диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - проанализирована современная научная и учебно-методическая литература, рекомендации для педагогов по теме исследования, на основании чего уточнены цели и задачи исследования, намечены этапы и пути экспериментальной работы; - выявлены основные проблемы постановки образовательных целей участниками образовательного процесса - субъектами педагогической и учебной деятельности: как результат анализа учебно-воспитательного процесса, сравнительного анализа целей субъектов учебной деятельности в осмыслении иерархии самих целей педагогической деятельности; в однозначности толкования таких категориальных понятий как «цель», «целеиолагание», «целеобразование».; в рассмотрении целей обучения и качестве целей отдельных образовательных систем и этапов образования; - разработана схема совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у учеников умения ставить цель самостоятельно. Компонентный состав деятельности целеполагания, или постановки цели, представлен следующим образом (на формальном — предметном уровне анализа): выбор цели педагогом и переформулирование се для учеников; вербальное формулирование цели и объяснение (обоснование) ее значимости; контроль и оценка деятельности ученика и собственной деятельности педагога; обеспечение мотивации деятельности ученика, обеспечение восприятия цели, обеспечение понимания требований педагога и деятельности; - показана реализация целей педагогов и учеников в эмпирическом исследовании по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе через: типологизацига учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере учащимися старших классов; опрос учителей и учащихся разных возрастных групп по представлению ими целей совместной деятельности в двух сферах личности (когнитивной и аффективной); изучение характера организации процессов понимания и реализации с помощью педагогического анализа уроков учителей начальных классов школы.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем.
К анализу цели деятельности и ее структуры адекватно применен субъект-субъектный подход; развита и расширена теория деятельности, в частности, в уточнении, расширении и структуризации одного из основных компонентов педагогической системы деятельности - цели, ее собственной структуры и функций. Разработанная и апробированная на практике на основе системного подхода схема совместной деятельности педагога и учащихся по постановке учебных целей вносит определенный вклад в дидактику средней школы.
Пра ici и ческа я значимость работы. Результаты эмпирических исследований субъективных целей различных участников образовательного процесса могут использоваться в дальнейшем в деятельности работников образования при обучении учащихся, коррекции постановки учебных целей в условиях совместной деятельности педагога и учащихся. Эффективность предлагаемой схемы подтверждена результатами формирующего эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обес і іечив ается ком п лексным испол ьзов анием теоретических к эмпирических методов научно-педагогического анализа, адекватным характером опытно-экспериментальной работы по исследованию совместной деятельности учителя и ученика по постановке и реализации учебных целей на основе комплексного подхода.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Формулировка целеполагания как сложного компонента деятельности, имеющей собственную структуру, носящую функциональный характер, и выступающей одновременно как элемент сознания субъекта деятельности. Внутренняя структура, содержащая два компонента: образ будущего результата деятельности и представление о характере и способе его достижения. Цель как результат, состоящая из образа (описания) результата, критериев их достижения - правильность, полнота, точность, соответствие ожидаемому результату; уровней их достижения - количественного, качественного, сравнительного. Цель как способ достижения результата, состоящая из программы и средства реализации цели, объективных и субъективных условий реализации, способов, параметров и результатов контроля и оценки. Функции целеполагания как интегрирующего компонента деятельности: направляющая, побуждающая, организующая (конструктивная), регулирующая (или управляющая) и оценивающая, лежащие в основе функциоиатьной структуры цели.
Постановка цели через формулирование и раскрытие отдельных компонентов цели таким образом, чтобы обеспечить ее принятие, восприятие, понимание, оценку и контроль процесса целсобразования: как результат анализа учебно-воспитательного процесса, сравнительного анализа целей субъектов учебной деятельности в осмыслении иерархии самих целей педагогической деятельности; в однозначности толкования таких категориальных понятий как «цель», «целеполагание», «целеобразование»; в рассмотрении целей обучения в качестве целей отдельных образовательных систем и этапов образования.
Педагогически обоснованная схема содержания структуры цели в совместной деятельности учителя и учеников, обеспечивающая превращение цели учителя в цель ученика и формирование у ученика умения ставить цель самостоятельно. Деятельность по формированию цели у ученика, состоящая из нескольких этапов. Как процесс постановки цели, так и процесс целсобразования выступают в качестве самостоятельных видов деятельности (при наличии осознанной цели) и служат способами осуществления другой.
4.Реализация целей педагогов и учеников и эмпирическое исследование по изучению процесса постановки цели и организации учебного процесса на уроках в общеобразовательной школе через: типологизацию учебных целей в аффективной (эмоциональной) сфере учащимися старших классов; опрос-учителей и учащихся разных возрастных групп по представлению ими целей совместной деятельности в двух сферах личности (когнитивной и аффективной); изучение характера организации процессов понимания и реализации с помощью педагогического анализа уроков учителей начальных классов школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Осеювимс положения исследования обсуждались и были одобрены на 4-ой Международной научно практической конференции «Образование как ресурс социально-экономического развития» (г.Москва, МАГМУ), на ежегодных научных конференциях МГГУ имени М.А. Шолохова, нашли свое отражение в сборниках научных статей. Всего имеется 7 научных публикаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Системно-инновационный подход в педагогических исследованиях
Покажем сказанное на примере изменения парадигмы системы образования. Парадигма системы образования сегодня естественно изменяется. Опишем отдельные аспекты этой ситуации.
Парадигмы образования выдвигались различными авторами. Однако в последнее время теоретики образования стали выдвигать интегрированные научные парадигмы и это, конечно, не случайно. В каждый конкретный исторический момент парадигма образования1 со свойственной ей спецификой отражает мировоззрение социума, господствующую идеологию, уровень развития педагогической науки и характеризуется соответствующими представлениями общества о целях и задачах образования, критериях эффективности и результативности образовательного процесса, познавательных и иных возможностях личности.
Примерно в том же контексте В. Н. Турченко использует термин «парадигма» применительно к системе образования. Под парадигмой системы образования понимается «устойчивые образцы, алгоритмы, по которым видоизменяются, трансформируются крупные социальные системы. В системе образования это новые правила игры, подходы к функционированию, целеполаганию».7 .
Связь новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигм рассматривали в своих трудах многие авторы, и особенно обращали внимание на новый термин «полинарадигмальностъ». Так, Н. Ромаева и 11 Шиянов считают принцип полипарадигмальностл проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Н. Коршунова 1 и П. Краевский полагают, что выдвижение принципа полипарадигмальности песет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд и утверждают, что парадигму нельзя «разработать», что никакая парадигма не может быть «внедрена»». Г. Зборовский и 1. Шуклина полагают, что образование находится на пороге нового этапа своего развития, который обусловлен изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке. Используя термин «парадигма», рассмотренный Т. Куном в работе «Структура научных революций»4, эти авторы полагают, что всякая парадигма рано или поздно встречается с проблемами, которые не в состоянии объяснить своими силами, что приводит к замене ее на другую парадигму. В рамках синергетической парадигмы рассматривается динамика и своеобразие образования как системы,, при этом подчеркивается тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества. Е. Кравченко считает, что для современной российской социологии характерна точка зрения на парадигму, присущая западным теоретикам, что парадигма развивается во времени и пространстве, видоизменяясь и сообразуясь с новыми условиями жизни: «Парадигма служит точкой отсчета в развитии самостоятельной традиции и одновременно чем стержнем, на который нанизываются и необходимые допущения, и методологии, и теории».5 Рассмотрим такой весьма важный и к тому же достаточно эффективный в нашей работе исследовательский подход к педагогической системе как структурно-функциональный. Основными в нем являются понятия структуры и функции системы. От понятия функции, как последствий деятельности какого-то структурного элемента системы, следует отличать понятие функциональных требований (функциональных предпосылок или императивов). Это понятие обычно используется для анализа общества как социальной системы с двоякой целью. Во-первых, для того, чтобы определить минимальный набор жизненно важных для общества функциональных требований, без выполнения которых общество не может нормально воспроизводиться. Во-вторых, с целью выяснения основных структурных компонентов, обеспечивающих нормальное функционирование и стабильность общества. Системный подход. Однако, только исследовательского материала для понимания проблем, происходящих в системах, недостаточно. Необходим инструмент — методика. Что составляет основу такой методики? После первой мировой войны в 30-е годы появилось одно замечательное открытие, не у нас в России, а в Америке, но принято оно у нас на вооружение также полностью. Это то, что называется системным подходом или системным анализом. Автор его, Лео фонБерталанфи, — американец немецкого происхождения, работал по биологии в Чикагском университете. В 1937г. на философском семинаре он выступил с докладом о системном подходе для определения понятия «вид». Доклад был совершенно не понят, и автор «сложил все свои бумаги в ящик стола». После второй мировой войны, вернувшись в Чикаго, он достал свои старые записки, повторил свой доклад и обнаружил в научной среде совершенно иной интеллектуальный климат и понимание. А что же он предложил? Никто из биологов не знает (а Берталанфи был биологом), что такое вид. Берталанфи предложил определение вида как открытой системы6. Системный анализ есть такой метод анализа, когда внимание обращается ле на персоны, которые составляют вид, а на отношения, которые имеются между этими персонами.
Эволюция учебных целей в обществе на различных этапах его развития в России и зарубежных странах
Социально-экономические и политические изменения последнего десятилетия XX столетия нашли свое отражение практически во всех сферах жизни общества. Естественно, что столь чуткая к изменениям в духовной сфере система, каковой является система образования, не могла не отреагировать на них адекватно. Создание рынка образовательных услуг" привело к значительной трансформации ценностных, и, как следствие, целевых ориентиров в отечественном образовании. Общеобразовательные учреждения оказались не готовыми к реализации новых целевых установок, ориентированных на формирование качеств, способствующих успешной адаптации личности к изменяющимся жмзиеїшьім условиям. Девальвация определенных культурных ценностей и национальных традиций, возникновение новых проблем гражданского, духовного, нравственного, профессионального самоопределения личности оказали заметное влияние на характер ценностных ориентации подрастающего поколения, и как следствие - на его целевые образовательные установки.
Советская система общего образования, речко отличаясь от своей дореволюционной предшественницы . по целям, идеологическим, методологическим основам, содержанию и методам, оставалась в значительной степени прагматичной. Этот подход вызывал ослабление внимания к мировоззренческим и нравственным аспектам, приводил к определенному отчуждению образования от человеческой личности и, соответственно, личности от образования. О необходимости активного участия обучаемого в процессе обучения говорилось давно. Многие исследования посвящены вопросам формирования активной позиции обучаемого, его мотивации. Обучаемый, которому до недавнего времени отводилась роль объекта обучения, рассматривается современной дидактикой в качестве субъекта педагогической деятельности, и сегодня это звучит как аксиома. Тем не менее, качества, от степени сформированностн которых напрямую зависит осоз-нание обучаемым собственной роли в обучении, до сих пор если и рассматриваются, то как второстепенные, производные от знаний, умений и навыков, и редко выделяются в самостоятельные цели обучения. Хотя, по нашему мнению, в современной педагогической ситуации, характеризующейся ростом объема и качества познаний, необходимых для самореализации личности, именно они становятся наиболее важными, первостепенными, ибо без их сформированностн и развития ставится под сомнение успешность достижения любых иных педагогических целей.
С целевыми категориями образования естественным образом связаны подхода к его содержательному наполнению. Еще в конце XVIII - начале XIX в. оформились два таких подхода — «формальный» и «материальный» [197]. И если с точки зрения концепции материального образования основным критерием отбора учебного материала является степень его полезности в практической жизнедеятельности, то согласно концепции формального образования в ходе обучения главное внимание должно уделяться развитию способностей учащихся, их мышления, воображения и памяти. С этих позиций наиболее важным в образовании является то развивающее влияние, которое оказывает процесс обучения па совершенствование умственных способностей учащихся. Формальное образование сегодня переживает своеобразный ренессанс в ряде зарубежных образовательных систем. В его рамках декларируется приоритет усвоения учащимися фундаментальных академических знаний перед всеми другими педагогическими целями. Сторонники этого подхода считают, что, усваивая знания, ученик имманентно подготавливается к жизни в качестве полноправного гражданина демократического общества. Как беглое чтение, письмо и счет являются предпосылкой успешного продвижения в обучении, так изучение основ наук есть уже само но себе подготовка к будущей взрослой жизни. В соответствии с этим школе нет необходимости брать на себя иные функции, кроме отбора основных, прошедших проверку временем академических знаний. Американский психолог Р.Эбел в книге «Для чего существуют школы» пишет: «Школа не является местом для социального экспериментирования, куда общество могло бы делегировать ответственность в деле поиска необходимых путей и решений, направленных на устранение различных дефектов общественной жизни.-. Школа - не опекунское учреждение для решен ия эмоциональных проблем молодежи».
Подобный традиционно-консервативный подход берет свое начало от немецкой классической гимназии XIX века, а еще точнее, от теоретических построений И.Ф.Гербарта, когда разработанная им концепция «воспитывающего обучения» фактически привела к отказу от постановки специальных воспитательных и развивающих целей педагогической деятельности. Б рамках этой концепции аффективная сфера личности, ее психоэмоциональное развитие рассматриваются как важные, но побочные продукты образовательного процесса. Сегодня в школьной дидактике представлены более свежие взгляды на сущность и цели образования, акцентирующие внимание в первую очередь на явлениях внутреннего мира ребенка, становлении его в процессе учения как личности. Такой, по сути своей, неогуманистический, опирающийся на экзистенциализм и гуманистическую психологию, подход противопоставляется формальному, книжно-вербальному образованию. Неогуманисты видят будущее общеобразовательной школы в ее ориентации на персонально значимое учение, наполненное личностным смыслом для каждого ученика. Еще в 1922 году Джои Дьюи писал: «Может ли, должен ли ребенок учить все то, что нужно взрослому? Попробуйте учить ребенка тому, что нужно в детстве, и вы увидите, что ни на что другое ему не останется времени. Какой смысл пренебрегать знаниями, нужными ребенку в настоящем, как можно принуждать детей изучать вещи, годные для возраста, до которого дети, может быть, и не доживут...
Наши настоящие наставники - опыт и чувство. Мы слишком мало верим, слишком боимся, что вещи, которые мы, взрослые, уже знаем, дети никогда не выучат, если не вдалбливать им их гораздо раньше, чем они сумеют использовать подобные ситуации... Пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений в жизни взрослого - это совершать убийство».
Теоретические предпосылки психолого-педагогического изучения аффективной сферы личности и некоторых аспектов ее формирования
Проблема поиска новых ориентиров в дальнейшем развитии любой системы встает всякий раз, когда оказывается, что продукт, который является результатом ее деятельности, перестает удовлетворять не только его потребителя, но и производителя. Система образования не является в этом смысле исключением. Чтобы быть эффективной в современных условиях, и сама система, и результат ее функционирования должны соответствовать современной социокультурной ситуации и ожиданиями государства, общества и конкретной личности. По-видимому, в своем дальнейшем развитии образование должно ориентироваться не только на трансляцию опыта, накопленного человечеством, в виде набора определенных знаний, но, прежде всего, на развитие личности учащихся.
Сегодня становится очевидным, что российская общеобразовательная школа, будучи реальным достижением отечественной дидактики, перестает в полной мере удовлетворять, прежде всего, тех, кто является заказчиком и потребителем предоставляемых ею образовательных услуг: государство в лице работодателей, родителей, и самих учащихся. Так, лишенный внутренней логической обоснованности набор учебных предмета не предопределен задачей развития яркой и самобытной личности, способной к самосовершенствованию. Эмоциональный мир ребенка, его творческие потенции, продуктивное воображение фактически оказались вытесненными из школы. Поиск возможных путей интеграции педагогических целей общества, государства, семьи и личности оказывается самым тесным образом связанным с закономерностями развития общества, социального представления о личности. Это определяет направленность этого поиска на формирование определенных качеств личности, прежде всего, в мотивационной сфере, от сформированное которых напрямую зависит успешность продвижения человека не только в рамках общеобразовательной школы, но и на всех последующих этапах, на протяжении всей жизни.
Прогрессивная мировая педагогика, в особенности европейская, по крайней мере, в теоретическом плане, всегда соотносила поиск возможных путей повышения эффективности образовательного процесса с его ориентацией на природу человека, его личностные потребности, а многими философскими течениями ряда восточных стран такой путь развития образования рассматривался в качестве приоритетного.
Отечественная дидактика, описывая и объясняя процесс обучения, как мы уже имели возможность убедиться, никогда не оставляла в стороне вопросы, связанные с развитием личностных качеств учащихся, однако внимания, которое в последние годы уделялось проблемам аффективного развития школьников, оказывается явно недостаточно. Отчасти это объясняется объективными причинами. Первая из них заключается в том, что эти проблемы занимают пограничное место между собственно педагогикой и психологией. Психологи оставляют дидактам вопросы формирования в процессе обучения определенных эмоциональных качеств личности, а ученые-дидакты, указывая па необходимость и значимость мотивации, тем не менее, вопросы ее формирования рассматривают крайне редко и, как правило, безотносительно к целеполагаишо процесса обучения, оставляя их решение психологической науке.
Это противоречие приводит к тому, что даже в методической литературе очень скупо освещается вопрос, без решения которого достижение любых иных образовательных целей представляется крайне проблематичным.
Исследование связи обучения и воспитания с особенностями психического развития ребенка остается одной из центральных проблем педагогики и психологии. С одной стороны, это связано с требованиями, предъявляемыми сегодня обществом к уровню развития личности, предполагающими развитие разносторонних потребностей и способностей, с другой стороны, — обусловлено современным уровнем научно-теоретического осмысления этой проблемы. Если в начале XX века проблемы психического развития личности рассматривались психологами безотносительно к условиям обучения и воспитания, то последующие исследования позволили раскрыть принципиальные связи процесса обучения с развитием психики ребенка. Практика общего образования ставит в настоящее время задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, «которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (мышления, воли и т.д.)...».
Существует несколько основных теоретических подходов к осмыслению взаимосвязи и взаимозависимости педагогического процесса и личностного развития. Первый из них связывают (в частности, В.В.Давыдов) с теорией независимости психического развития человека от обучения и воспитания (Л.Газелл, З.Фрейд, Ж.Пиаже и др.). Психическое развитие рассматривается сторонниками этой теории как вполне самостоятельный процесс, результаты которого лишь «используются и утилизируются в обучении и воспитании».
Второй - с теорией, признающей некоторую взаимосвязь психического развития с обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека. Эта теория нашла свое отражение во многих исследованиях, в частности, в трудах Н.А.Менчинской. Сторонники третьего подхода полагают, что психическое развитие осуществляется посредством обучения и воспитания, которые выступают в качестве необходимых и всеобщих форм, т.е. психическое развитие по своему содержанию— процесс самостоятельный, но протекающий в формах «общения, присвоения, обучения и воспитания».
Цели образования, если они касаются ценностнной ориентации индивида, являются теми внешними факторами, которые формируют некий идеальный образ как собственно цель личностного развития. Последующее самопознание и объективизация самооценки собственных способностей и возможностей способствует осуществлению того, что ряд исследователей называет «самопрогнозированием». Как естественное продолжение этого процесса - индивид создает программу собственного развития в соответствии с выработанными идеалами. Если общество обеспечивает возможности их реализации, то индивид находит для себя наиболее адекватный путь самореализации, с изменением или коррекцией собственного жизненного пути в соответствии с выбран ным идеалом и вновь приобретенными качествами. А далее — цикл повторяется на следуЕОіцем (в том числе возрастном) уровне развития личности.
Экспериментальное исследование целеполагаїїия учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе
Цели обучения могут быть различными по времени -промежуточными, конечными, - а также они могут рассматриваться в различных сферах деятельности. Немаловажную роль для педагогического процесса имеет также оценка достижения целей. Если же рассматривать учебно-воспитательный процесс в обшем виде в рамках достижений современной науки, то его нужно рассматривать с точки зрения теории информации. Учебно-воспитательный процесс в части обучения, воспитания и самообразования может быть однозначно описан как процесс усвоения и переработки информации. Результат обученности и воспитанности проявляется в форме деятельности (вербальной, двигательной активности) или в форме «бездеятельности» (в критических ситуациях).
Рассматривая цели учебно-воспитательного процесса, следует отметить, что главной трудностью в их разработке является принципиальная сложность педагогических объектов и недостаточная разработанность теоретико-доказательных методов их исследования. Проблема целей обучения и усвоения в настоящее время остается вес так же актуальной, как и много лет назад. Отсутствие научно обоснованных критериев достижения целей ведет к не определенности учебных целей, их глобальности. В учебных программах зачастую указывается в качестве цели обучения некоторая сумма конкретных предметных знаний, но не задаются уровни их усвоения. В методической литературе учебные цели представлены расплывчатыми указаниями, такими, например, как "формировать логическое мышление", «развивать творческие способности 1 и т.п. Отсутствует дифференциация целей обучения даже по важности материала: не определяется, какие требования должны быть предъявлены к основному материалу, а какие к вспомогательному. Анализ исследований, связанных с целеполаганием обучения и воспитания, вскрывает ряд недостатков в их установлении, в числе которых, в первую очередь, может быть названо отсутствие их содержательного, однозначного описания, неопределенность трактовки понятий «эффективность» и «критерий эффективности».
Цели обучения будут различными по своему составу в зависимости оттого, рассматривается ли управление процессом обучения в целом, или его этап - отдельный предмет, раздел, тема. При этом будет изменяться количественное соотношение между отдельными компонентами цели, но общий принцип однозначного задания цели остается неизменным. Наиболее рациональным считается представление целей бучения в виде списка задач. Мотивируется это тем, что способы решения задач допускают вычленение структуры деятельности учащихся. В этом случае цели обучения представляются как три группы деятельности: деятельность в формализованных средах (усвоение математических и логических операций); деятельность в неформализованных средах (понимание и воспроизведение текстов, деятельность по распознаванию образов, по преобразованию, синтезу, анализу, абстрагированию) и др.
Чтобы изучать процесс формирования и достижения целей обучения и воспитания, усвоения знаний и умений, мы считаем, необходимо сделать СЛедуЕОЩее. I. Задаться целями обучения. Обычно это делается в сфере познавательной деятельности. Считается, что указать цели обучения означает определить систему тех новых образов, действии и сложных структур психической деятельности, которые мы хотим получить в результате обучения. Вместе с тем должны быть заранее предусмотрены показатели основных характеристик деятельности в эмоциональной деятельности, которым новые (и имеющиеся) элементы психической деятельности должны отвечать в итоге реализации учебного процесса. Формирование способностей - одна из главных целей обучения, поэтому в критерии оценки должны входить характеристики способностей. Сделать это, то есть указать цели обучения, можно лишь в соответствии с той теорией обучения, которая принята за основу.
