Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационно-педагогические основы управления научно-исследовательской деятель ностью учителя в современных условиях 21
1.1. Научно-исследовательская деятельность учителя как педагогическая инновация 21
1.2. Основные содержательные и процессуальные компоненты научного исследования в- школе 48
1.3. Ведущие характеристики процесса управления Научными исследованиями педагога 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению достаточных условий для повышения эффективности управления научными исследованиями учителя 101
2.1. Роль руководителя в управлении научными исследованиями педагога современной школы 101
2.2. Ход, результаты опытно-экспериментальной работы и оценка эффективности 137
Заключение 160
Библиография 162
Приложение 183
- Научно-исследовательская деятельность учителя как педагогическая инновация
- Основные содержательные и процессуальные компоненты научного исследования в- школе
- Роль руководителя в управлении научными исследованиями педагога современной школы
- Ход, результаты опытно-экспериментальной работы и оценка эффективности
Введение к работе
В современных условиях осуществляется разностороннее планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности образовательных учреждений. Низкая удовлетворенность качеством общего образования и осознание насущной необходимости коренных преобразований в средней школе обусловили массовый характер инновационных процессов задолго до принятия Закона РФ «Об образовании» .
Начавшийся в 90-х гг. «инновационный бум», появление многих вариантов общего образования поставили перед школой и ее руководителями вопрос: либо найти свой собственный, отвечающий потребностям основных групп населения, выступающих в роли «заказчика», путь развития, либо стать неконкурентноспособными на складывающемся рынке образовательных услуг.
Вместе с тем массовый характер инициатив «снизу» породил стихийность, случайность, бессистемность инноваций. Серьезной проблемой явилась также их недостаточная социальная и научная обоснованность. Неуправляемые инновационные процессы, охватившие образовательные учреждения, породили многие социальные проблемы (например, снижение интеллектуального фона детей), новые негативные и даже социально опасные тенденции.
Увлечение новыми формами без принципиального изменения сути, содержания образовательного процесса, от-
сутствие четкой программы (концепции) преобразований позволяют сделать вывод о том, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой.
Практика позволяет сделать также следующее заключение: школы находятся на разных этапах нововведений, существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инновации по различным направлениям поиска (ок. 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания).
Достаточно серьезной проблемой в связи этим нам представляется возросший интерес педагогических работников к проведению научных исследований. Рассматривая научно-исследовательскую деятельность учителя общеобразовательной школы как одно из новшеств, характеризующихся современное состояние системы общего образования, считаем необходимым отметить, что данное явление, с одной стороны, свидетельствует об осознании педагогическими коллективами необходимости коренных преобразований, с другой стороны, о понимании меры ответственности за эти преобразования и необходимости повышения своего научно-педагогического уровня.
Вместе с тем в процессе научного исследования зачастую допускаются ошибки уже на стадии планирования, что объясняется отсутствием достаточного методического обеспечения, а также недостаточной разработатнно-
стью проблемы управления научно-исследовательской деятельностью учителя в условиях образовательного учреждения. Названные процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры школы, т.к. если не реформируется система управления, соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован сегодня меньше всего.
Таким образом, организация управления научными исследованиями педагогов-практиков в современной общеобразовательной школе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны педагогов ученых и практиков. Что во многом определяет актуальность предложенной нами темы исследования: «Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе».
Основные концептуальные установки, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современной школе, изложены в Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996гг.), Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации и других законодательных и основополагающих документах.
Но сама проблема представляется достаточно новой в предложенной трактовке. Рассматривая образовательное
учреждение как сложную динамическую систему, которой присущи все характеристики последней, отметим, что Оольшее число научных исследований ставят своей целью совершенствование организации образования, повышение уровня профессионального мастерства педагога, его профессиональной компетентности. Иными словами, управление научно-исследовательской деятельностью учителя опирается на знание и учет руководителем образовательного учреждения важнейших принципов и специфики управления школой.
В различное время вопросам управления (руководства) учебно-воспитательным процессом уделяли особое внимание такие крупные ученые и общественные деятели России, как Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. [20,34,89,108,199]. В условиях жесткой регламентации общественной и политической жизни России второй половины XIX века ученые выработали основные принципы деятельности школы: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к учащимся, привлечение родителей к контролю за деятельностью школы и пр.
Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированной школе, четкой дефиниции понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики, получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: К.Ангеловски,
Э.М.Роджерса, В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника , К.М.ушакова, Т.И.Шамомой, Н.Р.Юсуфбековой и других[5,7,13,15,25, 31, 32, 33, 53, 81,100,101123, 124, 171 ,190,126,185], - исследования которых позволяют практикам перейти к програмно-целевому управлению образованием.
Собирательный образ руководителя и учителя школы, открытого для изменений, готового к научному осмыслению и теоретическому обобщению процессов, характерных для образования в различные периоды времени, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых-практиков Ш.А.Амонашвили,В.П.Симонова, В.А.Су-хомлинского, СЕ. Хозе, Е. А. Ямбурга и др.
[8,14,95,96,185,206,213,223,224]
Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагога, склонного к творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г. Воробьева, СВ. Ел-канова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.К.крупской, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др.
[35,4 8,50/52-57,59,61,63,64,8 9,91,92,108,17 3,207].
Дидактические и психологические основы управления образовательным и исследовательским (инновационным) процессами стали предметом детального изучения Ю.К. Бабанского, Е.С.Березняка, Ю.В.Васильева, Г.Г.Воробьева, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.С.Ла-аре-ва, М.М.Поташника, П.И.Пидкасистого, В.П.Симонова, В.П.Стрезикозина, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой,Р.X.Ша-
курова и ряда других ученых [17,18,27,45,65,77-81,99-101,146,143,188-189,194-198,204,211,215-217,218].
В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.За-гвязинского, П.И.Карташова, Н.В.Кухарева, М.И.Махму-това, Н.Д.Никандрова, Т.И.Шамовой и др. [18,41,51-56,83,92,97,103,105,127,128,14 2,147,158]анализируются методы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в средней и высшей школе.
В современных условиях эффективное управление инновационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера, Э.Мэйо, Д.Мак Грегора, Т.Питерса, Г.Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотермена, Т.Файоля, исследованиях отечественных авторов В.Г.Афанасьева, И.Н.Гер-чиковой, Н.И. Кабушкина, О.С.Лебедева, Р.А.Фатхут-динова и других [3,19,58,62,93,105,112,158,166,178].
Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний в области управления, ценный практический опыт в области педагогического управления служат нам основой для разработки гипотетической модели управления научно-исследовательской деятельностью учителя в условиях обычной общеобразовательной школы адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, широким набором образовательных услуг, максимально удовлетво-
ряющих нужды, запросы, потребности подавляющего большинства школьников и их родителей.
Анализ состояния внутришкольного управления позволил выделить следующие общие проблемы:
недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности школьных коллективов (педагогического, ученического, родительского);
недостаточная подготовленность к осуществлению новшеств как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой систем;
несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации научного исследования и управления им;
разобщенность внутришкольных и внешкольных звеньев управления;
зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом всего педагогического коллектива.
недостаточное методическое обеспечение процесса научного исследования в школе;
слабая подготовленность как самих педагогов, так и руководителей образовательных учреждений к данному виду деятельности.
Вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной'области.
Сформулировав проблему и тему исследования, мы приступили к определению цели. Цель исследования:
- разработать гипотетическую модель управления науч
но-исследовательской работой учителя в образователь
ном учреждении как специфического, интеллектуального
вида деятельности субъекта управления, направленной
на преобразование объекта управления и перевода его в
новое качественное состояние;
- осуществить экспериментальную проверку эффективности данной модели путем внедрения ее в практику управления современной школой адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг.
Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.
Предметом исследования выступает совокупность субъективных и объективных условий и факторов, обуславливающих высокую эффективность управления научными исследованиями учителей в условиях общеобразовательной школы.
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования, а именно: эффективность управления научно-исследовательской деятельностью учителя в образовательном учреждении выше, е ели:
- оно опирается на знание руководителем и учет им в
практической деятельности основных законов, принци
пов, методов педагогического менеджмента как синте
за научных знаний в области педагогики, психоло
гии, управления;
будут созданы условия для интеграции усилий, мотивации на осуществление научных исследований (нововведений) отдельных педагогов, а также творческих коллективов учителей как коллективных субъектов управления;
комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутришкольного управления.
Мы определили следующие задачи исследования:
1.Опираясь на достижения современной науки и педагогической практики в области управления школой, выявить основные подходы к управлению научными исследованиями учителей как социальными процессами;
2.Определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых условий для эффективного управления научно-исследовательской деятельностью педагогов в образовательном учреждении адаптивного характера;
3. Выявить специфику развития системы внутришкольного управления в условиях развитой дифференциации обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей учащихся и их родителей, выступающих в роли социальных заказчиков образования;
4.Обосновать и экспериментально проверить иммитацион-ную модель управления процессами научного осмысления и теоретического обоснования передового опыта в образовательном учреждении как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления, направленной на преобразование объекта управ-
ления и перевода его в новое качественное состояние ; 5.Выявить факторы, обуславливающие эффективность управления научными исследованиями учителей в общеобразовательной школе на современном этапе развития.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности, теории деятельности, формирования профессионально-педагогических умений, педагогического менеджмента:
- основное положение материалистической философии о
сути и сущности суждения как форме мысли (М.И.Каринский, Н.И.Кондаков [82,85]);
теория деятельности человека {Л.С.Выготский, И . Я. Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. [37,40,103,104,163]);
исследования в области формирования профессионализма учителя, его личностного становления как педагога-творца (Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сласте-нин, В.П.Симонов и др. [13,14,89,176,177]);
теория системного деятельностного подхода в управлении образовательными учреждениями (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Ю.В. Васильев, В.П.Симонов, П.И.Третьяков и другие [12,18,27,178, 188,189] ) .
Методы исследования определялись задачами научного поиска и составили комплекс взаимозависимых и взаимодополняющих друг друга методов: теоретико-
методологический анализ психолого-педагогической литературы и работ в области социологии и управления организационными процессами и системами, изучение и анализ нормативных и директивных документов, достижений передовой педагогической практики в области управления образованием, опросные методы (анкетирование, интервьирование), метод самооценки и рейтинговой оценки, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент как комплексный метод познания, контент-анализ, собственно педагогический эксперимент и пр.
Педагогический эксперимент осуществлялся в три этапа; констатирующий, формирующий, оценочный (или контролирующий).
Опытно-экспериментальной базой исследования стали образовательные учреждения г.Сургута. В качестве экспериментальной площадки рассматривалась общеобразовательная адаптивного характера школа № 1. В исследовании приняли участие педагоги, учащиеся щкол г.Сургута, родительская общественность. Всего экспериментом было охвачено 572 человека.
Организационные исследования проводились в три этапа, на каждом из них диссертантом решались определенные частные задачи с учетом общих задач исследования, названных выше.
На первом этапе (1994-1996 гг.) аналитико-поисковом, или констатирующем, осуществлялись изучение и анализ научной литературы по проблеме; знакомство с опытом работы инновационных школ и образовательных учреждений адаптивного характера, авторских школ си-
бирского региона; проводилось изучение потенциала и реальных потребностей функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях; уточнение предмета, объекта
гипотезы исследования. В ходе данного этапа были выявлены в первом приближении условия, обеспечивающие эффективность процесса научного исследования, уровни готовности педагога к данному виду деятельности.
На втором этапе (1996-1998 гг.), опытно-экспериментальном или формирующем,
нами была подготовлена Концепция развития и Положение о средней школе с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания, с широким набором образовательных услуг;
проведена дефиниция важнейших понятий, уточнено содержание понятия «управление научно-исследовательской деятельностью учителя»;
определена структура управляющей системы, адекватная характеру и содержанию управляемой системы;
были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели системы внутришко-льного управления, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств;
выявлены ряд внешних и внутренних факторов, обуславливающих эффективность процесса управления научно-исследовательской деятельностью учителей в современных условиях;
осуществлен план опытно-экспериментальной работы; проведена проверка ее эффективности.
На третьем этапе (1999-2001 гг.), оценочном, завершающем или контролирующем,
были осуществлены глубокое теоретическое осмысление и проверка полученных результатов;
уточнение теоретико-экспериментальных выводов на основе установленных закономерностей между отдельными явлениями и фактическими результатами исследования ;
оформление и внедрение в практику результатов исследования.
Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:
показана специфика управления процессами научных исследований, проводимых учителями в образовательном учреждении, как сложными социально-педагогическими системами, которым свойственны дея-тельностный, полиструктурный характер;
выявлены особенности структуры и функционирования внутришкольной системы управления, ее адекватность структуре и содержанию управляемой системы как обязательного условия повышения эффективности управления образованием в современных условиях;
вскрыты и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность процесса управления научными исследованиями учителей в образовательном учреждении;
Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами совершенствования управления образованием в условиях перехода к
новым нетрадиционным формам его организации. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:
структура и содержание управленческой деятельности директора школы и его заместителей в процессе разработки, внедрения, освоения программ научного исследования в образовательной школе;
модель научно-исследовательского (инновационного) процесса как сложной деятельностной подсистемы педагогической системы - школы;
программа развития образовательного учреждения -общеобразовательной средней школы адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, с широким набором образовательных услуг, максимально удовлетворяющих запросы и потребности реальных заказчиков образования (учащихся, их родителей, представителей общества) ;
практические рекомендации руководителям по организации управления научно-исследовательской деятельностью учителей с учетом современных достижений педагогики, психологии, менеджмента;
Концепция и программа работы школьного факультета повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения'.
вывод о наличии противоречий между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим по темпам совершенствованием управления им;
утверждение о необходимости рационального использования в управлении научными исследованиями педаго-
гов-практиков интеграции и координации научных достижений психолого-педагогического характера;
выявленный и научно обоснованный комплекс необходимых и достаточных условий эффективного управления научно-исследовательской деятельностью учителей в школе на современном этапе;
уточненное понятие "упРавление научно-исследовательской деятельностью учителей в школе" на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования;
вскрытые в ходе исследования и теоретически обоснованные содержание, структура и характер деятельности руководителя школы, педагога как субъектов управления научными исследованиями.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Сургутского педагогического института, научно-методических конференциях для директоров школ и ректоров вузов. Опыт работы был представлен в рамках Всероссийской научно-педагогической конференции Традиции и проблемы Российской педагогики в условиях современности» (г.Сургут, 1998 г.) Наши результаты были опубликованы в научных и методических сборниках и журналах.
По теме исследования диссертантом было опубликовано 9 работ в межвузовских сборниках научных трудов, методических журналах.
Достоверность полученных результатов обусловлена полным соответствием избранной методологии целям и задачам исследования, а также применением указанных выше методов исследования проблемы. Репрезентативность и надежность полученных результатов подтверждены многолетним опытом работы исследователя.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения , списка исполь зованной литературы, приложений. Теоретический и экспериментальный материал изложен в таблицах и рисунках (схемах, графиках, диаграммах). По теме исследования диссертантом были опубликованы следующие работы в межвузовских сборниках научных трудов и методических журналах:
1.Громова С.Ф., Лысогор Г.А. Мы строим школу - гимназию// Начальная школа. 1997. - № 2. - с.73-74. 2.Громова С.Ф. Лысогор Г.А. О проектировании интегрированного курса учебных дисциплин «основы бизнеса» и «информатики». // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Сб-к науч. тр. / Под ред. д.п.н., проф. Симонова В.П. - М. : МПУ «Сиг-налъ», 1999. с.47-50. 3.Лысогор Г.А. О некоторых аспектах деятельности заместителя директора по науке в школе. // Совершенствование образовательного процесса и управления им. Сб-к науч.тр. / Под ред. д.п.н., проф. В.П.Симонова. - М. : МПУ «Сигналъ», 1998. - с. 134-138. 4.Лысогор Г.А. О некоторых новых подходах к управлению процессом повышения уровня профессионального
J 9
мастерства педагогов в ОУ. // Учитель-созидатель культуры и здоровья общества. Сборник тезисов педагогической конференции. Секция 1-14./Под ред. Н.Я. Стрельцовой. - Тюмень: ТОГИРРО, 1998. - с.64-67.
5.Лысогор Г.А. Наблюдение и анализ - основной метод контроля эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя. // Внутришкольный контроль как одна из функций управления образовательным процессом. Сб. материалов секции для зам.директоров и директоров ОУ. - Сургут, 1998. - с.33-44.
6.Лысогор Г.А. О некоторых новых подходах к управлению процессом повышения уровня профессионального мастерства педагогов в ОУ. Научная конференция молодых ученых и специалистов г. Сургута. (тезисы докладов). - СурГУ, 1998. - с.23-25.
7.Лысогор Г.А. О некоторых новых подходах к управлению процессом повышения уровня профессионального мастерства педагогов в школе. //Учебно-воспитательный процесс в различных звеньях системы образования . сО. науч. тр. / Под редакцией д.п.н., проф. П.И.Пидкасистого. - М.: МПУ, 1998. -С. 40-42.
8.Лысогор Г.А. Педагогическое мастерство - результат повышения квалификации и самообразования учителя. //Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. Сб. науч. тр. / Под ред. д.п.н., проф. В.П.Симонова. Выпуск второй - М. : Международная педагогическая академия, 1999. - С.46-47.
9,Лысогор Г. А, Проектирование модели дополнительного образования в школе, // Традиции и проблемы российской педагогики в современных условиях . Сборник материалов и тезисов Всероссийской научно-практической конференции. - Сургут: СурГПИ, 1998, -С-84-87-
Научно-исследовательская деятельность учителя как педагогическая инновация
В параграфе 1 нашего исследования мы обратились к проблеме профессионального становления учителя, отмечая, что наиболее эффективно данный процесс осуществляется в коллективной деятельности, направленной на достижение высоких профессиональных результатов. Совершенствование форм организации и подходов к формированию содержания образования привело к осознанию педагогами потребности в новых видах деятельности, необходимости и целесообразности внедрения в практику работы новшеств, позволяющих увеличить эффективность образовательного процесса.
За последние годы в области педагогической теории и практики появилось большое число новых понятий, терминов, заимствованных из других дисциплин, В условиях интеграции педагогики с другими науками о человеке, производстве и пр., в области образования все чаще используются термины и понятия, пришедшие из экономики. На наш взгляд, одним из них стало понятие «инновация», нашедшее широкое распространение в педагогике в последние десятилетия, Не смотря на невозможность точно определить происхождение этого термина, бесспорно то, что он пришел в педагогику из области естественных наук.
Инновации сопровождали человеческое общество на протяжении всего многовекового периода его развития, и все же для образовательной сферы этот термин является относительно новым.
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях XIX века и означало введение элементов одной культуры в другую. В начале 20-го столетия сформировалась новая область знания - наука о нововведениях в основном в сфере материального производства . Педагогические инновации стали предметом исследования зарубежных ученых уже в конце 50-х годов, и лишь в последние десятилетия - у нас в стране На сегодняшний день существует несколько различных подходов к определению понятия, разработанных как отечественными, так и зарубежными авторами [5,7,21,27,38,58,60,67,68,71,76 и пр.]. Различия в определениях инновации связаны, в первую очередь, с употреблением близких и родственных терминов для их характеристики, что отражает синонимическое богатство языка и в то же время требует дальнейшего уточнения данного термина; другое различие опреде-ляется широтой или узостью понимания «инновации» (например, под инновацией понимается лишь модернизация образования); и, наконец, третье различие в подходах к определению названного термина основывается на замене его на следующие: реформа, совершенствование, оптимизация и другие Рассматривая определение понятия «инновация» (новшество) как педагогической категории, связанной с некоторыми понятиями в социологии, остановимся на различных подходах, известных сегодня.
Самым старейшим определением «новшества» считается термин, сформулированный Э-М,Роджерсом [5] , представившим в своих работах широкий обзор исследований, проведенных американскими и европейскими учеными . Принимая во внимание, что большая часть этих исследований относилась к областям агрономии, промышленности, медицины, приведем определение, сформулированное Роджерсом,
«Новшество - это идея, являющаяся для конкретного лица новой- Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем ее во времени, которое прошло с ее открытия или первого использования». [5;34] .
Майлс О. считает [5; 351 г что новшество есть ничто иное как «специальное новое, особое изменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей».
Основные содержательные и процессуальные компоненты научного исследования в- школе
В параграфе 1 нашего исследования мы рассмотрели важнейшие закономерности развития научно-исследовательской деятельности учителя как инновации в современной школе, сформулировали определение названного процесса: научное исследование как инновация в современной школе представляет собой процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения, воспитания и развития; методике организации образовательного процесса (содержание, принципы, методы и организационные формы).
Исходя из указанного определения рассмотрим более подробно важнейшие компоненты научного исследования в школе как педагогической системы, с одной стороны, и как важнейшей составляющей инновационного процесса, с другой.
Приступая к исследованию, учитель в содружестве с коллегами и руководителями образовательного учреждения определяет научную концепцию своей деятельности. Опираясь на общешкольную концепцию и программу развития, педагог (группа педагогов) вырабатывает стратегию и тактику собственной деятельности, формулирует собственное видение причинно-следственных связей педагогических процессов и явлений. Все это составляет методику исследования, в которой излагаются тема, ее актуальность, проблема, оОъект и предмет исследования, гипотеза, задачи, методы исследования и пр.
Тема, исследования всегда несвч? в себе частную проблему изучения (противоречие между известным и неизвестным). Примером противоречий для педагогических исследований является противоречие между возросшими требованиями к творческой личности педагога, способного организовать изучение и анализ закономерностей образовательного процесса с целью получения Солее высоких результатов, с одной стороны, и недостаточной разработанностью вопросов психолого-дидактической подготовки учителя к работе в современных условиях.
Формулировка проблемы исследования логически вытекает из вскрытого противоречия и, как правило, заключает в себе вопрос: «каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у педагогов умений и навыков научно-исследовательской работы?»
Далее определяются объект (в гносеологии это то, что противостоит познающему субъекту - исследователю в нашем конкретном случае - в его познавательной деятельности) и предмет исследования.
Выбор объекта важен для исследователя, так как неправильно осуществленный выбор объекта может породить ошибки в ходе самого исследования. Объект педагогического исследования всегда лежит в области целенаправленного образовательного процесса: теории и методики организации, его содержания, принципов и пр.
Предмет исследования - это та сторона, тот аспект, та точка зрения, с которой исследователь познает целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные признаки объекта.
Важнейшей составляющей концепции исследования является цель, которая определяется на основе установленной проблемы, указанных объекта и предмета . Цель исследования (прогностический результат изучения проблемы), как правило, сводится к небольшому числу формулировок, которые можно передать в одном абзаце:
разработка педагогических или научно-методических основ формирования .._; выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических и пр.) условий формирования ...; разработка методики ».; и пр. Представление об условиях достижения по-знаеатель ного резуль тата, представляет из себя ИЗВеСТНуЮ ГИПОТезу.
Рилотеза — слово греческого происхождения, означает основание, предположение о резуль татах деятельности- В гипотезе в скрытом виде, точнее в свернутом виде, обозначена предполагаемая новизна исследования
Роль руководителя в управлении научными исследованиями педагога современной школы
В главе 1 нами были рассмотрены организационно-педагогические аспекты управления научно-исследовательской деятельностью учителей школы как педагогической системой, с одной стороны, и составляющей инновационного и образовательного процессов, с другой; содержание, структура и характер научных исследований в современном образовательном учреждении.
Нами были уточнены основные направления в рассмотрении проблемы управления научно-исследовательской деятельностью учителя, а именно:
- формирование внутришкольной системы управления на-званным процессом как основы развития и повышения эффективности образовательного процесса;
- создание условий для организации научно-исследовательской работы учителя путем формирования готовности к данному виду деятельности, устранения и преодоления когнитивных и психологических барьеров, выявленных у педагогов.
Отметив в гл.1,п- 3, что в качестве ведущего принципа в управлении научно-исследовательской деятельностью учителей м рассматриваем сочетание системного и ситуационного подходов, автор вместе с тем исходит из того, что управление названным процессом должно носить что управление названным процессом должно носить мо тивационный характер, т.е. опираться на реальное знание и учет мотивационно-ценностной сферы участников образовательного процесса, совокупности условий внешнего и внутреннего свойства, препятствующих или способствующих формированию готовности педагога к научно-исследовательской деятельности. Модель представлена тремя структурными компонентами: - Мотивационно-личностный компонент Содержа тельный компонент готовыести - Деятельностный компонент готовности
Содержание названных компонентов будет подробнее рассмотрено нами в п.2 данной главы.
В ходе проведения эксперимента по выявлению целевых установок как отдельных учителей, так и группы (команды) творчески работающих педагогов, мы исходили из основных принципов менеджмента: «Первая и высшая цель любого предприятия - удовлетворение потребностей рынка» [55;33], иными словами, современная школа ориентирована на тот социальный заказ, который поступает от социума. Приняв за основу известную «Луковицу целей», мы предприняли попытку выразить свой взгляд на данную проблему: противоречие целей субъектов управления на отдельных этапах (участках) образования как сложной, многоступенчатой системы приводит к осознанию педагогом необходимости изучения, анализа и обобщения педагогических процессов и явлений, т-е, научно-исследовательской деятельности.
Данная схема построена по принципу удовлетворения потребностей (УП) и ликвидации узких мест (ЛУМ) образовательного процесса на каждом из представленных уровней. К числу узких мест школы на сегодняшний день мы можем отнести следующие факторы: недостаточно подготовленный к работе в новых условиях руководитель (учитель}, слабое управление, низкий инновационный потенциал педагогичеСКОРО коллектива в целом, нехватка финансов, достаточно низкий уровень материально-технической базы и рамках образовательного учреждения можем привести противоречие, которое возникает между потребностью учителя в проявлении творческих начал (исследовательская работа, на наш взгляд, и есть проявление творчества), и недостаточной подготовленностью к этой работе методической службы школы Как форма ликвидации «узкого места» образуется творческая профессиональная группа, которая изучает данную проблему и разрабатывает рекомендации для других педагогов школы. Следующее звено в цепочке преобразований - изменение структуры и принципов деятельности методической службы всей школы. Данный перечень можно было бы продолжить.
Изучив взаимозависимость целевых установок отдельного учителя и педагогического коллектива в целом, считаем необходимым уточнить процесс формирования мо-тивационно-ценностных ориентации учителя на научно-исследовательскую деятельность. Существующие теории, разработанные В.Врумом, Ф.Герцбергом, А.Маслоу и др.[151,161,176, 204] позволяют достаточно полно определить мотивацию работника на основе изучения его потребностей, «теории ожидания», предполагающей зависимость мотивации от трек факторов: 1) ожидания возможного результата; 2) ожидания вознаграждения за полученный результат; 3) ожидаемой ценности этого вознаграждения.
Опираясь на названные теории, мы выделили в ходе
эксперимента следующие факторы, оказывающие существенное влияние на мотивационную сферу педагога-исследователя, а именно:
Объективные (или внешние) - социально-образовательная ситуация в стране и в данном конкретном регионе; - потребность в творческом педагоге, открытом для изменений, как социальный заказ школе; - социально-демографический состав учительства;
Ход, результаты опытно-экспериментальной работы и оценка эффективности
В предлагаемом параграфе остановимся на важнейших вопросах организации и результативности опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования,
Как всякий целенаправленный процесс научное исследование опиралось на ряд принципов, сформулированных В.И.Загвязинским [51;48-54]га именно: - научности; - объективности (достоверности) ; - учета непрерывного изменения, развития исследуемых явлений/ - выделения основных факторов, определяющих результаты процесса/ - учета объективной противоречивости явлений/ - концептуального единства исследования/ - постоянного соотнесения достигнутого г существующего и должного, остающегося в перспективе; - сочетания аспектного и целостного,, а также системного подходов. Опора на названные принципы позволила разносторонне с учетом анализа теории и педагогической практики вскрыть основные противоречия, заключающиеся в несоответствии системы управления научными исследованиями педагогов как инновационным процессом в школе современным требованиям , целям и задачам, обновления содержания и форм образования; важнейшие факторы, обуславливающие эффективность научных исследовании в условиях функционирования и развития образовательного учреждения.
Концептуальное единство исследования базировалось на понимании процесса управления как деятельностной системы, совокупности организационных форм, методов целенаправленного воздействия на объект управления со стороны его субъекта. Исследуя деятельность субъектов управления научно-исследовательской деятельностью учителей (директора школы, его заместителей, руководителей творческих профессиональных объединений и др.), мы выделили три аспекта: - содержательный (отбор и компоновка фактов, идей, понятий, теорий и логических структур), - процессуально-операционный (анализ способов деятельности, совокупности действий и операций), личностно-мотивационный (анализ способов мотивации и формирование потребности, типологических и характерологических особенностей субъектов управления).
Названные выше принципы послужили руководством в вопросе определения целей, задач, проблемы исследования, его основных этапов _
Приступая к описанию хода и результатов опытно-экспериментальной работы, считаем целесообразным остановиться на характеристике коллективов, представляющих базовые экспериментальные площадки. Предполагая организацию разностороннего изучения обозначенной проблемы мы определили в качестве базы исследования коллективы школ № 1,35 г.Сургута, различающиеся между собой по отдельным параметрам (типу, наполняемости, уровню квалификации педагогических работников, времени функционирования и пр.), ив то же время сходных на основе единых подходов к вопросам организации образовательного процесса с целью перевода всей школы как сложной педагогической системы в режим развития, совершенствования системы управления образовательным учреждением, в целом, и отдельными процессами, в частности, В качестве основной базы исследования была выбрана школа № I г.Сургута, коллектив которой характеризует высокий творческий потенциал, стремление к профессиональному совершенствованию. Выявив противоречия между врожденной мотивационной тенденцией каждого человека к поиску и реализации сеОя в определенной области знаний и отсутствием такого целеполагания в школе, ее воспитательной системе. - между потребностями школьников развивать свои способности и отсутствием таких возможностей при уравнительных учебных планах, программах, предметах, задачах, педагогических технологиях, сегодня мы можем констатировать, что стремясь преодолевать их, наша школа определенным образом развивалась , а именно:
Педагогический коллектив уточнил и осмыслил новый социальный заказ, его ведущие идеи, соответствующие закону «Об образовании РФ», интересам ребенка, тенденциям общественного развития. Определил цели, задачи, принципы. 2. Проанализированы потенциальные возможности и желания каждого педагога, наиболее успешно работать с учащимися разного уровня развития В течение каждого нового учебного года разрабатывался план занятий для всего педагогического коллектива и его отдельных категорий .
Похожие диссертации на Управление научно-исследовательской деятельностью учителя в современной школе
