Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
1.1. Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики
1.2.Развитие профессионализма учителя в системе внутришкольного управления
1.3. Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
2.1. Технологическое обеспечение управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
2.2. Реализация технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
Заключение 151
Библиографический список 155
Приложения 172
- Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики
- Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
- Технологическое обеспечение управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
- Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, усиление гуманистических тенденций в обществе обусловили необходимость коренного обновления системы образования. В настоящее время переосмысливаются цели, задачи и содержание образования. Идет поиск новых технологий, методов и форм повышения качества образования. Инновационные процессы в системе образования предъявляют новые требования к профессионализму педагогических кадров.
Сегодня педагог-профессионал - это специалист, имеющий высокий уровень профессиональной деятельности, способный совершенствоваться и самосовершенствоваться в процессе педагогического труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию и стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы.
Инновационные преобразования обострили проблему развития профессионализма учителя, который является основным субъектом внутришкольного управления, призванным решать задачи модернизации образования и прогнозировать успех педагогического процесса.
Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования позволил установить, что на теоретико-методологическом уровне понятие "профессионализм" изучалось Ю. К. Бабанским, Л. К. Гребенкиной, Б. Т. Лихачевым, Л.М: Митиной, П.И.Пидкасистым, З.И.Равкиным, Е.И.Роговым, Т.Н.Селезневой, В.Я.Синенко и др.
Исторический аспект развития понятия "профессионализм" мы находим в монографиях А.А.Деркач, Н.В.Кузьминой А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова.
Концепции педагогической деятельности учителя разработаны в трудах И.Д. Багаева, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой.
К изучению проблем формирования и совершенствования профессиональной компетентности учителя, развития его педагогической культуры, творческого потенциала педагога обратились в своих исследованиях В.А. Адольф,
С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев,
К.А. Кормилицина, Н.В.Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.М.Тюлю, А.И. Уман, И.Л. Федотенко, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, О.М. Шиянов и др.
Ценнейший вклад в разработку системного знания об индивидуальности внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А. Деркач В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Е. А. Климов, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, Л.В. Петровский, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн и др.
Феноменология нормативных кризисов развития рассмотрена в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.С. Белкина, Б.С. Братусь, Е.И. Исаева, Э.Н. Гусинского, Е.А. Климова, В.И. Слободчикова, А.В. Толстых, Ю.И. Турчанинова.
Рефлексию педагогический деятельности раскрывают в своих трудах Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Е.П. Ильин, В.Д. Иванов, Э.М. Никитин, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Т.И. Шамова и др.
Существенный вклад в разработку и решение проблем развития внутри-школьной системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательного учреждения внесли исследования С.М.Вишнякова, Г.И.Горской, В.И.Зверевой, В.В.Краевского, Ю.А. Ко-наржевского, С.В.Кульневича, B.C. Лазарева, В.М. Лизинского, A.M. Моисеева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, Г.И. Подчалимовой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Р.Г.Чураковой и др.
Повышению профессионализма учителей и руководителей в системе образования способствуют различные формы инновационной работы. Инновационная деятельность есть создание комплексных инновационных стандартов принципиально новой практики образования на основе описанных и сертифицированных образцов деятельности. Результаты инновационного процесса могут быть представлены в виде новых педагогических, технологических, организационных или инфраструктурных принципов и технологий. Инновационные
сети позволяют учреждениям образования выстраивать свое образовательное пространство, используя передовые, практически проверенные технологии.
Значительное место изучению инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях отводится в исследованиях современных авторов
> С.К. Абдуллиной, В.В: Ворошилова, Г.В. Головина, О.Ю. Заславской,
В.М. Лизинского, Т.Н. Макаровой, А.М. Моисеева, Н.В. Немовой, Л.С.По дымовой, ПИ. Третьякова и др.
Основы управления процессом развития профессионализма учителя опираются на теоретические достижения традиционной теории внутришкольного управления, представленные в трудах исследователей С.И.Архангельского, В.Г. Афанасьева, С.К. Абдуллина, Ю.К." Бабанского, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильина В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, Н.В.Кузьминой Н.В. Немовой, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др.
Компетентностный подход к процессу развития профессионализма учителя раскрывается в трудах В.А. Адольфа, СМ. Вишняковой, Э.Н. Гусинского, Н.В. Кузьминой, М;И. Лукьянова, Э.М. Никитина, Г.Н. Подчалимовой, Ю.И. Турчанинова, ОМ. Шияна и др.
Вопросы проектирования, реализации и оценки новых технологий описываются в педагогических исследованиях Н.С. Анциперовой, В.П. Беспалько, В.В.Гузеева, Л.К. Гребенкиной, В.И. Зверевой, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, Э.В. Литвиненко, М.М. Поташника, П.К. Селевко, И.С. Якиманской и др.
Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что в большинстве своем они сосредоточены либо на изучении отдельных аспектов развития профессионализма учителя, либо на частичной модернизации деятельности школы, влияющей на процесс развития профессионализма учителя. Сложность определения самого понятия профессионализма связана еще и с тем, что в педагогике отсутствует единый подход к определению категории "профессионализм".
Вместе с тем, вопрос о системном управлении процессом развития про-
фессионализма учителя в целом и, в частности, в связи с развитием инновационных процессов в теории внутришкольного управления не ставился. Не определены параметры, которые, с одной стороны, характеризовали бы развитие профессионализма учителя как процесс, с другой - были бы доступны для диагностирования и оценивания результатов процесса развития профессионализма и внутришкольного управления данным процессом.
Анализ практической реализации инновационной деятельности школ показал, что процессу развития профессионализма присущи инерционность в определении ее целей, ориентация на решение краткосрочных задач тактического характера, отсутствие технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности.
Данные опроса 532 респондентов свидетельствуют о том, что 57% из них менее всего удовлетворены существующими условиями для творческой самореализации личностного потенциала и роста профессионализма, 65% опрошенных отметили, что проблема управления процессом развития профессионализма учителя актуальна и значима для инновационной деятельности школы, но при этом 54,7% указывают на отсутствие вариативности содержания управленческой деятельности, возможности выбора содержания и форм организации методической службы. В то же время 63,1% считают, что инновационная деятельность способствует превращению учителя в активного субъекта собственного профессионального развития.
Изучение научной литературы, наблюдения школьной практики, анализ опыта сотрудничества с руководителями школ и учителями позволили выявить противоречие между объективно растущей потребностью в развитии профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности и традиционной системой управления его развитием, ориентированной лишь на формирование частных инструментальных компонентов профессиональной педагогической деятельности.
С учетом этого противоречия была определена проблема исследования: каковы теоретические и технологические основы управления процессом разви-
тая профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности. Решение данной проблемы составляет цель исследования;
Объект исследования - процесс развития профессионализма учителя;
Предмет, исследования! управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности ШКОЛЫ;
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи: :
Уточнить сущность, содержание и структуру профессионализма учителя;
Сконструировать модель»управления- процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности;
Разработать и экспериментально обосновать технологию управления; процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности;
Выявить организационно-педагогические условия; эффективности реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя В УСЛОВИЯХ ИННОВаЦИОННОЙ ДеяТеЛЬНОСТИ ШКОЛЫ;
В качестве гипотезы выдвинуто положение о том; что управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности приобретает системный характер и обеспечивает эффективность этого процесса, если:
модель управления развитием профессионализма разрабатываетсяша основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов и ориентирована на интеграцию всех уровней- управления: уровня учителя, уровня структурного подразделения школы, уровня управления- школой, уровня внешнего управления;
технология управления реализуется как последовательность проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления процессом
развития профессионализма, рефлексивного мониторинга и коррекции;
- выполняются организационно-педагогические условия: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека, а также системный, ресурсный и рефлексивный подходы, способствующие выявлению и созданию условий для реализации процесса развития профессионализма учителя.
Методы и база исследования. Решение поставленных задач и проверки исходной гипотезы обеспечивалось комплексом методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретического анализа философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительного анализа оценочных средств; моделирования, диагностирования (анкетирование, беседа, тестирование); педагогического эксперимента, метода экспертных оценок; методов статистической обработки данных; обсуждения содержания технологии, ее информационно-методического обеспечения на научных конференциях, методических семинарах.
Основополагающими для нас стали:
общая концепция системного познания внутришкольного управления (В.Г. Афанасьев, В.П.Беспалько, Т.М.Давыденко, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, Г.М.Тюлю, Т.И.Шамова и др.);
разработки в области управления педагогическим процессом (В.И. Зверева, И.Ф.Исаев, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.А.Орлов, АХ.Пашков, Е.И.Рогова, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман и др.);
разработки в области экспериментальной инновационной деятельности (С.К.Абдуллина, В.М.Лизинский, Л.Н.Макарова, М.В.Кларин, Н.В.Немова, Л.С.Подымова, Третьяков П.И. и др.).
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений города Старый Оскол Белгородской области следующих видов: лицея №3, гимназии №18, школ с углубленным изучением отдельных предметов № 11, 16, 24, 26, общеобразовательных школ № 12, 17, начальной школы № 31. В эксперименте на разных ступенях приняли участие около 1590 обучающихся, 27 руководителей общеобразовательных учреждений, 740 учителей.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2001-2002 гг.) происходили изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и логики исследования, определение его базы. Проводился анализ управления процессом развития профессионализма учителя, выявлялись затруднения руководителей школ в управлении и учителей в профессиональной педагогической деятельности.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня развития профессионализма учителя и управления этим процессом. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись моделирование и реализация технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной дея-
тельности школы. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ динамики управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы; систематизировались и обобщались результаты исследования и их внедрение в практику работы школ; формулировались основные теоретические выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- уточнены сущность, содержание и структурные компоненты профес
сионализма учителя (профессиональная компетентность, личностный потенци
ал, педагогическая рефлексия);
создана структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя, включающая цель управления процессом развития профессионализма; структуру системы управления профессионализмом; критериально-оценочную базу; технологию управления процессом развития профессионализма;
разработана технология управления процессом развития профессионализма учителя, реализуемая в совокупности следующих этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления данным процессом, рефлексивного мониторинга и коррекции;
выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности педагогов к использова-
нию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнены понятия "профессионализм учителя", "развитие профессионализма учителя";
в понятийно-категориальный аппарат теории внутришкольного управления введено понятие "управление процессом развития профессионализма учителя";
обоснованы и раскрыты особенности этапов процесса развития профессионализма учителя: становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование;
представленные в диссертации научные основы управления процессом -развития профессионализма учителя дополняют теорию внутришкольного управления;
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы, комплексно-целевой программы "Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы"; в адаптации и апробировании;методик и тестов оценки управления процессом: развития профессионализма учителя. Сформулированные в публикациях практические рекомендации по реализации технологии, прошедшей опытно-экспериментальную проверку, могут быть использованы в практической деятельности руководителей школ, в системе повышения квалификации работников образования и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены целостным подходом к изучаемой проблеме, совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, ресурсным и рефлексивным подходами; использованием теоретических и эмпирических ме-
тодов исследования, соответствующих его задачам и логике; достаточной надежностью выбранных методов; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; репрезентативностью объема выборки; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; преемственностью результатов на различных этапах исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессионализм учителя представляет собой сложное, личностное
образование, интегрирующее в себе его знания, умения и навыки, индивиду
альные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности.
Структура профессионализма учителя включает в себя следующие взаимообу
словленные компоненты: профессиональную компетентность, личностный по
тенциал, педагогическую рефлексию.
Управление процессом развития профессионализма учителя осуществляется как специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма учителя.
Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя основывается на системном, ресурсном и рефлексивном подходах и предусматривает определение цели управления процессом развития профессионализма учителя, адекватной потребностям личности, общества, государства; вычленение структуры управления процессом развития профессионализма учителя, включающей определение субъектов и объектов управления, форм их взаимодействия, уровней управления; построение критериально-оценочной базы и технологии управления:
Технология управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности включает в себя следующие технологические этапы: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ, этап разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этап обеспечения устойчивости
управления процессом развития профессионализма, рефлексивный мониторинг и коррекцию.
4. Эффективность технологии управления процессом развития профессионализма учителя обеспечивается выполнением следующих организационно-педагогических условий: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в программах, научных статьях, докладах и тезисах. Итоги проведенного эксперимента обсуждались и получили одобрение на всероссийских и международных научно-практических конференциях в гг. Новосибирске, Пензе, Челябинске, Белгороде. Лекционные и семинарские занятия по результатам исследования соискатель проводил на курсах повышения квалификации учителей в Белгородском региональном институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, в Ста-роооскольском городском институте усовершенствования учителей. Результаты исследования внедрены в программы курсовой подготовки учителей, в управленческую внутришкольную практику общеобразовательных учебных заведений.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы; дано ее обоснование; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования;
характеризуются методологическая основа, методы и база исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические основы управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы" раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики и обосновывается структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.
Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности" характеризуется диагностический комплекс изучения эффективности управления процессом развития профессионализма учителя; обосновывается технология управления данным процессом; излагаются и анализируются результаты ее апробации.
В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, комплексно-целевая программа, таблицы и схемы.
Список литературы включает 215 наименований.
Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики
Серьезные изменения, происходящие в стране в реформировании образования, определили настоятельную потребность в специалистах, которые умели бы оперативно и безболезненно адаптироваться к смене условий труда и были способны к возможно неоднократной перемене в течение жизни характера и видов деятельности, что скорее по силам профессионалам широкого профиля с развитым умением и навыками самостоятельной работы. Все это касается в первую очередь педагогического образования обеспечивающего подготовку учителей нового типа (20,121,192).
Проблема педагогического профессионализма сложна и многоаспектна. Философия, социология, психология, педагогика, деонтология, акмеология и другие гуманитарные и прикладные науки изучают различные стороны его формирования.
Например, Марк Фабий Квинтилиан, теоретик римского воспитания, в обширном сочинении "О воспитании оратора" выдвигал следующие требования к учителю: служить во всем образцом и примером для своих воспитанников, любить воспитанников, изучать их индивидуальные особенности, не быть раздражительным, а быть терпеливым в работе (13).
Гуманисты эпохи Возрождения и французский писатель Франсуа Рабле призывали учителей к учету психологических особенностей и детских интересов, применению мягкой дисциплины, обеспечению привлекательности в обучении, к осуществлению любовного подхода к ребенку (17)
По мнению Людовика Вивеса, учитель должен быть примером нравственности, дисциплины и трудолюбия, доброжелательным и тщательно подготовленным к занятиям. Английский философ-материалист Джон Локк отмечал, что учитель, строя процесс обучения, должен опираться на интерес и любознательность детей, быть требовательным, но не жестким, поощрять детей за учебу, развивать самостоятельность мышления (54).
До возникновения педагогического образования не было никакой специальной подготовки учителя. В конце XVIII і века в России впервые были выработаны государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформилось их правовое положение в зависимости от образования. Задачи, функции учителя, его роль, место и соответственно требования к его профессиональной подготовке существенно менялись на разных этапах развития общества (18).
Обратимся к исследованиям А. А. Деркач, Н. В; Кузьминой, которые разрабатывают новую отрасль науки о человеке - акмеологию. Ее объектом служит профессионализм деятельности, а предметом- объективные и субъективные факторы, содействующие илиs препятствующие достижению вершин профессионализма, закономерности в организации обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствование и коррекция их деятельности. Педагогическая акмеология содействует творческому долголетию, умению эффективно решать задачи обучения и воспитания (52).
В акмеологическом направлении большое внимание уделяется развитию профессионализма на этапе активного участия человека в трудовой деятельности. Согласно определению, предложенному в региональной концепции непрерывного педагогического образования Подмосковья, "педагог-профессионал -человек, имеющий целостное видение педагогического процесса, способный адекватно ситуации применять имеющиеся средства (в самом широком смысле) организации собственной деятельности для достижения социально значимых целей" (124:13). В указанной концепции выделены следующие уровни профессионального становления педагога: формирование профессиональной ориентации на педагогическую профессию; формирование готовности заниматься педагогической деятельностью; углубленное изучение педагогической теории; самостоятельная разработка методик обучения. Необходимо подчеркнуть, что к современному педагогу предъявляются новые требования: настоящий учитель - это не только знающий специалист, но и человек, организующий жизнь ребенка, способный к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми и взрослыми. Профессионализм учителя следует рассматривать не просто как многознание и владение набором профессиональных умений, а как развитость разнообразных способностей, качеств личности системного характера, высокой степени их продуктивности (115).
Существует общепринятое убеждение, что будущее общества, его прогресс и успешность развития зависят от качества образования, уровня образованности людей, наличия квалифицированных специалистов, их профессионализма. В свою очередь профессионализм любого работника зависит от уровня его образования, профессиональной направленности и личностных характеристик (55).
Рассмотрим различные психологические и педагогические подходы, раскрывающие понятие "профессионализм".
Психологическая концепция профессионализма впервые разработана и изложена А.К. Марковой в ее книге "Психология профессионализма". Давая определение понятия "профессионализма", она выделяет нормативный и реальный профессионализм. Как отмечает автор, первый означает общую характеристику требований профессии к человеку, второй вытекает из набора психических качеств конкретного человека, которые становятся его внутренней характеристикой. Подобный подход помогает объективно оценить уровень развития профессионализма конкретного специалиста, выработать для этого возможные показатели и критерии. А.К. Маркова рассматривает две сферы профессионализма: мотивационную и операционную. Каждая из них включает разнообразные психологические показатели, в которых обосновываются психологические критерии профессионализма учителя, основные этапы на пути к его достижению и возможные ступени внутри каждого этапа. Главными психологическими критериями профессионализма учителя, по ее мнению, являются 1) объектив ные критерии: насколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику; 2) субъективные критерии: насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько он удовлетворен своим трудом в профессии; 3) результативные критерии: достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде (каких позитивных качественных изменений в умственном и личностном развитии школьников достигает учитель на данной ступени профессионализма); 4) процессуальные: использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы, технологии (какие психологические ресурсы учитель использует для достижения этих результатов, какие профессиональные знания и умения применяет, степень их новизны, индивидуальность, какие свои психические личностные качества реализует), 5) прогностические критерии: умеет ли и ищет ли человек перспективы роста, какова зона его ближайшего профессионального развития; 6) критерии профессиональной обучаемости: готов; ли человек к принятию профессионального опыта других людей; 7) критерии творческие: стремится ли учитель преобразовывать опыт своей профессии, обогатить профессию своим личным творческим вкладом; 8) критерии профессиональной приверженности: умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, имеет ли профессиональный патриотизм и преданность; 9) критерии качественные и количественные: глубина и системность знаний, сформированность учебной деятельности, мыслительные операции обучающихся; баллы в рейтинге, категории учителя (105).
Рассматривая продвижение человека по пути профессионализма (его проходит каждый), ученый выделяет следующие уровни: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, псевдопрофессионализм, послепро-фессионализм. Каждый уровень включает несколько этапов (адаптация, самоактуализация, свободное владение профессией, проявляющееся в форме мастерства, гармонизации человека с профессией). Например, внутри уровня суперпрофессионализма выделяются этапы: свободное владение профессией в форме творчества, свободное владение несколькими профессиями, творческое самопроектирование себя как личности - профессионала (107).
А.К. Маркова в своих исследованиях обозначает понятием "профессионализм" самый высокий уровень развития человека: "профессионал - это больше, чем новатор, исследователь, мастер, профессионал - это как бы все вместе взятое... Таким образом, "учитель-профессионал - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы (106:89).
Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
Современное состояние развития І учебных заведений требует смещения акцентов в инновационной деятельности школы в плоскость управления профессионально-личностным развитием и саморазвитием педагогов, выстраивания индивидуальной; стратегии развития каждого субъекта процесса, проектирования его персонального пространства профессионально-личностного развития, активизации процессов самопознания, самоопределения, самовоспитания, саморазвития и самореализации педагогов.
Изменение управленческих стереотипов относительно возможностей и предназначения инновационной деятельности школы, восприятие ее в качестве стратегического ресурса развития общеобразовательного учреждения может быть достигнуто на основе новой философии управления внутриорганизацион-ным обучением и повышением квалификации педагогических кадров. Философия управления определяет ценности, убеждения, принципы, в соответствии с которыми организация намеревается осуществлять свою деятельность. Новое ценностно-смысловое понимание роли инновационной деятельности способно оказать влияние и на изменение организационной культуры образовательного учреждения, повышение эффективности его развития и способствовать процессу развития профессионализма учителя. Инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организацию нового (ПИ. Третьяков), целью которого является повышение эффективности деятельности школы. (179).
A.M. Моисеев и О.М. Моисеева под инновационной деятельностью понимают деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществлению нововведений (инноваций). При этом авторы считают, что инновационная деятельность в принципе может осуществляться и без большого объема собственно научной, исследовательской работы (116).
Педагогические инновации получили широкое распространение особенно с конца 80-х годов по настоящее время, и особые темпы набирали в начале 90-х годов, чему во многом способствовала демократизация, гуманизация учебного процесса, новый закон об образовании. Сегодня мы живём и работаем в условиях самого начального этапа становления новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, на смену образовательной парадигмы (изменения содержания подходов, отношений идр.) Сегодня сфера школьной инновационной деятельности чрезвычайно обширна: это и известные организационные преобразования, и введение регионального и школьного компонентов учебного плана, и некоторая интеграция учебных предметов, и целевой отбор содержания, и экспериментальная проверка новых педагогических технологий, и новые дидактические методики и т.д. Очевидно, одна из сторон инновации - совершенствование управленческой деятельности учреждений и развитие в целом системы образования, способной дать импульс творческой инициативе педагогов, процессу развития профессионализма.
Главным содержанием в подготовке учителя к новому виду деятельности в условиях инновации является, прежде всего, умение "преодолеть самого себя", постепенный "уход от стереотипов" в своей педагогической деятельности. Для педагога, принявшего решение заняться инновационной деятельностью, важно определиться в собственной позиции к инновации, определить свои функции, действия и этапы своей подготовки к этому виду деятельности. Безусловно, вопрос создания условий для самореализации учителя в новом виде деятельности является сегодня актуальным.
Таким образом, в современный период развития отечественной школы инновационные изыскания идут по следующим направлениям: формирование нового содержания образования, разработка и реализация новых педагогических технологий, методик, систем развития детей и подростков; создание новых видов учебных заведений (гимназия, лицей, колледж и др.) и технологий внут-ришкольного управления.
Рассматривая теорию и практику нововведений, Н.А.Подымов и Л.С.Подымова отмечают, что инновации не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер, что требует также изучения субъектов инноваций от единичного работника до общества в его целостности, от человека, формирующего инновации в своей собственной деятельности, до общественного воспроизводства в целом. Одним из важных аспектов исследования выступает человек- субъект инноваций. Человек всегда находится между стремлением формировать инновации, изменять, совершенствовать свою деятельность, свои отношения и т.д. и страхом перед инновациями, их деструктивными последствиями (141).
Таким образом, объектом и субъектом практически любого инновационного процесса становятся учащиеся. Задача исследователей и руководителей школ - свести отклонения от прогнозируемого результата к минимуму. Поэтому каждый инновационный процесс в школе подлежит управлению (179).
Однако обретение нового качества инновационной деятельности затруднено из-за ряда глубоких противоречий, существующих в современной практике внутришкольного управления инновационной деятельностью, которые невозможно разрешить частичными мерами по усовершенствованию того или иного компонента системы инновационной деятельности. Требуется не только обновление традиционных подходов к пониманию сущности и предназначения управления процессом развития профессионализма учителя в условиях развития общеобразовательного учреждения, но и внедрение технологии управления, которая способна дать новый;импульс к дальнейшему развитию внутришколь-ной системы управления процессом развития профессионализма учителей в условиях инновационной деятельности школы.
Вопросы модернизации инновационной деятельности являются неотъемлемой частью большинства работ по теории внутришкольного управления последних лет (1, 3, 27, 29, 31, 56, 71, 73, 75,129,170, 200).
Успешность, действенность инновационной работы школы, ее влияние на обновление содержательно-организационного механизма развития школы, управление развитием профессионализма учителя всецело зависят от актуальности новшества, полезности и реализуемости в учебно-воспитательном процессе.
Технологическое обеспечение управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
Любая теоретическая модель должна содержать в себе механизм самореализации, только в этом случае она реально может быть использована в практической деятельности. Иными словами, теоретическая модель должна быть доведена до технологического уровня.
Понятие "технология" у разных авторов имеет различную интерпретацию. Само слово "технология" означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения, состояния... Этот термин широко употребляется при описании производственных процессов. Применительно к педагогике он означает мастерство плюс учение (41).
Технологический подход к педагогическим явлениям и процессам становится определяющим на современном этапе развития научного педагогического знания. Как научная категория понятие "технология" не имеет однозначного толкования. С одной стороны, технология воспринимается как совокупность методов и средств обработки, а с другой - это наука о способах воздействия одного субъекта взаимодействия на другой. Как наука технология является частью управленческой науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы управления.
Становление технологии как категории в рамках педагогической науки прошло путь от осознания ее как совокупности определенных "производственных" процедур до рассмотрения ее как интегративного процесса, включающего людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления решения проблем.
В.П.Беспалько педагогическую технологию рассматривает как систему, в которой последовательно воплощается на практике заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс (15). М. В :Кларин определяет педагогическую технологию как системность и конструирование учебного процесса, гарантирующие достижение поставленных целей (76).
В современной отечественной психолого-педагогической литературе под технологией управления образовательными процессами понимают инструментарий управления, позволяющий осуществить преобразование исходных материалов в желаемый результат (174).
Технологичность управленческих процессов является предметом обсуждения в различных публикациях и имеет как сторонников, так и противников. Не отрицая значимости технологических процедур, отметим, что стандартизация (а именно она и лежит в основе любой технологии) в процессах, характеризующихся неопределенностью, (а к таковым и относится управление) всегда имеет тенденции к низкой эффективности своей реализации в силу невозможности обеспечить полный учет всех особенностей конкретной ситуации. Для достижения прогнозируемой эффективности при разработке технологий необходимо учитывать целый ряд требований - ограничений, таких, например, как соответствие технологий интересам и потребностям реализующих их участников образовательного процесса, прогнозирование и оценку побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий; оценку возможностей внесения изменений в технологию и др. (213,214).
Технология должна создавать в ходе своего функционирования возможности для коррекции первоначально поставленных целей, содержания, способов взаимодействия. В этом смысле можно говорить об управленческой технологии как об "управлении условиями", которое допускает применение гибких технологий и поиск рациональных решений с учетом изменяющихся и порой непредсказуемых обстоятельств (69). В целом понятие управленческой технологии может быть представлено в трех сферах: научной, процессуально-описательной и процессуально-действенной (159).
В научной сфере технологичность представлена целым рядом принципов, позволяющих анализировать ее на процессуально-описательном и процессуально-действенном уровнях.
В процессуально-описательной сфере технология представляет собой описание (алгоритм) управленческого процесса, задание совокупности целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов.
Технология управления, как и любая технология, отвечает на вопрос: "Как добиться результата?" Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе технологического подхода (212).
Технология управления одними авторами определена как научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей образовательного учреждения, характеризующаяся строго определенной последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получать устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях), запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени. Однако, учитывая, что одним из ведущих принципов педагогической системы гуманистического типа являются субъект-субъектные отношения, правомерно сделать акцент на диалоговом характере управления (215).
Другие авторы представляют технологию управления как научно обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение запланированного результата. Отсюда главным показателем эффективности управления становится не исполнительская дисциплина, а отношения (41).
Принципиально важным фактором в технологии управления становятся стиль руководства педагогическим процессом, отношение к людям. На этом основании; управленческие технологии можно классифицировать следующим образом:
- авторитарные (командно-административный стиль, единоначалие, волевое принятие решений, жесткая требовательность, приказ);
- синергетические (демократический стиль, сотрудничество, коллективное принятие решений, самоорганизация и самодисциплина, содружество; синергия — сотрудничество субъектов, просьба);
- личностно-ориентированные (рефлексивное управление, нацеленное на развитие, саморазвитие и самовоспитание личности учителя и ученика, от подчиненной позиции к личностно-равноправной, диалог);
Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы
Во всех экспериментальных школах были проведены диагностирующий и контрольный эксперименты. Нами были получены три группы данных: оценка целевой, технологической и ресурсной эффективности. Оценка состояния управления процессом развития профессионализма производилась по критериям оценки эффективности этого управления.
Диагностический материал включал как методики, которые использовались на диагностическом этапе опытно-экспериментального исследования, так и другие методики, позволившие получить информацию по выделенным показателям критериев оценки эффективности управления.
Учитывая цели и задачи контрольного этапа эксперимента, в экспериментальных школах были получены данные, показывающие количественные и качественные изменения, которые произошли в процессе развития профессионализма учителей. Первый компонент "профессионализма" - уровень развития профессиональной компетентности - рассматривался нами в соответствии с критериями и показателями оценки профессионализма педагогов (табл. 23.).
В ходе формирующего эксперимента нами были получены результаты уровня компетентности учителей ("эталонная" группа) в соответствии со стажем педагогической деятельности педагогов. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что когнитивный и процессуальный, критерии оценки профессионализма более выражены у педагогов, имеющих стаж работы более 10 лет.
Диагностику второго компонента профессионализма учителя - личностного потенциала педагогов- мы провели с помощью методики, описанной в приложении 7. Общий уровень личностного потенциала учителей рассчитывался нами по среднему баллу (табл. 2.4.).
Оценка уровня личностного потенциала педагогов школы (%) Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что мо-тивационно-потребностные, эмоционально-волевые и коммуникативные критерии оценки профессионализма более сформированы у педагогов, имеющих стаж работы более 10 лет, рассматриваемые критерии менее всего раскрыты у молодых специалистов.
Анализ третьего компонента профессионализма учителя - педагогической рефлексии проведен по методике, описанной в приложении 7. Общий уровень педагогической рефлексии педагогов рассчитывался нами также по среднему баллу (табл. 2.5.).
Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что рефлексивно-оценочный критерий оценки профессионализма более сформирован у педагогов, также имеющих стаж работы более 10 лет. Методика оценки уровня профессиональной готовности учителей к педагогической деятельности описана нами в приложении 8.
Общий уровень развития профессионализма учителя рассчитывался по среднему баллу с учетом корреляции на основе анализа проведения разработанных методик по выявлению уровней развития компонентов профессионализма (табл. 2.6).
Анализ полученных результатов показывает, что в 3,4 раза уменьшилось число учителей, имеющих низкий уровень профессионализма, в 1,1 раза - число учителей, имеющих средний І уровень профессионализма, и в 1,3 раза увеличилось число учителей, имеющих высокий уровень профессионализма. Однако остается 5% педагогов, имеющих низкий уровень .профессионализма, что обусловлено разочарованием в своей профессии и устойчивым нежеланием в профессиональном саморазвитии.
Положительная динамика сформированное высокого уровня профессионализма у педагогов обусловлена целенаправленной и систематической деятельностью в данном направлении. Возраст членов педагогического коллектива, его профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая рефлексия непосредственно влияют на успешность инновационных процессов и процесс развития профессионализма педагогов. Самым благоприятным возрастным показателем является средний возраст коллектива учителей инновационной школы 30-40 лет, наибольшие затруднения испытывают молодые специалисты, у педагогов со стажем более 20 лет наблюдается снижение интереса к педагогической деятельности и процессу развития профессионализма.
