Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы как педагогическая проблема 12
1.1. Сущность индивидуального стиля педагогической деятельности 12
1.2. Педагогические условия формирования и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы 49
1.3. Модель формирования и развития индивидуального стиля педагогической деятельности 63
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА 2. Содержательно - деятельностный подход к формированию и развитию индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской общеобра зовательной школы 83
2.1 Свободное проявление индивидуального стиля педагогической деятельности сельского учителя как показатель его профессиональной подготовленности 84
2.2. Создание ситуаций востребованности владением индивидуальным стилем педагогической деятельности учителем общеобразовательной школы на личностном и обще школьном уровнях 97
2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы 112
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Библиография 139
- Сущность индивидуального стиля педагогической деятельности
- Педагогические условия формирования и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы
- Свободное проявление индивидуального стиля педагогической деятельности сельского учителя как показатель его профессиональной подготовленности
- Создание ситуаций востребованности владением индивидуальным стилем педагогической деятельности учителем общеобразовательной школы на личностном и обще школьном уровнях
Введение к работе
Происходящие в современном обществе процессы преобразования объективно требуют от учителя новых подходов к совершенствованию педагогической деятельности. На рубеже веков государство и общество близки к осознанию того, что без образования у страны нет будущего. Воспитание и образование это - единственный путь, ведущий к совершенствованию человеческой личности и самый надежный и цивилизованный путь развития общества.
Исторически российское образование было государственным и преследовало государственную цель — готовить нужных России специалистов. Вопросам воспитания личности профессионала, способного самостоятельно принимать решения и выполнять их, специального внимания не уделялось. Государству требовались не столько личности, воспитанные в духе западноевропейского индивидуализма, сколько профессионалы-специалисты, способные замещать друг друга при соответствующей государственной потребности. Каждая историческая эпоха формировала подрастающее поколение, соответствующее той или иной социально-экономической конъюнктуре. Назовем деликатность и истинную интеллигентность — в начале века, боевитость и напористость — после революционных событий 1917 года; запуганность, послушание, конформизм в годы сталинского режима; инертность, безразличие, пассивность — в период авторитарного правления; предприимчивость, инициативность, самостоятельность, творческий подход — на этапе перехода к рыночным отношениям. Опыт показывает, что люди, воспитанные в доперестроечный период, не готовы принять новые условия жизни. Виной тому выступает сложившаяся система формирования личности, которая приспосабливала человека к обстоятельствам жизни, учила мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила изменять жизнь. Личностное в
каждом человеке при большом многообразии индивидуальностей долгое время было не востребовано, активность подменялась стремлением выполнить чьи-то распоряжения; послушание трактовалось как скромность, бездумное подчинение — как дисциплинированность. Первопричиной многих трагедий явилась привычная установка на подчинение приказу, несформированность готовности к оперативности.
Общество социальных перемен ставит перед современной школой целый ряд все более сложных задач, определяющих успешность деятельности личности в изменяющемся мире: это интеллектуальная зрелость школьника и взрослого человека, это ее социальная и профессиональная мобильность, это освоение ею высокой духовной культуры. Несомненно, учитель является одним из основных компонентов в системе, формирующей мировоззрение ребенка. От личности учителя, от его манеры общения с учениками, от условий, в которых протекает это общение, от степени согласованности целей, планов, учебно-воспитательных воздействий всех образовательных институтов зависит будущее экономики и политики.
Процесс инновационных преобразований активно затрагивает сельские школы. В связи с этим необходимо обратить пристальное внимание на материально-технический, научно-информационный и кадровый аспекты и проблемы, которые определяют и определяются данным процессом. Поэтому важной задачей школы в настоящее время является создание благоприятных условий для профессионально-педагогической деятельности учителей, изучение и распространение положительного опыта работы, поддержание творческой инициативы.
Мы с сожалением констатируем, что условия труда и жизни сельского учителя на сегодняшний день оставляют желать много лучшего. Недостаточное внимание правительства к проблеме образования и нуждам сельской школы, слабое финансирование, недооценка роли педагога в обществе, бюрократизация труда учителя (ведение документации, многочисленные отчеты об
успеваемости, наполняемости, посещаемости и т. д.), привлечение учителя к другим видам работ, которые не входят в его профессиональные обязанности, порождают такие негативные явления, как эмоционально-напряженный психологический климат внутри школьного коллектива, хроническая нехватка времени для профессионально-педагогического самосовершенствования, отсутствие удовлетворения от процесса труда, что ведет к «синдрому эмоционального выгорания».
Поэтому проблема поиска эффективности средств поддержания и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителей сельских общеобразовательных школ становится наиболее актуальной в наши дни.
Многие десятилетия педагогическая наука разрабатывает вопросы, связанные с изучением индивидуальных творческих качеств педагога и становлением профессионально-педагогической квалификации. Российской педагогикой рассматривались вопросы о качествах учителя, о педагогических способностях и мастерстве (Абдуллина О.Д., Абросимова З.Ф., Бабанский Ю.К., Белозерцев Е.П., Кан-Калик В.А., Наин А.Я., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф., Яковлева Н.М., Ильин Е.П., Вяткин Б.А., Щукин М.Р., Гранатов Г.Г., Клименко В.В., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н.). Проблемы профессионально-педагогической деятельности решались в работах таких специалистов как Асадуллин P.M., Большакова В.М., Климов Е.А. Кузмина Н.В., Спирин Л.Ф. и др. Исследуя вопросы развития интереса к творческой деятельности учителей, мы изучили научные труды об индивидуальности и личности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.Г., Маслоу А., Мерлин B.C., Рубинштейн С.Л., Роджерс К.Р. и др.), личности и деятельности учителя (Амонашвили Ш.А., Маркова А.К., Левитов Н.Д., Пехлецкий И.Д.), педагогическом творчестве (Загвязинский В.И., Никандров Н.Д., Поташник М.М., Рындак В.Г.), педагогических аспектах творчества (Андреев В.И., Посталюк Н.Ю.), творческой индивидуальности педагога
(Гильманов С.А.), о педагогических и психологических аспектах управления образованием (Поташник М.М., Лазарев B.C., Фролов П.Т., Шакуров Р.Х., Конаржевский Ю.А., Портнов М.Л., Шамова Т.И.).
Имеется целый ряд исследований в области философии образования, социологии, психологии, педагогике, результаты которые мы изучили и учли в своей работе (Аминов Н.А., Апостолов И.А., Баймурзин Х.Х., Бенин В.Л., Божович Л.И., Гаязов А.С., Гершунский Б.С, Козлова П.П., Кон И.С., Краевский В.В., Мудрик А.В., Рахимов А.З., Терегулов Ф.Ш., Томин Н.А., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C., Холодная М.А., Черкасов В.А., Щедровицкий Г.П., Штайнер Р., Щуркова Н.Е.).
С сожалением приходиться констатировать, что обострилось противоречие между достаточно глубокой разработанностью теорий по формированию и развитию индивидуального стиля педагогической деятельности, личностной ориентированностью профессиональной деятельностью и отсутствием теорий по созданию педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности на личностно - ориентированной основе в ходе современных преобразований сельской школы. Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя и недостаточным наличным уровнем научных знаний о механизме обеспечения этого процесса.
Указанные обстоятельства обусловили необходимость поиска педагогических условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской общеобразовательной школы.
Исходя из вышесказанного, мы определяем тему исследования: «Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской общеобразовательной школы».
Цель исследования - обоснование и разработка комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование индивидуального стиля учителя сельской общеобразовательной школы.
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность учителей в условиях сельской школы.
Предмет исследования - педагогические условия формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя сельской школы.
Гипотеза исследования: процесс формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской общеобразовательной школы будет эффективным если:
определены педагогические условия, включающие переход стимулированных форм к свободным формам проявления индивидуального стиля педагогической деятельности (в дальнейшем -ИСПД) учителей сельской школы;
разработана и реализуется модель формирования ИСПД учителей сельских общеобразовательных школ в ее проекции на модель учителя с ИСПД;
процесс формирования ИСПД реализуется на двух уровнях -индивидуальном и в ходе педагогической деятельности на основе реализации ситуаций его востребованности;
В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
изучить философскую, психолого-педагогическую литературу по проблеме с целью определения сущности, содержания и структуры индивидуального стиля педагогической деятельности;
разработать модель формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, которая отражает педагогические условия,
стимулирующие проявление индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской школы;
выявить критерии, определяющие уровень сформированности ИСПД; разработать методические рекомендации по формированию индивидуального стиля педагогической деятельности учителей сельской общеобразовательной школы.
Методологические и теоретические основы исследования: Наше исследование опиралось на теорию социокультурного развития личности; психологическую теорию деятельности, положение о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности.
Ведущими концептуальными идеями исследования являются: изучение педагогических явлений в их развитии; изучение педагогической системы как целостного образования; единство логического и исторического; комплексное использование методов исследования. При изучении механизмов становления индивидуального стиля педагогической деятельности мы использовали синтез различных подходов (системный, деятельностный, личностный, гуманитарный), что позволяет изучать феномен профессионального стиля как многогранное образование, выявляя в нем все новые стороны и связи. Для исследования обозначенной проблемы нами использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической, методической и зарубежной литературы; наблюдение; анализ продуктов деятельности учителей сельских общеобразовательных школ, а также собственной профессиональной деятельности; анкетирование, интервьюирование и беседы с учителями и учащимися; метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперименты; метод математической статистики. Исследование проходило в три этапа.
I этап (1986-1990 гг.) - изучение и анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, осуществлялся сбор
эмпирического материала, поиск подходов и его интерпретация, была выдвинута первоначальная гипотеза, разработана модель формирования индивидуального стиля педагогической деятельности учителя сельской общеобразовательной школы.
этап (1991-1999 гг.) - опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. Уточнялась гипотеза, проходило отслеживание результатов.
этап (2000 - 2002 гг.) - интерпретация, обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы. Формулировка и систематизация теоретических выводов, оформление практических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые определен комплекс педагогических условий, формирующих востребованный педагогической практикой индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях сельской школы, разработана модель стимулирования развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителей сельских школ, предложена система показателей, позволяющая определить уровень сформированности индивидуального стиля педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложены конкретные способы целенаправленной организации деятельности учителей сельских школ, которые создают предпосылки для проявления индивидуального стиля педагогической деятельности. В работе теоретически обоснованы понятия «готовность к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности» и «обеспечение готовности к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности», предложены и теоретически обоснованы динамические типы индивидуального стиля педагогической деятельности. Предложенные в работе решения по вопросам формирования индивидуального стиля педагогической
деятельности учителей сельских общеобразовательных школ углубляют научные представления по данной проблеме.
Практическая значимость исследования заключается в том, что конкретные способы стимулирования и развития индивидуального стиля педагогической деятельности могут использоваться в педагогической практике сельских общеобразовательных школ, в разработке методических рекомендаций для учителей и руководителей органов управления народным образованием.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами пролонгированной во времени опытно - экспериментальной работы; статистической обработкой эмпирических данных; личным опытом работы в сельской общеобразовательной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность, структура и содержание стилей педагогической деятельности учителя, включающая в себя стихийный, управляемый и самоуправляемый типы.
Формирование стилей педагогической деятельности как многоуровневый процесс (уровень начальной активности учителя, уровень субъект объектной направленности и уровень субъект субъектной направленности).
Модели формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и учителя с ИСПД.
Наиболее значимые педагогические условия формирования ИСПД учителя сельской школы (организационно - педагогические, организационно -управленческие, психологические).
Апробация и внедрение результатов. Основные положения работы и её результаты обсуждались на межвузовских конференциях (г.Уфа, 2000, 2001), на
региональной конференции «Проблемы негосударственного образования в России» (г.Уфа, 2001), на конференциях Башкирского института развития образования: «Проблемы выявления и развития одаренности детей» (г.Уфа, 2000), «Современный урок» (Уфа, 2001), «Сельская школа: опыт, проблемы, пути решения» (Уфа, 2001). Экспериментальная работа осуществлялась в период работы автора в качестве учителя средней школы № 1 с.Толбазы Аургазинского района, в школе № 2, № 3 села Толбазы, в средней школе деревни Султанмуратово, в процессе подготовки к школьным, районным, республиканским конкурсам «Учитель года». Под руководством диссертанта один учитель (Иксанова А.Ф.) стал победителем всероссийского конкурса «Учитель года - 1995 г.» в номинации «Иностранный язык», а семь учителей Толбазинской средней школы № 1 с 1992 по 2000 гг. стали победителями районных конкурсов профессионального мастерства.
Сущность индивидуального стиля педагогической деятельности
Перемены в обществе отражаются на деятельности одного из его социальных институтов - школы, активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа. В контурах будущего общества образованность и интеллект все чаще относятся к разряду национальных богатств, а духовное здоровье человека, разносторонность его развития, широта и гибкость профессиональной подготовки, направленность на творчество и умение решать нестандартные задачи превращаются в важный фактор прогресса страны. В этом смысле реформа средней общеобразовательной школы становится объективно необходимой. Целью реформируемой школы является развитие личности ребенка; логическим центром педагогического процесса - не организация передачи учебной информации, а сама развивающаяся личность специалиста, что соответствует требованиям гуманизации обучения, его ориентации на формирование творческой индивидуальности.
Однако, проблема современного российского образования (как, впрочем, и общества в целом) - это кризис не столько отдельных его подсистем, структур или учреждений, сколько всей системы образования и, прежде всего, его базовой, определяющей подсистемы - современной общеобразовательной школы в целом. В настоящее время определилось ее современное состояние. Оно характеризуется многими тенденциями, имеющими как положительные, так и негативные изначальность и итоги: вектор изменений в сфере образования несколько раз менял свое направление.
В связи с переменами в стране, произошедшими в последние годы, начался поиск новых путей развития российской школы. Тотальная критика всего советского периода и, как следствие, разрушение прошлого опыта привели к разгрому прежней идеологической базы образования: началась деполитизация школы, обусловившая отказ от прежней системы ценностей. Упразднение пионерии и комсомола означало отказ от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности.
Ориентация на западные (в основном американские) образцы в экономике и политике привела к аналогичной ориентации в культуре и образовании. Необходимые трудные и болезненные процессы демократизации общественной жизни были непрофессионально привнесены в школу. Начался отток педагогических кадров, вызванный падением престижа учительской профессии, растерянностью в педагогической среде. В целом, в обществе наметился разрыв межпоколенческих связей, размывание слоя общественной культуры под напором мутной волны западной антикультуры.
Вместе с тем, демократизация всех сторон общественной жизни стимулировала поиски нового содержания образования и новых форм организации учебно-воспитательного процесса. Открывшиеся небывалые для России академические свободы раскрепостили педагогические коллективы и учителей для творчества. Начался этап «поголовного» новаторства, особенно в крупных городах. Появляются альтернативные негосударственные школы, а вместе с ними формируется новое толкование элитарности. Происходит мощное расслоение детского населения по социальному признаку, наблюдается в неведомых доселе для России масштабах селекционный отбор, резко возрастают амбициозные мотивы родителей и некоторой части педагогов, использующих детей в качестве предмета манипуляций для достижения честолюбивых устремлений. Происходит отторжение от школы немалого числа учащихся, не вписывающихся в так называемые инновационные процессы.
В школу пришли рыночные отношения. Попытки добиться экономической самостоятельности приводят к возникновению дополнительных образовательных услуг в виде платного образования. Практикуются открытая и скрытая формы сдачи школьных помещений в аренду, идет активный поиск законных и незаконных источников внебюджетного финансирования.
Демократизация школы, достигнутый уровень академических свобод вызвали к жизни многообразные учебные планы и программы, учебники, пособия, курсы и семинары. При этом стали нередкими случаи непрофессиональных инноваций в области как организации и методики учебно-воспитательного процесса, так и подготовки учебно-методической литературы.
Все эти процессы протекают на фоне социальной нестабильности, борьбы за выживание, неуверенности в завтрашнем дне. Дальнейшее падение престижа педагогической профессии, неуправляемость и неконтролируемость дифференциации образования делают реальной опасность распада единого образовательного пространства России.
Не обошли стороной перемены и сельские школы. Однако следует признать, что современная сельская школа с ее специфическими проблемами поражает феноменальной способностью к функционированию, даже развитию. Совершенно очевидно, что школа в глубинке держится сегодня только за счет человеческого ресурса современного учительства. Оно не просто самоотверженно выполняет профессиональный долг, но и понимает, точнее, инстинктивно осознает стабилизирующую роль образовательного учреждения, его культурообразующую функцию, утрата которой может привести к деградации сельского социума.
В российском обществе сельская школа всегда занимала особое место, была чем-то большим, чем сугубо образовательное учреждение. Это ее своеобразие предопределилось историческими традициями народной школы, близостью к сельскохозяйственному производству и социальной жизни деревни, спецификой локальной изолированности, зависимостью от производственной и социальной инфраструктуры провинции и, как следствие из них вытекающее, той сверхзадачей, которую всегда выполняла и будет выполнять она в экономической, культурной жизни государства и нашего общества. В нынешних условиях экономического упадка хозяйств, скрытой безработицы наличие школы выступает порой единственно сдерживающим фактором, позволяющим жителям мириться с тяжелым положением и приспосабливаться к ситуации.
Педагогические условия формирования и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы
В индивидуальном стиле педагогической деятельности можно выделить, по меньшей мере, три компонента: индивидуально-психологические особенности учителя; особенности самой деятельности и особенности обучающихся. Индивидуальный стиль педагогической деятельности охватывает стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль учителя. Зимняя И.А. отмечает, что «в педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъект - субъектном взаимодействии, эти особенности соотносятся также: с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя, характером обучения»(88, с. 366). В педагогической деятельности считается необходимым соотнести их друг с другом, выделив тот из них, который способен превратить совокупность этих факторов в систему.
Исследования Леонтьева А.Н., Орлова А.В., Петровского А.В. показывают, что становление индивидуальности и форм ее проявления - это «самостоятельный процесс, он многосторонен и связан с дифференциацией (обособления от окружающих) и интеграцией (степень развития связей с окружающим); обретением целостности (централизацией элементов структуры индивида в единую систему); спецификацией (приобретение специфических свойств) и типизацией (уподоблением себя другим); автономизацией как обретением собственного способа существования» (168, с. 43).
Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию у педагогов принципа построения и осуществления тех или иных педагогических действий.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности имеет динамический характер, поэтому, соглашаясь со многими авторами, можно предположить, что характер становления или формирования стиля может стихийным, управляемым и самоуправляемым. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будет носить стихийный характер, если учитель не знает о существовании этого феномена, не может раскрыть его сущности, не умеет управлять его становлением. Но становлением индивидуального стиля педагогической деятельности можно и управлять. Для этого учителю необходимо знать о своих психологических и личностных особенностях, особенностях индивидуального стиля педагогической деятельности, о механизмах управления его становлением.
Формировать стиль можно, если обогащать себя как личность, расширяя кругозор, воспитывая чувства, отношения, осознавая и развивая свои наиболее сильные и оригинальные стороны, раскрывая возможности, активизируя педагогическое творчество. В стиле работы проявляются особенности личности, поэтому все хорошие учителя очень разные, но их объединяет гражданская ответственность, любовь к детям, творческая целеустремленность.
Итак, по способу управления формированием профессионального стиля мы вьщелили стихийные, управляемые и самоуправляемые стили. Результат стихийного формирования стиля непредсказуем: стиль может сформироваться или не сформироваться никогда; сформировавшийся индивидуальный стиль педагогической деятельности может быть адекватным психологическим особенностям учителя или «заимствован» у авторитетного коллеги; стиль может сформироваться легко и быстро или долго, путем нервного и эмоционального истощения.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности может быть результатом подражания или навязан извне, в этом случае он не является рациональным стилем деятельности, т.к. не адекватен индивидуально-типологическим особенностям учителя. Это вызывает необходимость направлять развитие готовности к овладению собственным стилем, стимулировать его проявления на самых начальных этапах педагогической деятельности.
Без специальной подготовки у начинающих учителей формируется стереотипный стиль, копирующий стиль деятельности представителей ближайшего профессионального окружения. Этот стиль характеризуется системой малопродуктивных приемов и способов работы, обеспечивающих ситуативный педагогический эффект, поскольку не соответствует индивидуальности самого учителя. Как показали наши наблюдения, большинство учителей механически заимствуют «чужой» стиль деятельности, точнее его внешние проявления, ориентируются на предложенные им методические каноны педагогических действий, не соизмеряя их со своими индивидуальными возможностями.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя проявляется в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, целевых установок, обуславливающих особенный подход к решению педагогической задачи, индивидуально неповторимую манеру и динамику педагогического общения. Наиболее адекватным проявлением педагогического стиля деятельности является система работы учителя, выступающая как результат его профессионального саморазвития, индивидуально-оптимальное сочетание элементов профессионального мастерства.
С учетом изложенного выше, к области стиля мы отнесем следующие характеристики педагогической деятельности: высокая мотивированность самостоятельной творческой деятельности, основанная на собственном выделении ее ценностных аспектов; свое особенное понимание существа педагогической работы и, соответственно, построение учебно-воспитательного процесса как продуцирование творческих, индивидуальных склонностей учителя; эмоционально-психологические особенности, проявляющиеся в способах стимулирования общения, восприятия собеседника, нахождения оптимальной формы и тональности общения; особенности владения педагогической технологией, проявляющаяся в доминирующих характеристиках умений ставить цель, проектировать замысел, отбирать средства, прогнозировать трудности, оценивать и анализировать, вносить коррективы; характер проявления и удовлетворения потребности и способности саморазвития, саморегуляции, степень самостоятельности в создании авторской системы работы, степень внесения личностного начала в свою работу, что проявляется в способах обоснованности системы своей работы, в оригинальности замысла и воплощения, в творческом подходе, способе критичной оценки своего и чужого опыта.
Свободное проявление индивидуального стиля педагогической деятельности сельского учителя как показатель его профессиональной подготовленности
Рассматривая тему исследования в русле гуманистического понимания, свободу мы определяем одним из основных условий формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
Взаимодетерминированное соотношение индивидуального своеобразия и свободы его проявления связано непосредственно с пониманием творчества как способа жизнедеятельности, способа активного освоения мира, преобразования себя.
В настоящем разделе мы попытаемся обозначить определенные подходы к пониманию свободы в контексте формирования индивидуального стиля педагогической деятельности в процессе профессиональной деятельности.
Это вызвано следующими обстоятельствами. Во - первых, индивидуальный стиль являет собой такую структуру, которая незамедлительно разрушается под действиями насильственного характера. Во -вторых, в основе проявления индивидуального стиля лежит свободное волеизъявление личности, без которого человек не может проявлять себя. В -третьих, проявление индивидуального из общей массы ускоренных показателей связано, прежде всего, с желанием личности проявиться, что возможно только при наличии личной свободы.
При этом мы исходим из того, что свобода в проявлении индивидуального стиля педагогической деятельности не что иное как показатель вершины и начала педагогического мастерства, проявление осознанности педагогом необходимости приложения «своего» стиля в профессиональной деятельности.
Вся история человечества есть ни что иное, как движение к свободе. Во все времена человеку присуще было стремление освободиться от того, что мешает его развитию. То, что долгое время в отдельном человеке видели только представителя общественных отношений класса, социальной группы и невостребованно пренебрегали специфическими особенностями его индивидуальности, наложило свое отражение на философию, педагогику и всю общественную сферу. Выход из сложившейся ситуации видится в полной гуманизации, демократизации общественных отношений, в том числе и сферы образования, что и обуславливается нашим обращением к проблеме свободы, ее значению в формировании индивидуального стиля педагогической деятельности и в целом человеческих отношений.
Свобода личности каждого из нас - конечная цель, к которой устремлено преобразование общественной жизни. Но для того, чтобы очертить реальные параметры личной свободы, необходимо точное указание на конкретно-историческую природу личности, на характер ее жизненных целей. Проблема личной свободы - это проблема взаимопроникновения социального детерминизма и отдельной человеческой судьбы, вопрос о связи биографии с историей.
Личная свобода - это своеобразный критерий социального прогресса, показатель подлинной гуманистичности преобразований, мера постигнутого и достигнутого людьми в ходе развития общества. Однако, даже радикальные мыслители прошлого, выступившие в защиту человеческой свободы, нередко обнаруживали непоследовательность, неуверенность и половинчатость решений, приходили к выводу о невозможности предоставить человеку право распоряжаться собственной свободой во избежание хаоса, поскольку свобода не абсолютна. Если в человеке сильны инстинкты эгоизма, своеволия, разрушительности, целесообразнее ему подчиниться общей цели, другой воле, сознательно ограничить свои возможности. Именно эту сторону проблемы подчеркивал Соловьев Э.Ю. отмечая в качестве философского открытия мысль Канта Э. о том, «что свобода от произвольных социальных ограничений достигается только за счет нравственного сомоограничения». Кроме этого «открытия» Канта Э., в условиях современности особым" образом необходимо подчеркнуть, актуализировать идею Фромма Э. о том, что чувство раскрепощенности исходит не только из интеллектуальных и этических резонов, а из всей человеческой сущности.
В контексте нашего исследования для нас представляет особый интерес размышление русского философа Бердяева Н.А. о свободе личности. На идею о свободе личности, на наш взгляд, опираются все другие разрабатываемые им важнейшие проблемы. Философ утверждает, что без свободы человек не существует в полной мере как личность, а представляет собой лишь некое ее подобие. Бердяев Н.А. исходил из положения о том, что человек свободен изначально, от рождения. Свобода человека не приобретена, она в самом человеке, и это его естественное состояние. В идеалистическом по своей сути учении Бердяева Н.А. о свободе личности господствует субъективный подход. Для него свобода не столько связывается с внешними условиями, в которых живет человек, сколько с его внутренним миром. Свобода по Бердяеву Н.А. -это внутренний мир человека, его внутренняя свобода, которая и является стержнем развития личности. Отсюда идея о том, что все существующее вне человека, может быть им воспринято лишь в той мере, в какой оно войдет в его внутреннее состояние, станет его внутренним «Я».
В процессе анализа проблемы нами выдвигается научное предположение о том, что в основе процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности должна быть использована творческая активностьсубъектов педагогического процесса, атрибутом которого является свобода в совместной деятельности; свобода является условием и механизмом формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, интегрирующим ее активность, самосознание, творчество, нравственную ответственность.
В таком контексте понятия «свобода» и «деятельность» взаимосвязаны, а свобода есть важнейший признак и атрибутивное свойство индивидуального стиля деятельности педагога.
Наше исследование выявило, что для попытки доказательств принципиальной взаимосвязанности свободы и стиля деятельности необходимы некоторые представления диалектики свободы и необходимости.
В диалектике необходимости и свободы свое выражение специфическая форма бытия социальной формы движения материи и осуществляющегося в ее рамках течения индивидуальной жизни, радикально отличающая их от мира природы.
Современные философы определяют свободу как один из главных атрибутов человеческой сущности и существования, имманентную человеческой деятельности (97, с. 15).
Создание ситуаций востребованности владением индивидуальным стилем педагогической деятельности учителем общеобразовательной школы на личностном и обще школьном уровнях
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации отмечается, что ожидаемыми результатами ее реализации являются: создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях; индивидуализация образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности; конкурентоспособный уровень образования, как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг. Однако в последнее время становится все более очевидным, что научно-педагогическая теория личностно ориентированного образования в своих обоснованиях недостаточно учитывает реальные трудности и профессиональные возможности современного учителя. Причины трудностей объективно обусловлены ориентацией системы образования на традиционные подходы к организации обучения и воспитания. Идеи есть, но что касается их практического воплощения, ситуация во многом оставляет желать лучшего.
В своей деятельности учитель, принимая идеи личностно ориентированного образования и признавая негативную сущность стереотипов, продолжает придерживаться традиционных подходов. С одной стороны, это связано с сохранением системы официально принятых методов оценки работы школы, при которых учитель не рискует отказываться от привычно устоявшихся форм и способов педагогической деятельности. С другой -отсутствием образцов нового содержания и научно обоснованных технологий. В сложившихся условиях учителю приходится вырабатывать свой собственный стиль деятельности как в урочной, так и во внеурочной работе. Любое содержание и методический прием преломляются в структуре личности учителя и от того, каков характер профессиональных и личностных ориентиров учителя, во многом зависит эффективность реализации заданного содержания. И речь идет не столько о технологиях, сколько о стиле педагогической деятельности, а значит о ценностных основаниях личности педагога.
В последнее время в педагогической литературе широко развернулась критика не только организационных подходов к системе образования, но и содержания, форм и методов обучения и воспитания. Общеизвестно, что характерным признаком традиционной отечественной школы стала ее обезличенность: ребенок как неповторимая индивидуальность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных программ и учебников укоренился подход к ученику как «объекту» обучения и воспитания. А характер педагогического процесса утвердился как «игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью». (13, с.22) Учитель оказывается в аналогичной ситуации. Если педагогика предписывает учителю определенные образцы поведения по отношению к ученику, это не может не отразиться в нем самом. В положениях и рекомендациях по организации педагогического процесса все чаще встречаются фразы типа: «учитель должен», «учитель обязан», «учителю необходимо» и т.п. То положение, в котором учитель оказался сегодня означает, что педагог как творческая личность, претендующая на индивидуальное проявление своей неповторимой сути находится за пределами внимания науки, превратившись в объект нормативно-административного давления.
Устоявшаяся схема организации педагогической деятельности традиционно ограниченная регламентом урока как основной единицы учебного процесса, в течение многих лет исключала возможность приобретения опыта общения не только ребенком, но и учителем. Между тем, именно в этом опыте отражается фундаментальный принцип отечественной психологии, опирающийся на деятельностный подход к процессу психических новообразований, признания единства психики и деятельности человека.
Сегодня мы все чаще рассматриваем педагогический процесс как организацию творческого взаимодействия ученика и учителя. Однако, проявляя естественную заботу о развитии личности ученика, надо принимать во внимание развитие личности педагога, его интеллектуальные, нравственные и психические сферы. В условиях субъект - субъектного взаимодействия учитель не может не развиваться сам. И наоборот, только самосовершенствуясь, он приобретает способность и право на управление процессами формирования ребенка. Одним словом, их развитие - явление целостное и взаимообусловленное.
Имеющийся опыт моделирования учебного процесса в контексте личностно ориентированного образования свидетельствует о создании определенных предпосылок придания педагогическому процессу творческого характера, что инициируется не только учителем, но и учеником как соучастником данного процесса. При этом учеба становится процессом активного познания, общения и взаимодействия и, начиная приобретать личностный смысл, оформляется как самоценность для всех, кто в него вовлечен.
Бондаревская Е.В., давая оценку современному состоянию российского образования, отмечает, что оно «не оправдывает надежду на развитие и воспитание человека, способность к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии, правопорядка». Все это особенно обостряется на фоне «феноменального понижения качества человека, снижения его способности к выживаемости нравственной устойчивости, творчеству, культурному обустройству собственной жизни» (там же). Сказанное имеет прямое отношение к педагогу.
Речь идет не только о негативных последствиях деформации сознания, а также об отсутствии у части учителей необходимой профессиональной подготовки, моральной надежности и желания повести дело принудительно по-новому. Идеалы профессии растеряны. Учительство в должной части превратилось в урокодательство, исключающее постоянное духовное общение с ребенком. Уровень развития педагогической культуры учителей данной категории таков, что заставляет их сознательно избегать внеурочного общения, творческого взаимодействия, нестандартных методов обучения и т.д. Это своеобразный инстинкт самосохранения, обеспечивающий, по глубокому убеждению большинства учителей, поддержания их авторитета. На словах осуждая командно-бюрократический стиль управления школой многие сделали его основным методом в работе с учеником. Дело в том, что применяемые до настоящего времени педагогические системы в силу известных исторических и идеологических причин заостряли внимание на развитии когнитивной сферы личности. Целью учебного процесса стали знания, в основном далекие от реальной жизни ребенка. В результате учение потеряло смысл что, в конечном счете, привело ребенка к отчуждению от школы.
