Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретический анализ проблем педагогического взаимодействия 12
1.1. Феномен педагогического взаимодействия в философской и психолого-педагогической литературе 12
1.2. Особенности педагогического взаимодействия в современной школе ... 31
1.3. Психологическая культура педагогов как основа педагогического взаимодействия 37
Выводы по 1 главе 48
Глава 2 Выявление проблем педагогического взаимодействия и подготовка педагогов к их решению . 51
2.1. Выявление типологии проблем педагогического взаимодействия 51
2.2. Модели педагогического взаимодействия: диагностика проблем, подготовка учителя к выбору способов их решения 68
2.3. Сравнительный анализ эффективности взаимодействия педагогов и учащихся 90
Выводы по 2 главе 107
Заключение 110
Библиография 113
Приложения
- Феномен педагогического взаимодействия в философской и психолого-педагогической литературе
- Особенности педагогического взаимодействия в современной школе
- Выявление типологии проблем педагогического взаимодействия
- Модели педагогического взаимодействия: диагностика проблем, подготовка учителя к выбору способов их решения
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена значимостью педагогического взаимодействия в системе образования и определяется необходимостью выяснения его дополнительных возможностей на современном этапе развития школы. В педагогике и психологии идет поиск решения конкретных проблем образования, возникающих в рамках новой гуманистической парадигмы. Одной из первостепенных задач является преодоление разрыва между теорией и практикой, между академическими концепциями и педагогической реальностью. Несмотря на большое количество исследований в области педагогического взаимодействия, существует разрыв между теоретическим знанием и практическим его освоением, между желаемым и реально существующим уровнем взаимодействия в современной школе.
Педагогическое взаимодействие, как развивающая и развивающаяся система, широко исследовалось в научной литературе и педагогической практике. Ученые обращались к педагогическому взаимодействию в разных контекстах: диалогового взаимодействия с окружающим миром (К.А. Абуль-ханова-Славская, М.М. Бахтин, Н.Л. Бердяев), особенностей взаимодействия и общения, в ходе которых происходят изменения человека и его отношений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Семикин), развития внутриличностных механизмов саморазвития человека (Ю.Н. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская), особенностей организации этого процесса в образовательных учреждениях (Н.Ф. Радионова, С.С. Татарченкова, А.П. Тряшщына).
Педагогическое взаимодействие как «целостная система, функционирует и развивается в более широких системах, и при определенных условиях становится развивающим по отношению и к учащимся, и к педагогам» (Н.Ф. Радионова (123, с. 32). Целью такого взаимодействия является создание систе-
мы возможностей для эффективного личностного развития его участников и позитивной реализации их в жизни. Педагогическое взаимодействие влияет на формирование мотивации к учебной деятельности ученика и профессиональной деятельности учителя, на их эмоциональное состояние, самооценку и развитие личности в целом.
В настоящее время особое внимание уделяется разработке инновационных технологий, реализующих в процессе деятельности учителей и учащихся взаимодействие, которое создает условия для формирования созидательного, творческого человека, способного к поиску решения возникающих проблем (Е.С. Заир-Бек, Т.Б. Казачкова). Позитивное взаимодействие реализуется в форме диалога, предполагающего не только стремление к сотрудничеству, но и психологическую готовность ко встрече со смыслом другого, безоценочную реакцию на получаемую от него информацию, обмен смыслами с другими собеседниками, благодаря принятию множественности точек зрения (М. Бубер, СП. Иванова, И.С. Якиманская). Организация такого взаимодействия требует отказа от методов манипулятивной педагогики и освоения технологий, позволяющих раскрыть механизмы резонирования как механизмы отражения и постижения действительности (Н.В. Маслова, И.Н. Шванева). Реальное педагогическое взаимодействие в современной школе характеризуется неустойчивостью и увеличением количества проблем. В философии образования, психологии и педагогике идет поиск решения конкретных проблем образования, возникающих в рамках новой гуманистической парадигмы (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, И.А. Баева, СГ. Вершловский). Мы полагаем, что подходы к решению проблем педагогического взаимодействия должны быть ориентированы на формирование у субъектов потребностей в самоанализе, самопознании и стремлении адекватно действовать, изменяя себя в быстро меняющемся мире на основе знаний о природе человека.
Формирование этих потребностей и их удовлетворение является важнейшим условием реализации концепции образования для устойчивого развития, основных идей теории ноосферного развития и достижения высоких
педагогических результатов. Осознание проблем педагогами, по нашему мнению, является необходимым условием их разрешения, а понимание глубинной сути процесса взаимодействия - условием их предотвращения. Мы полагаем, что на современном этапе развития школы, педагогическое взаимодействие является тем ресурсом, который целесообразно использовать, повысив его эффективность. Это возможно при сочетании двух подходов: с одной стороны, за счет своевременного выявления и разрешения возникающих проблем, а с другой - за счет проектирования инновационных технологий, реализующих в процессе педагогической деятельности взаимодействие, которое создает условия для формирования созидательного, творческого человека, способного к поиску решения возникающих проблем в условиях ускоряющихся изменений.
Проблемы педагогического взаимодействия, существующие в современной школе, определяются противоречиями:
обострением в современной школе проблем педагогического взаимодействия в системе «ученик - учитель - родитель» и неумением учителей осознавать эти проблемы и находить эффективные способы их решения;
между увеличением количества проблем в системе педагогического взаимодействия и недостатком диагностических методик для их оперативного выявления;
между необходимостью своевременного решения проблем и низким уровнем мотивации субъектов на их решение;
Актуальность, теоретическая значимость и выявленные противоречия в системе педагогического взаимодействия обусловили выбор темы исследования: «Диагностика проблем педагогического взаимодействия и определение способов их решения в деятельности учителя».
Цель исследования: освоение педагогами способов решения проблем педагогического взаимодействия на основе их диагностики.
Объект исследования: процесс педагогического взаимодействия в профессиональной деятельности учителя.
6 Предмет исследования: проблемы педагогического взаимодействия и способы их решения в деятельности учителя.
Гипотеза исследования. Решение проблем педагогического взаимодействия будет проходить успешно, если учителями:
осознается необходимость своевременного выявления проблем в системе педагогического взаимодействия на основе их диагностики;
осваиваются индивидуально значимые способы решения проблем педагогического взаимодействия;
постоянно применяется диагностика проблем педагогического взаимодействия при решении задач профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ литературы по теме исследования.
Экспериментально определить типологию проблем педагогического взаимодействия.
Осуществить конструирование моделей системы педагогического взаимодействия.
Отобрать диагностические методики для выявления проблем в системе педагогического взаимодействия.
Разработать и апробировать образовательную программу по освоению учителями способов решения проблем педагогического взаимодействия.
Проверить эффективность системы педагогического взаимодействия в деятельности учителя.
Методологической основой диссертационного исследования является совокупность теоретических положений о познании взаимодействия и возможности его преобразования. Диалектический подход раскрывает сущность педагогического взаимодействия на основе теоретического анализа и положений о взаимной обусловленности развития личности и образования. В качестве специальной методологии выступает философско-аксиологическая теория, рассматривающая человека и раскрытие его творческого потенциала как высшую ценность общественного развития.
Философское видение решения проблем в современном образовании нашло отражение в работах Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, И.А.Колесниковой, Б.И. Федорова;
философские идеи о смысле человеческого бытия, деятельности и творчестве личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, М. Бубер, В.И. Вернадский, СИ. Гессен, М.К. Мамардашвили, К. Роджерс, Э. Фромм, В.Франкл, А. Швейцер);
методологические подходы в педагогике (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.С. Якиманская);
Системный подход, рассматривающий содержание образования и содержание обучения в качестве целостной динамической системы (Б.А. Астафьев, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, И. Пригожий);
Философия взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, B.C. Агеев, С.Г. Вершловский, И.И. Жбанкова, СП. Иванова, Н.В. Мас-лова, А.А. Орлов, Н.Ф. Радионова, А.Н. Тубельский, К.Г. Юнг);
Педагогическое взаимодействие в образовательном учреждении (Н.В. Бордовская, Ж.М. Дятчина, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.С. Макаренко, Н.Ф. Радионова, В.А. Сухомлинский, С.С. Татарченкова, А.В. Хуторской, А.Н. Флоренская (И.Н. Балова), Г.И. Щукина);
Идеи диалогичности в философско-психологической концепции человеческих отношений (К.А. Абульханова-Славская, Г.С Батищев, М.М. Бахтин, Н.Л. Бердяев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, СЛ. Рубинштейн, В.В. Семикин);
Проблемы диалогичности педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникиева, А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Е.Н. Ильин, Т.Б. Казачкова, В.А. Кан-Калик, Н.Ф. Радионова);
Теоретические основы педагогического проектирования и моделирования (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радио-нов);
Исследование постдипломного образования педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.К. Колеченко, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг);
Диагностические методы в психолого-педагогической практике (А. Ана-стази, А.Н. Ануапшили, И.Н. Баева, С. Братченко, Н.С. Глуханюк, Н.В. Клюева, Дж. Равен, И.Н. Шванева, Н.И. Шевандрин, Н.Е. Щуркова).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов. Теоретические методы: анализ понятия «педагогическое взаимодействие» в психолого - педагогической и методической литературе; сравнительно-педагогический анализ проблем педагогического взаимодействия в школе; проектирование и моделирование. Эмпирические методы: социально-психологические опросники (анкеты), выявляющие признаки системы педагогического взаимодействия; диагностические контрольные работы; разработанные нами анкеты для изучения проблем педагогического взаимодействия; метод экспертных оценок; контент-анализ ответов педагогов, педагогический эксперимент.
Научная новизна исследования:
Разработана структурно-функциональная модель педагогического взаимодействия на основе которой можно осуществлять отбор диагностических методик для выявления проблем педагогического взаимодействия и определения способов их решения.
Обоснована взаимосвязь понимания учителями природы проблем педагогического взаимодействия и осознания ими необходимости использования диагностики в качестве инструмента совершенствования профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «педагогическое взаимодействие», которое рассматри
вается как открытая система совместной деятельности субъектов образова
тельного процесса, способствующая достижению педагогических результа
тов и личностному росту всех его участников.
Определена типология проблем педагогического взаимодействия, раскры
ты их основные характеристики.
Практическая значимость:
Отобраны диагностические методики для выявления проблем, возникающих в системе педагогического взаимодействия.
Разработана и апробирована образовательная программа повышения квалификации педагогов, направленная на освоение диагностики и способов решения проблем педагогического взаимодействия.
Разработаны подходы к моделированию индивидуального образовательного маршрута педагогов по освоению способов решения собственных проблем в системе педагогического взаимодействия.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2002 годы) - подготовительный. Изучение теоретического обоснования педагогического взаимодействия, анализ психолого-педагогической и методической литературы. Разработка модели педагогического взаимодействия. Проведение исследований по определению типологии проблем педагогического взаимодействия.
Второй этап (2002-2006 годы) - экспериментальный. Отбор диагностических методик для выявления проблем в системе педагогического взаимодействия. Апробация образовательной программы для педагогов по выявлению, анализу и возможным способам решения проблем.
Третий этап (2006-2007 годы) - обобгцающий. Отработка и документально-технологическое оформление модели педагогического взаимодействия, уточнение диагностических методик, корректировка образовательной программы для педагогов. Анализ, оценка, обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обусловлены:
методологической обоснованностью исследования;
целесообразным выбором методов, соответствующих цели, предмету, за-
дачам исследования;
репрезентативностью выборки (210 педагогов, 2362 ученика);
качественным и количественным анализом результатов исследования;
внедрением основных положений исследования в практику работы НМЦ и образовательных учреждений Кировского района Санкт-Петербурга.
Основные положения, выносимые на защиту:
Выявление типов проблем педагогического взаимодействия и их основных характеристик способствует эффективному подбору диагностических методик, выявляющих эти проблемы и определению способов их решения.
Понимание сущности диагностических методик позволяет педагогам осознавать проблемы в системе педагогического взаимодействия и осуществлять выбор в пользу их решения.
Подготовка педагогов к решению проблем педагогического взаимодействия выступает как поэтапный процесс перехода от инвариантной образовательной программы повышения квалификации к идивидуально осознанному образовательному маршруту.
Апробация результатов исследования осуществлялась в образовательных учреждениях города и Научно-методическом центре (НМЦ) Кировского района Санкт-Петербурга. Основные положения работы докладывались и обсуждались на:
заседаниях кафедры педагогического проектирования и кафедры теории и методики естественно-научного образования СПбАППО (2000-2007г.г.);
заседании Ученого Совета СПбАППО (октябрь 2005 года);
ежегодных июньских конференциях системы образования Кировского района с 2001 по 2006 годы;
городских семинарах для педагогов, проходивших повышение квалификации (2003-Обгг.);
районных семинарах директоров и заместителей директоров ОУ(2003-2006гг.);
совместной конференции НМЦ Кировского района и РГПУ им. А.И. Гер-
11 цена «Служба сопровождения: психологическая культура и состояние образовательной среды», декабрь 2002; Психоаналитической Летней школе, июнь 2005.
По материалам исследования подготовлено 7 публикаций.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, иллюстрированных рисунками и таблицами, заключения, библиографии и приложений.
Феномен педагогического взаимодействия в философской и психолого-педагогической литературе
В данной главе представлена феноменология педагогического взаимодействия в эволюционном аспекте, проанализированы сущностные характеристики, проблематика, перспективы данного явления в современной школе, выявлены условия, необходимые для его реализации и роль психологической культуры, необходимой для достижения высоких педагогических результатов. В качестве возможного пути повышения эффективности этого процесса просматривается необходимость выявления проблем с целью их своевременного решения.
Взаимодействие как категория философии отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, изменение их состояний и свойств или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, то есть, реальные отношения между реально существующими явлениями. Из определения следует, что взаимодействие - не определенная стадия или фаза в процессе, а сам процесс, многоуровневый и многосоставный, не имеющий ни фиксированного начала, ни окончательного завершения, а, следовательно, вечный и бесконечный, так как ничто в мире не существует без взаимодействия с чем-то другим. Материальный и духовный мир строится по законам диалектики. Каждая противоположность несет в себе потенциал для взаимодействия со своим антиподом. Поэтому «монизм» всегда носит временный характер. Взаимодействие - объективный закон бытия и сознательная мыслительно-поведенческая установка. Оно охватывает материальный и духовный мир, живую и неживую природу во всем их многообразии, конкретных проявлениях и воплощениях. Соответственно, жизнь есть взаимодействие составляющих, а человек, представляющий по своей сути взаимодействие различных начал, внутренне склонен к взаимодействию, которое дает ему универсальную и правильную ориентацию для постижения им окружающей реальности и самого себя. Зрение, слух, осязание есть взаимодействие между органами чувств, реальными объектами и субъектами бытия. Пространственные перемещения тел есть взаимодействия живого - живого, живого - неживого; неживого - неживого. Таким образом, человек взаимодействует с физическими телами, даже будучи в состоянии покоя. Всякая деятельность человека - это взаимодействие между мечтой и ее реальным воплощением.
По содержанию и форме взаимодействие трактуется философами как широкое и внутренне емкое понятие. В качестве этапов и видов своего движения и развития взаимодействие включает в себя связь, взаимосвязь, взаимоотношения и взаимообусловленность. Связь определяется как отношение взаимной зависимости. Под связью понимают такое отношение зависимости между людьми и явлениями, когда существование или изменение одного из них зависит от существования или изменения другого. Взаимосвязь определяет сравнительно пассивные, поверхностные и случайные, непрочные взаимные контакты различных явлений. Они могут быть как прямыми, так и косвенными. Взаимоотношения возникают тогда, когда взаимные контакты различных явлений носят более активный, прочный, целенаправленный характер. Взаимообусловленность - это результат взаимодействия. Понятием взаимообусловленность отличаются факты от их простого сосуществования, так как случайное совпадение принимается иногда за подлинную причину или источник явления. Наиболее полно многообразие видов, способов и форм взаимодействия представлено в работах А. Иезуитова (67), который выделяет среди наиболее часто встречающихся следующие: непосредственное и опосредованное, прямое и косвенное, материальное и духовное, бинарное и «полинарное», сильное и слабое, состояние и процесс, макро- и микро-, статичное и динамичное, «чистое» и «смешанное», обостренное и смягченное, одноуровневое и многоуровневое, облегченное и затрудненное, то есть, взаимодействие поистине неисчерпаемо в реальных проявлениях и в бесконечной исторической и природной эволюции, направленной в прошлое и настоящее, вовнутрь и вовне.
Таким образом, можно определить суть взаимодействия как «максимально полное выражение и развитие всех возможностей, заложенных и возникающих в (материальной и духовной) реальности, на всех ее уровнях, и в принципе благотворных для человека, проявляющееся как стабильное и постоянное структурное и функциональное совершенствование мира и человека. (67, с. 14-15). Взаимодействие предполагает взаимопонимание и взаимозаинтересованность при условии существования некой общей и объективной основы, на которой оно и происходит, будь то простое, немотивированное сочетание и органический синтез, диалог и спор, сотрудничество и дружба, любовь и согласие.
В работах представителей экзистенциональной философии (76, 131) взаимодействие определяется как объективный процесс, однако, без отрицания его субъективной сущности, как процесса сознательной установки на расширение, углубление, усиление взаимодействия, проявляющегося в реальной практике. Соответственно, сущность взаимодействия в этом случае состоит в том, что обе взаимодействующие стороны, независимо от своей природы, структуры и функций, реально проявляют себя именно во взаимодействии. То есть, чтобы вскрыть суть объекта, необходимо выявить закономерные взаимодействия. Любой объект (субъект) может быть взят и определен лишь в системе отношений и взаимодействий с другими явлениями. Если опираться на понимание человеческой природы, данное в работах Н.А. Бердяева, С.Л. Франка, В. Франкла, становится очевидным, что каждое из качеств может проявляться только во взаимодействии с другими субъектами или объектами, то есть, в социальном взаимодействии (21,151,152). Социальное взаимодействие - процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической причинной зависимостью. Социальное взаимодействие, как вид связи, представляет интегрированность действий, функциональную координацию их следствий, т.е. систему действий. Возникает из совместного участия объектов взаимодействия в сложной, подвижной сети социальных отношений, задавая способы реализации совместной деятельности, оказываясь основанием общественной солидарности. Социокультурные опосредования социального взаимодействия анализируются в различных моделях, акцентирующих его институциональные или коммуникативные следствия. Диадическое взаимодействие (непосредственно личностное) исследуется с позиции теории обмена, исходя из стремления взаимодействующих индивидов к увеличению выгод и уменьшению потерь. Понятие обмена потенциально включает в себя любое действие и характеризует процессы, происходящие на институциональном уровне. Функцию приведения системы в равновесное состояние выполняет комплекс институционализированных ожиданий, правил обмена.
Особенности педагогического взаимодействия в современной школе
Современный этап развития образования характеризуется утверждением гуманистических педагогических ценностей, ориентированных на поворот к проблемам человека. Новые ориентиры и ценности образования подвели к изменению взглядов на взаимодействие в процессе воспитания и обучения. Необходимость учитывать индивидуальность каждого конкретного ребенка, заботиться о растущем человеке, создавать условия для саморазвития личности выразилась в поиске новых форм взаимодействия в образовательной среде. Каждой качественно определенной системе образования свойственен особый тип взаимодействия. В основе современного образования лежит педагогическое взаимодействие, в процессе которого происходит освоение подрастающим поколением богатств культуры и социального опыта человечества. Таким образом, педагогическое взаимодействие можно рассматривать как системный феномен образовательного процесса.
По мнению С.С. Татарченковой (145) взаимодействие - это особая сфера взаимоотношений людей, общая атмосфера тепла и доброты. Вне системы гуманных отношений любые, самые лучшие методики и технологии остаются пустым звуком, практически не прибавляя ничего к процессу развития учеников и мало способствуя профессиональному росту педагога.
Тем не менее, необходимо отметить, что существующая система взаимодействия в практике работы общеобразовательных учреждений не отвечает требованиям ни современной социокультурной ситуации, ни развивающейся школы.
А.А. Реан рассматривает неадекватность оценок учителем своих коммуникативных качеств как психологическую защиту, проявляющуюся в том, «что обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся («трудный контингент», «безответственные личности»)» (126, с. 75). В педагогическом взаимодействии проявляется естественное стремление оценивать, одобрять или не одобрять, делать заявления об ученике. При этом возникает желание, чтобы ученик соответствовал набору тех качеств, которые в иерархии ценностей учителя являются значимыми. В результате такого оценочного взаимодействия в сознании учителя формируются модели «идеального» ученика.
Впервые на наличие таких представлений в сознании учителя обратил внимание X. Беккер, который на основе интервьюирования учителей создал «портрет» такого учащегося: он всегда готов сотрудничать с учителем, стремится к знаниям, никогда не нарушает дисциплину на уроках. Если «идеальный» учащийся утверждает учителя в отведенной ему роли, делает совместную работу приятной, то «плохой» учащийся, соответственно, служит источником отрицательных эмоций, объектом скрытого или открытого игнорирования. Когда учитель прочно стоит на позициях пренебрежения нуждами «плохого» ученика и не желает (или не умеет) видеть за типизацией «плохой» индивидуальность и чувства ребенка, это отражается не только на состоянии образовательной среды, но и выходит за ее пределы и проявляется в недоброжелательности к семье ребенка. Тоном и содержанием замечаний учитель комментирует ответы и действия ребенка. «Лучший способ избежать саркастических реплик, насмешек или порицаний учителя - уход в себя на его уроках. Школьник, избравший такой метод психологической самозащиты, попадает в разряд вялых, невнимательных, ленивых; он вынужденно занимает по отношению к учителю оппозиционную роль и начинает тормозить учебный процесс» (66, с. 277). Несдержанность, нетактичность учителя ограничивает возможности удовлетворения учащимися потребностей в самоуважении, самоутверждении, самовыражении (129).
Отчуждение во взаимодействии можно наблюдать в условиях авторитарного стиля общения учителя. Авторитарный стиль общения учителя лишает учащихся инициативы и самостоятельности, что может привести к зависимости, неуверенности в себе. Для учителя с авторитарным стилем общения характерна моносубъектная позиция, отношение к ученику только как к объекту педагогического воздействия, но не как к индивидуальности. В этой связи особо актуальной в современной образовательной ситуации становится проблема предупреждения отчуждающего взаимодействия учителя и учащихся. Тип взаимодействия, порождающий отчуждение, Н.Ф. Радионова характеризует как функциональный и подчеркивает, что в массовой практике устойчиво сохраняется функциональный характер взаимодействия, нередко обусловливающий его формализацию, взаимное отчуждение учителей и учащихся и низкий уровень эффективности педагогического процесса (124). Отчуждение учащегося проявляется в феномене школьной дезадаптации. Одна из главных причин школьной дезадаптации заключается в неумении учителя создавать в классе гуманные отношения и связана с тотальным учительским контролем над деятельностью ученика. В этом смысле отчуждение проявляется как безразличие к тому, что происходит в школе. Согласно исследованиям А.Н. Тубельского (146), «вдалбливание» учителем, выросшим в тоталитарном обществе, современному школьнику общечеловеческих ценностей приводит к противоположному эффекту. Оказалось, что ценности прав человека, взаимной ответственности людей друг перед другом, общественного договора не являются приоритетными для учащихся. Проблема рассогласования ценностей учителя и учащихся естественно приводит к отчуждению во взаимодействии. Не «вдалбливание», а искренняя защита прав ребенка на полноценное саморазвитие в образовании, ответственность учителя за культуру взаимодействия с учащимися позволят школьникам переосмыслить свое отношение к общечеловеческим ценностям.
Еще одна причина отчуждения во взаимодействии в образовательном процессе определяется безуспешной и прямой борьбой с детскими способами разрешения конфликтов. Эта борьба вступает в противоречие с принятыми на разных возрастных этапах своеобразными способами разборок, а также с принятыми в разных семьях разными нормами разрешения конфликтов. Это происходит потому, считает И.Д. Фрумин (155), что школы и общественное мнение игнорируют возможный вклад обыденной жизни в образование, в развитие личности, в ее самореализацию в образовательном процессе. С точки зрения радикальных гуманистических педагогов, неотчужденное образование сегодня ребенок, как правило, получает не в школе, а в неформальной образовательной среде, представленной телевидением, радио, иными средствами массовой культуры. Поэтому образование должно не соперничать, а сотрудничать в определенном смысле с этой культурой, учиться у нее формам и способам взаимодействия, принципиально оставляя свое содержание.
Выявление типологии проблем педагогического взаимодействия
На первом этапе исследования для выявления особенностей педагогического взаимодействия группе педагогов и учащихся была предложена разработанная нами методика незаконченных предложений (Анкета «Педагогическое взаимодействие в современной школе» Приложение 1). Первая группа вопросов (1,2) направлена на определение характерных особенностей педагогического взаимодействия и возможных сфер влияния его эффективности. Вторая группа вопросов (3, 4, 5) - на определение факторов, условий и критериев эффективного педагогического взаимодействия, а третья группа (6, 7, 8) - на выявление проблем и потребностей педагогов и учеников в помощи, необходимой для их решения. Обратимся к рассмотрению результатов анкетирования.
Педагоги рассматривают педагогическое взаимодействие в современной школе как систему взаимоотношений и совместной деятельности, от качества которых зависят, прежде всего, успехи учеников, их дальнейшие жизненные перспективы. В качестве участников этой системы, кроме учеников, 67,4% педагогов рассматривают специалистов системы образования, от которых прямо или косвенно зависит образовательный процесс. 43,7% педагогов включают в эту систему родителей и других членов семьи, имеющих влияние на детей, а 2,6% - друзей. Большинство педагогов (97,8%) обращают внимание на многообразие и значимость связей, которые устанавливаются между участниками взаимодействия, 48,6% - на взаимозависимость и взаимообусловленность деятельности участников и 12,6% отмечают открытость системы педагогического взаимодействия.
Ученики рассматривают педагогическое взаимодействие как отношения, процесс, взаимную работу, «которые не всегда удовлетворяют, а хотелось бы». 88,3% из них видят эти отношения как процесс взаимного влияния и сотрудничества. Оставшиеся воспринимают педагога как субъекта воздействия на них. Один из учеников подчеркивает, что школа - пройденный этап его жизни. Интересным является следующее определение педагогического взаимодействия: «Педагогическое взаимодействие - это положительное взаимодействие между учеником и учителем, приносящее пользу». В отличие от взрослых, ученики обращают внимание на необходимость получения удовлетворения от совместной деятельности, причем не только для себя, но и для педагога.
2. Влияние педагогического взаимодействия педагоги и ученики рассматривают следующим образом:
Педагоги считают, что педагогическое взаимодействие влияет на повышение качества образования, связанное с овладением знаниями, умениями и навыками, на психологическое состояние личности, развитие способностей и социализацию учапщхся, удовлетворение от работы. Более того, некоторые из них считают, что от эффективности педагогического взаимодействия зависит устойчивость и стабильность не только системы образования, но и общества в целом.
Ученики. Эффективность педагогического взаимодействия, по мнению учащихся, влияет на психологический комфорт обеих сторон взаимодействия, на личностное развитие, качество образовательных результатов, формирование интереса к учебной деятельности и школьной жизни, на выбор профессии и судьбу. Представление мнений педагогов и учеников о значимости процесса педагогического взаимодействия и влиянии его эффективности отражено в таблице 1.
Большинство участников педагогического взаимодействия считают, что оно должно быть эффективным и определяться ожидаемым (запланированным) результатом и личностной удовлетворенностью. Эффективное педагогическое взаимодействие определяет качество образования и развитие таких личностных характеристик, которые позволяют его участникам быть успешными, получать удовлетворение от процесса и оказывать влияние на состояние системы образования в целом.
Ученики. По мнению учащихся, наиболее значимыми факторами в педагогическом взаимодействии являются желание учиться и учить (43,8%), активность, целеустремленность и позитивная настроенность личности учителя на своих учеников, его человечность и индивидуальность (65,4%) . Зависимость от умений и навыков учителя отметили 33,4% учащихся, единство целей и наличие четко поставленных задач - 24,5%. Примечательно, что в анкетах учеников встречается мнение о необходимости понимания ими своих учителей, желание проявляться в педагогическом процессе не только через учебную деятельность, но и через отношения. Мы полагаем, это может свидетельствовать о настроенности учеников на образование посредством личностной включенности.
Таким образом, эффективное педагогическое взаимодействие зависит от многих факторов, важнейшими из которых являются потребность в сотрудничестве, совместной деятельности, мотивация участников педагогического взаимодействия и личностные особенности учителя, его человечность и доброжелательность, активность и заинтересованность педагогическим процессом, понимание возможностей своих учеников и желание способствовать проявлению их в жизни.
Модели педагогического взаимодействия: диагностика проблем, подготовка учителя к выбору способов их решения
При субъект-субъектном подходе осуществляется взаимное влияние друг на друга равноправных субъектов. Целью взаимодействия является предоставление возможности самостоятельно и осознанно производить выбор, то есть ребенок становится субъектом собственной жизни и приобретает равную с педагогом возможность участвовать в ситуации педагогического взаимодействия, получая возможности для собственного личностного развития при этом оказывая влияние на педагога.
В настоящее время, в условиях нестабильности образовательного процесса (реформирование, модернизация, переходные периоды, конкурсные процедуры, иные изменения), значительно возрастает роль других субъектов системы педагогического взаимодействия - администрации, методистов, пе дагогов-психологов, социальных педагогов и даже родителей. Полисубъект-ность в системе педагогического взаимодействия меняет качество отношений, усложняя взаимосвязи, и расширяет возможности за счет интеграции ресурсов входящих в нее субъектов. В представленной модели мы рассматриваем взаимодействие через «триадные» отношения, где на вершине триады - ребенок, а «базой», основанием являются взрослые, прямо или опосредованно влияющие на его развитие. Именно развитие ребенка является важнейшим условием достижения принципиально нового качества образовательных результатов современной школы, причем развитие природного потенциала, естественных возможно стей ученика, позволяющих ему точно определить свое место в жизни. Необходимость введения в систему педагогического взаимодействия родителей была определена анкетированием учеников и педагогов, дающих характеристики взаимодействия в современной школе. Родители влияют на педагогический процесс, и это влияние определяется тем, как они формируют условия для развития своих детей: дают ли поддержку, или же создают проблемы, проецируя свои собственные на детей.
Школа - это социальная система. Условиями эффективного существования любых систем являются их открытость, многообразие и устойчивость. Устойчивость системы педагогического взаимодействия зависит от необходимого и достаточного многообразия элементов системы - субъектов, компонентов, связей, состояния границ и качества пространства взаимодействия.
Все субъекты в полисубъектной модели системы педагогического взаимодействия взаимосвязаны и находятся во взаимовлиянии, поэтому изменение состояния одного из субъектов системы влияет на состояние других субъектов, способствуя повышению или снижению качества педагогического взаимодействия, которое, в свою очередь, влияет на качество образовательных результатов учащихся.
При анализе психолого-педагогической литературы мы выявили, что в структуре взаимодействия авторы выделяют одни и те же компоненты, но называют их по-разному. Первый компонент - практический (В.Н. Мясищев), поведенческий (Я.Л. Коломинский), регулятивный (Б.Ф. Ломов) - включает в себя результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомиму и речь, то есть, невербальную информацию, которую могут наблюдать люди друг у друга. Второй компонент - аффективный (у названных авторов) - включает в себя то, что связано с эмоциональным состоянием и переживаниями личности. Третий компонент - гностический (В.Н. Мясищев), когнитивный (Я.Л. Коломинский), информационный (Б.Ф. Ломов) - характеризует активность личности, принимающей и перерабатывающей информацию.
Структурная модель системы педагогического взаимодействия, предложенная нами, представлена следующими компонентами: деятельностный компонент (практический по В.Н. Мясищеву, поведенческий по Я.Л. Коломинскому, регулятивный по Б.Ф. Ломову) - включает в себя результаты деятельности и поступки; психологический компонент (аффективный у названных авторов) - включает различные эмоциональные состояния и переживания личности; информационный компонент (гностический по В.Н. Мясищеву, когнитивный по Я.Л. Коломинскому, информационный по Б.Ф. Ломову) - определяет уровень информационной компетентности личности, принимающей и перерабатывающей информацию.
Все структурные компоненты взаимодействия взаимосвязаны и взаимно обогащают друг друга. Принципиальной основой эффекта взаимодействия является эмерджентность, определяемая посредством взаимосвязей, которые устанавливаются между субъектами взаимодействия и между основными компонентами системы. Для всех субъектов педагогического взаимодействия структурные компоненты являются качественными характеристиками. Более того, они являются сущностными или основными компонентами системы педагогического взаимодействия в целом. Изменение любого структурного компонента системы педагогического взаимодействия приведет к изменению других ее компонентов. Мы считаем, что эффективность системы педагогического взаимодействия определяется уровнем деятельностного компонента, так как именно он определяет результат любого действия или поступка.
Исследуя возможности полисубъектной (схема 2) и структурной моделей педагогического взаимодействия (схема 3), мы сконструировали динамическую структурно-функциональную модель системы педагогического взаимодействия (схемы 4, 5). Она отражает взаимосвязи, взаимозависимость и взаимообусловленность между субъектами педагогического взаимодействия, компонентами субъектов педагогического взаимодействия и компонентами системы педагогического взаимодействия в целом.
Всю систему сложно отобразить в плоскостном формате и не удалось показать влияние компонентов каждого субъекта на компоненты других субъектов и других компонентов системы. Данная модель позволяет понять нелинейность отношений и многомерность связей в системе. Осознавая всю сложность модели, при работе с ней необходимо учитывать, что (или кто) находится в фокусе исследования, так как сила влияния компонента, находящегося не в фокусе на исследуемый компонент, невелика. Если же изменить состояние нескольких компонентов субъекта, то его влияние на состояние компонентов самой системы, безусловно, увеличивается.
Структурно-функциональная модель системы педагогического взаимодействия в интегрированном виде может быть представлена следующим образом: Понимание закономерностей функционирования системы педагогического взаимодействия, по нашему мнению, позволяет прогнозировать состояние подсистем и управлять состоянием системы в целом. Механизмом реализации данных возможностей мы рассматриваем оперативную комплексную диагностику состояния системы, позволяющую своевременно выявлять проблемы и подбирать оптимальные способы их разрешения.
Похожие диссертации на Диагностика проблем педагогического взаимодействия и определение способов их решения в деятельности учителя
