Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 14
1.1. Психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности учителя 14
1.2 .Содержание и структура педагогической деятельности. ...33
1.3. Комплексная модель диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя 53
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ 84
2.1. Методика диагностики уровня развития профессиональной деятельности учителя 84
2.2. Обсуждение результатов экспериментального исследования 101
2.3 Организация мониторинга профессионального роста учителя на основе диагностики развития его профессиональной деятельности 147
Заключение 170
Список литературы 174
ПРИЛОЖЕНИЯ 193
- Психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности учителя
- .Содержание и структура педагогической деятельности.
- Методика диагностики уровня развития профессиональной деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность проблемы. Одна из главных задач современной системы педагогического образования — подготовка высококвалифицированного учителя, который сможет заложить основы новой педагогической практики, реализовать новую концепцию среднего образования в школе третьего тысячелетия. В этих условиях на передний план выдвигается профессиональная компетентность учителя, его способность постоянно учиться, его стремление к самосовершенствованию. Педагогу необходимо быть образованным человеком как в области культуры, образования, так и в области педагогики, психологии и конкретной методики. Без этих знаний он утрачивает профессиональные качества, и главные из них — способность к педагогическому творчеству, заинтересованность в совершенствовании своего мастерства.
Любые инновационные процессы, происходящие в образовательной системе, требуют соответствующих изменений профессиональной деятельности самого учителя. В работе по совершенствованию педагогического мастерства важная роль отводится определению уровня развития профессиональной деятельности, зон ее ближайшего развития. Новые ожидания общества, связанные с самореализацией личности, обуславливают необходимость создания эффективного диагностического механизма, позволяющего выявить конкретные резервы в деятельности учителя, перспективы его профессионального роста, потребности в профессиональном совершенствовании. Диагностирование профессиональной деятельности позволяет более основательно изучать запросы педагогов и на этой основе организовывать работу с кадрами путем создания целостной системы методической службы на основе анализа состояния учебно-воспитательного процесса.
Система профессионально-педагогических знаний, умений и навыков является важнейшим компонентом педагогического образования. Но именно на недостаток этих знаний и умений указывают О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Н.А. Половникова, Л.Ю. Сироткин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и другие.
Значимость исследуемой темы возрастает и в связи с тем, что в системе образования утвердилась сеть гимназий, лицеев, колледжей, которые нуждаются в новом учителе, способном к изменению самого себя, к сотворчеству со своими учениками и коллегами. Любые значительные изменения влекут за собой повышенное внимание к подготовке и переподготовке педагогических кадров. Проблемам повышения квалификации как ведущего фактора качественного преобразования и развития личности учителя, перехода ее на более высокий уровень мировоззренческой позиции посвящены работы В.Г. Браже, С.Г. Вершловского, Р.А. Исламшина, В.Ю. Кричевско-го, Э.М. Никитина и других.
Проблемам творчества в деятельности учителя уделяли внимание В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Н.Ю. Посталюк.
Проблемам повышения педагогического мастерства и анализу условий саморегуляции деятельности посвящены исследования Л.МАболина, Д.В. Вилькеева, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной и других.
Вопросы подготовки студентов к различным аспектам педагогической деятельности изучались Г.А. Арутюновой, Г.Л. Гаврило- вой, И.Н. Димура, З.К. Каргиевой, Э.Э. Карповой, А.Н. Орловым, Г.В. Мухаметзяновой, Г.Н. Швецовой и другими.
Активное внимание исследователей привлекли проблемы совершенствования педагогических технологий, которые рассматривались в работах В.П. Беспалько, Г.й. Ибрагимова, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Г.К. Селевко, М.А. Чошанова и других.
Различным аспектам повышения профессиональной компетентности в системе непрерывного педагогического образования посвящены исследования Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского, Б.С.Гершунского, В.Л. Дубининой, Е.М. Ибрагимовой, Е.Н. Шия-нова и других.
М.Я. Виленский, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская занимались исследованием закономерностей развития профессионально-значимых качеств личности учителя.
В зарубежной педагогике изучение проблем учителя и его профессиональной деятельности связаны с именами Ф. Батса, Р.Бернса, Г. Бейрока, Г. Грассела, Т. Джонсона, А. Дреера, Э. Сто-унса, Б. Холмса и других.
В одном случае эти исследования базируются на представлении о развитии профессиональной деятельности учителя как закономерном результате количественных накоплений в объеме усвоенных знаний, сформированных умений и навыков. В другом случае установка основывается на представлении уровня профессиональной деятельности учителя как результата проявления оптимального для данной деятельности сочетания социальных, психологических, функциональных характеристик.
В соответствии с этим предполагается, что оценка достигнутого и прогнозирование будущего состояния невозможно без педагогической диагностики, проблемы которой раскрываются в работах
6 В-В. Белича, В.П. Беспалько, В.И. Зверевой, К. йнгенкампа, Э.Э.Карповой, И.В. Кухарева, СЕ. Шишова. Диагностика профессиональной деятельности учителя предполагает знание и умелое использование показателей, характеризующих ее состояние на разных уровнях. Но до сих пор оценка уровня развития профессиональной деятельности учителя по определенным показателям подменяется исследованием состояния отдельных ее сторон, при этом не реализуется принцип всесторонности изучения профессиональных качеств, знаний и умений учителя.
Накопленный к настоящему времени обширный научный фонд создает определенные предпосылки для создания диагностического комплекса определения уровня развития профессиональной деятельности учителя. При этом необходимо учитывать, что профессиональная деятельность представляет собой динамическую систему, характеризующуюся разноплановостью и многообразием связей.
Диверсификация — одна из основных тенденций современного этапа в образовательной системе: введение базисного учебного плана, региональных и школьных компонентов этого плана, интеграция учебных предметов, целевой отбор содержания обучения в соответствии с профилем образования, и даже конкуренция образовательных учреждений. Все это предопределяет необходимость постоянного совершенствования педагогического труда через экспериментальную проверку педагогических технологий, проведение аттестации и самоаттестации учебных заведений с применением новых диагностических методик, позволяющих наиболее глубоко, объективно и полно получить своевременную информацию о различных сторонах педагогического процесса и его результатах. Но существующие диагностические методики неадекватно отражают требования образовательной системы к уровню развития профессиональной деятельности учителя и практической ее реализации. В связи с этим затрачиваемые усилия исследователей и педагогов-практиков не всегда приводят к существенному росту качества профессиональной деятельности.
В принятии обоснованных решений в оценке труда педагога возрастающую роль приобретает мониторинг, который заключается в наблюдении, оценивании, прогнозировании и коррекции уровня развития педагогической деятельности во всем ее многообразии. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной необходимостью организации диагностики уровня развития профессионально-педагогической деятельности и отсутствием научно-обоснованной целостной методики ее проведения.
Все изложенное послужило основанием для выбора проблемы диссертационного исследования: каковы цели, содержание и технология диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя в системе повышения квалификации. Необходимость разрешения этой проблемы позволила сформулировать тему исследования: "Система диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя".
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя.
Объект исследования — профессиональная деятельность учителя. .^ Предмет исследования — цели, содержание и технологии диагностики уровня развития профессионально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что уровень профессиональной деятельности учителя возрастает, если: процесс повышения квалификации педагогов строится на основе системной модели диагностики; определяются уровни сформированное основных компонентов этой деятельности на различных этапах его профессионализации; выявляется совокупность затруднений учителя на различных этапах его профессионального развития и проводится интерпретация этих затруднений как резервов профессионального роста; разрабатывается система педагогических мер повышения квалификации с опорой на выявленные резервы как источника дальнейшего профессионального развития.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки следующих задач:
1. Выявить совокупность положений, составляющих психолого- педагогическую основу для анализа профессиональной деятельности учителя.
Разработать и обосновать методику диагностики уровня развития профессиональной деятельности учителя.
Выявить общие и специфические условия развития профессиональной деятельности учителя на различных этапах его профессионализации.
Определить основные барьеры, влияющие на процесс профессионального развития.
Решение поставленных задач и доказательство правомерности выдвинутой гипотезы требовало определения ряда методологических и теоретических позиций, связанных с характеристикой сущности профессиональной деятельности учителя, исследования динамики ее развития.
Методологической основой исследования явились философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического для субъекта способа отношения к внешнему миру. Научно-теоретической основой выступили современные психологические и педагогические концепции, раскрывающие сущность деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров), формирования личности учителя в системе непрерывного образования (Л.М. Аболин, Е.П. Белозерцев, Д.В. Вилькеев, Е.М. Ибрагимова, Р.А. Исламшин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, ВА. Сластенин, Н.М.Таланчук), исследования по теории и практике педагогического образования (ОА. Абдулина, В.И. Андреев, П.И. Пидкасистый, Л.Ю. Сирошн), исследования по проблеме педагогических технологий (В.П. Бес-палько, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, МА. Чо-шанов).
Методами исследования на теоретическом уровне явились: анализ и синтез, моделирование, экстраполяция, обобщение; на эмпирическом уровне: наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ и экспериментальных данных на основе компьютерной обработки на достоверность различий в уровне самооценки по t — критерию Стьюдента, X — критерию А.Н. Колмогорова и НА. Смирнова для оценки различий между теоретическими и эмпирическими распределениями. Результаты диагностики проанализированы с помощью компьютерной системы "Резонанс" центра "Ритм" Марийского государственного технического университета.
Все методы исследования, взаимодействуя и дополняя друг друга, обеспечивали надежность и достоверность полученной ин- формации. Исследование проводилось на базе Марийского института образования в ходе курсов повышения квалификации учителей физики.
Этапы исследования. На первом этапе (1991 — 1994гг.) определялись основные проблемы и противоречия взаимодействия педагогической теории и практики, проектировалась логика исследования, осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования, обобщение теоретических источников исследования.
На втором этапе (1994 — 1997 гг.) проводилась работа по анализу и синтезу педагогического, психологического, общенаучного знания, разрабатывалось теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики по вопросу совершенствования профессиональной деятельности учителя на основе диагностики, разрабатывалась и научно обосновывалась методика эксперимента.
На третьем этапе (1997 — 2000 гг.) создавалось диагностическое обеспечение эксперимента, проводилась экспериментальная работа, анализировались результаты эксперимента, делались выводы и разрабатывались научные рекомендации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и вьюодов работы проводилась в сообщениях и докладах на ежегодных научно-практических конференциях «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» В Марийском институте образования (1994 — 2000 годы), Всероссийских научно-практических конференциях «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» и «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мо-
11 ниторинга» (1994-2000 годы, г. Казань и г. Йошкар-Ола; 1998, г. Самара.), научно-практических конференциях учителей естественно-математических предметов республик Марий Эл и Чувашии (1996, 2000 годы. г. Чебоксары, г. Йошкар-Ола), на семинарах Российской Академии повышения квалификации работников образования, на семинарах экспертных комиссий, руководителей методических объединений, на педагогических советах школ и профессиональных училищ, а также в работе с молодыми специалистами. Внедрение результатов научной работы проходило в ходе введения спецкурсов для учителей школы-гимназии №8 им. М.В. Ломоносова, средних школ № 15, 23 и 28 г. Йошкар-Олы, в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской, на курсах повышения квалификации в Марийском институте образования, на выездных курсах районных центров Республики Марий Эл. Научная новизна исследования:
Разработана и обоснована целостная система диагностики уровня развития профессиональной деятельности учителя.
Выявлены уровни сформированности основных компонентов деятельности учителя на различных этапах его профессионального развития.
Выявлена совокупность затруднений учителя на различных этапах его профессионального становления, проведена интерпретация этих затруднений как резервов профессионального роста и разработана система педагогических средств коррекции профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования разработанной технологии диагностирования профессиональной деятельности и системы методических рекомен- дации, связанных с коррекцией этой деятельности, для повышения качества профессионально-педагогического труда.
Основные идеи исследования отражены в шестнадцати опубликованных работах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Системно-диагностический подход к профессиональной деятельности учителя, предполагающий конкретизацию целей, планирование и прогнозирование содержания, отбор методик, ориентированных на достижение планируемого результата. *' 2. Модель диагностики и коррекции профессиональной деятельности учителя, которая отражает состояние процесса ее развития на каждом уровне.
В основу содержания модели положены переменные, которые определяют состав педагогической деятельности, ее основные компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. При практической реализации материалов диагностического комплекса пятикомпонентная структура деятельности педагога претерпела некоторые изменения. Собственно проектировочная деятельность, как ненаблюдаемая, просматривается в организации методического обеспечения всего учебно-воспитательного процесса. Поэтому конкретное содержание деятельности учителя в исследовании делится на четыре блока: проек-тировочно-конструктивный, организационно-гностический, организационно-воспитательный и коммуникативный. При этом использованы модифицированные уровни педагогической деятельности, предложенные Н.В. Кузьминой и построенные по принципу кумулятивной шкалы: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий и системно-моделирующий. Данные уровни взаимо- із;связаны с уровнями квалификационных категорий педагогической * деятельности учителя.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка используемой литературы из 214 работ, приложений. Текст диссертации иллюстрируется таблицами, профильными диаграммами и диаграммами Парето.
Психолого-педагогический анализ профессиональной деятельности учителя
Проблема деятельности, как одна из форм активности, в которой личность проявляется, формируясь и развиваясь, не теряет своей актуальности. Изучение педагогической деятельности в нашей стране началось в двадцатые годы этого столетия. Вначале, путем анализа требований, предъявляемых обществом учителю, выявлялись профессионально значимые качества личности педагога. В дальнейшем проблемы учителя стали решаться на основе выявленных закономерностей учебно-воспитательного процесса, структуры педагогической деятельности. При этом широко использовались комплексные методики, включающие методы теоретического и экспериментального исследований.
Цель настоящего параграфа — проанализировать теоретические концепции развития педагогической деятельности для обоснования управления ее развитием в системе непрерывного образования.
Поисковыми ориентирами на данном этапе исследования были понятия:
деятельность;
мотив;
потребность;
цель;
результат;
рефлексия.
Человеческая деятельность является уникальным явлением и составляет основу существования общества. Она находит применение и в качестве объяснительного принципа при изучении психических явлений, и как самостоятельный предмет исследования. В психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методологических подходов к ее изучению. Это работы общетеоретического плана: Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, СЛ. Рубинштейна, Б.М. Теплова, а также исследования, выполненные в русле психологии труда П.Я. Гальперина, Л.Б. Ительсона, Б.Ф. Ломова, В.Д.Шадрикова и других психологов. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему ее на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.П.Буевой, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова и других.
Тем не менее, изучение деятельности человека до сих пор остается актуальной проблемой. Э.Г. Юдин писал, что психологическое исследование постоянно сталкивается с неполнотой и недостаточностью деятельностной схемы [211]. А.Н. Леонтьев, внесший существенный вклад в разработку проблем деятельности, призывал углублять анализ деятельности, выявлять особенности ее структуры и микроструктур [106]. С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина указывали на необходимость целостного анализа профессиональной деятельности учителя [158].
Рассматривая предмет психологического изучения деятельности, СЛ. Рубинштейн писал: "Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметами нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы" [166, с Л 35].
В Советском Энциклопедическом словаре деятельность определяется как "специфическая человеческая форма отношения к миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс" [176, с.384].
Содержание и структура педагогической деятельности.
Целью этого параграфа является поиск подходов к моделированию системы педагогической деятельности в связи с управлением ее развитием и разработкой критериев уровней развития. Ключевыми являются понятия:
педагогические знания;
педагогические умения;
педагогические навыки; педагогические способности;
критерии уровня развития профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической теории деятельности позволяет рассмотреть проблему целостного изучения профессиональной деятельности учителя, которая в общепринятом смысле представляет собой решение бесчисленного ряда педагогических задач. Как сложная и динамическая система она имеет специфическую структуру, в состав которой входят многочисленные элементы.
В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия, результат и рефлексия, «применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога» [142, с.ЗО].
Первые попытки построения модели педагогической деятельности были сделаны научными школами Н.В. Кузьминой и В.А.Сластенина в начале 70-х годов. Одно из направлений исследований характеризуется разработкой профессиограмм и формированием личности учителя в процессе профессиональной подготовки. Оно представлено в трудах В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и других. Второе направление основывается на исследовании структуры педагогической деятельности. Оно нашло отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой и сотрудников Ленинградского университета. Третье направление характеризуется разработкой содержания, форм и методов теоретической и практической подготовки учителей либо по отдельным воспитательным функдиям (вожатый, классный руководитель, организатор внеклассной деятельности учащихся), либо по отдельным направлениям воспитательной работы (нравственное, эстетическое, физическое).
В каждом из этих направлений в той или иной степени уделяется внимание профессиональной подготовке учителей. В рамках первых двух направлений труд педагога предстает как результат овладения педагогическими знаниями, умениями и навыками, свойствами и способностями личности, необходимых для выполнения профессиональных функций на определенном уровне. Третье направление носит локальный характер, исследуя совершенствование отдельных компонентов ПОДГОТОВКИ В 80 — 90 годы на передний план выдвигаются поиски подходов к повышению качества и эффективности педагогической деятельности. При этом, рассматривалась психологическая структура деятельности педагога как "взаимосвязь, система и последовательность действий педагога, направленных на достижение поставленных целей через решение педагогических задач", как отражение деятельности педагогических систем через "взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающих поколений и взрослых людей"[99]- Н.В. Кузьмина выделила следующие структурные компоненты, характеризующие факт наличия педагогической системы: цели, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги [99, с.72].
Методика диагностики уровня развития профессиональной деятельности учителя
Цель опытно-экспериментальной проверки заключалась в оценке уровня развития профессионально-педагогической деятельности, определение ключевых проблем в ней, оказание конкретной помощи по результатам диагностики.
Методом экспертной оценки деятельности и самооценки педагогов разных возрастных групп выявлялись значимые для учителей формы и методы научно-познавательной и методической работы, определялись особенности взаимосвязи самообразования и обучения на курсах повышения квалификации, их роль в построении оптимальной модели повышения квалификации учителей. Экспертная группа состояла из пяти высококвалифицированных специалистов. В ее состав входили учителя школ, методисты института повышения квалификации и преподаватели педагогического вуза. Согласованность экспертных оценок задавалась показателями диагностических методик. Данное исследование было ориентировано на разработку системы диагностики уровня развития профессиональной деятельности и дальнейшую корректировку труда учителя, с целью обоснования дифференцированных форм повышения квалификации.
План и методика эксперимента составлялись в соответствии с технологией организации педагогических исследований.
Этапы опытно-экспериментальной проверки модели диагностики уровня развития профессиональной деятельности учителя
Содержание исследовательской деятельности
Поисковый эксперимент:
- выявление уровней развития профессиональной
деятельности учителя методом самооценки;
Предварительный эксперимент:
-предварительная разработка модели диагностики уровней развития профессионально-педагогической деятельности;
Констатирующий эксперимент:
- подбор и отработка диагностических методик;
- уточнение исследовательского аппарата;
Преобразующий эксперимент:
-опытно-экспериментальная проверка модели диагностики; -коррекция диагностических материалов;
Анализ и описание результатов эксперимента:
- оформление результатов эксперимента;
- написание текста диссертации.
Предварительная диагностика особенностей профессиональной деятельности учителей школ и профессиональных училищ позволила выявить запросы, потребности, наиболее типичные затруднения в работе будущих слушателей курсов, наметить перспективы их профессионального роста. Она осуществлялась методом анкетирования. Комплексная диагностика проводилась через тестирование учителей, собеседования, анализ уроков, а также по результатам изучения педагогического опыта и анализа реферативных работ по актуальным, личностно-значимым проблемам, заявленным слушателями курсов.
