Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы проектирования исследовательской деятельности в личностно ориентированной системе обучения 14
1. Личностно ориентированное обучение в контексте гуманистической философии и педагогики 14
2. Проектирование как современный подход к исследовательской деятельности 33
3. Проблемы организации личностно ориентированного обучения как инновационного процесса 60
ГЛАВА II. Система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения 84
1. Технологический подход как составляющая системы проектирования исследовательской деятельности учителей 84
2. Научно-исследовательская лаборатория как институциональная структура проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении 103
3. Практическая реализация проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения 119
4. Проверка эффективности системы проектирования исследовательской деятельности в системе личностно ориентированного обучения педагогического лицея: результаты формирующего эксперимента 166
Заключение 183
Литература 187
Приложения 209
- Личностно ориентированное обучение в контексте гуманистической философии и педагогики
- Проектирование как современный подход к исследовательской деятельности
- Технологический подход как составляющая системы проектирования исследовательской деятельности учителей
- Научно-исследовательская лаборатория как институциональная структура проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях модернизации образования школа рассматривается как фактор гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Такая школа ориентирована на выполнение личностного образовательного запроса учащихся, обеспечение условий для проявления и развития личности ученика, готового к самостоятельному гуманистически ориентированному выбору, способного проектировать собственное развитие и реализовывать собственные запросы в постоянно изменяющихся условиях, адаптироваться к миру и преобразовывать его, гармонизируя мир и свое взаимодействие с ним.
Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования
проявилась в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Гузеева, Г.Е. Сенькиной,
В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Ю.И. Турчаниновой, В.Д. Шадрикова,
И.С. Якиманской и других. Психолого-педагогической базой личностно
ориентированного обучения стали работы Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова,
Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других. Генезис понятия
«личностно ориентированное обучение» можно проследить в трудах
зарубежных (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие) и
отечественных мыслителей (Н.А. Бердяев, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой,
С.Н. и Е.Н. Трубецкие, С.Л. Франк и другие), педагогов-гуманистов
(К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, П.П. Блонский,
В.А. Сухомлинский и другие). Личностно ориентированному обучению посвящены диссертационные исследования А.В. Вильвовской, Н.В. Гуляевой, М.Е. Кузнецова, А.А. Плигина и других.
Отвечая возрастанию личностных образовательных запросов учащихся, монотония традиционной образовательной среды сменилась разнообразием инновационных школ, гимназий, лицеев, в которых параллельно развиваются различные по структуре и содержанию системы обучения. В связи с этим
требуется вдумчивая исследовательская работа педагогов по интеграции, гармонизации взаимодействия и взаимопроникновения традиционной классно-урочной системы и инновационных систем обучения в условиях одного образовательного учреждения.
Значительный вклад в разработку теории исследовательской и творческой деятельности учителя внесли Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, М.М. Левина, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, И.Ф. Мищенко, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, П.Т. Фролов, И.Ф. Харламов и другие.
Исследовательская деятельность учителя в контексте научно-методической работы рассматривалась в трудах Б.С. Бергушева, А.В. Козулина, А.И. Кочетова, A.M. Моисеева и О.М. Моисеевой, Н.Ю. Посталюк и других. Проблеме обучения исследовательской деятельности будущих учителей посвящены диссертационные исследования Т.В. Калашникова, Е.А. Мясоедова, Л.П. Козлова, Е.Г. Овчинниковой, Г.В. Самодуровой, Н.В. Сычковой, К.С. Фарино и других. Вместе с тем подготовка к исследовательской деятельности учителя, действующего в современных условиях в развивающейся системе личностно ориентированного обучения, остается актуальной.
Исследование и прогнозирование развития любой системы требует выявления проблем, сбора и систематизации информации, построения и сопоставительного анализа ретроспективной, дескриптивной (описательной) и идеальной (нормативной) моделей. Такой анализ позволяет установить закономерности развития системы, выявить возникающие проблемы, установить их причины, наметить пути их преодоления (с помощью проектирования и конструирования), обозначить оптимальные условия, организационные действия для решения выявленных проблем. Возникает необходимость разработать подходы к проектированию и конструированию исследовательской деятельности учителей школ инновационного типа,
поскольку их опытно-экспериментальная деятельность, как правило, проводится на интуитивной, эмпирической основе. В этой работе очень важно использовать достоинства традиционной классно-урочной системы в новых образовательных условиях, учитывая индивидуальные особенности, способности, возможности и запросы учащихся. Необходимо не только проектировать общую деятельность школы инновационного типа, но и координировать проектирование творческой, инновационной деятельности каждого учителя, а также создать систему проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях инновационной школы, личностно ориентированного обучения. Исследовательская деятельность учителя в таких условиях не заканчивается созданием некоторой оптимальной на определенный момент образовательной системы, сама система остается открытой новым возрастающим, изменяющимся личностным образовательным запросам учащихся, а значит, потребность в исследовательской деятельности учителя и ее проектировании будет необходима в любой общеобразовательной (не только инновационной) школе, исходящей в своей деятельности из учета образовательных потребностей ученика.
В результате исследовательской деятельности учителей возникают новые формы, методы, средства организации обучения учащихся, что требует детального изучения взаимосвязей, взаимодействия, взаимопроникновения, интеграции новых и традиционных структур обучения, проектирования исследовательской деятельности учителей по выявлению и взаимодействию указанных структур.
Педагогическому проектированию посвящены работы В.М. Монахова, A.M. Новикова, О.Г. Прикот, В.Е. Родионова, В.И. Слободчикова и других. Различные аспекты этой деятельности рассматриваются в диссертационных исследованиях Е.А. Крюковой, А.А. Галицких, Г.А. Монаховой, М.Л. Сердюк и других. Однако при всей теоретической и практической значимости организации исследовательской деятельности в инновационном педагогическом процессе анализ работ по проблеме показал недостаточность
конкретно-научной разработки понятия «проектирование исследовательской деятельности учителя». Проблема проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения до сих пор не выделена как самостоятельная и требует специального внимания исследователей.
Таким образом, изучение степени разработанности данного вопроса, его реального состояния в педагогической практике позволило выявить противоречие между необходимостью проектирования исследовательской деятельности учителя, направленного на создание гибкой, удовлетворяющей образовательные запросы учащихся системы личностно ориентированного обучения, и недостаточным исследованием проблемы научно обоснованного проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения. Данное противоречие определило тему исследования «Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения».
Объект исследования: исследовательская деятельность в условиях инновационной школы.
Предмет исследования: проектирование и конструирование исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения.
Цель исследования: разработка и обоснование подходов к проектированию и конструированию исследовательской деятельности учителя в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых личностно ориентированных группах.
Гипотеза исследования: проектирование исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах личностно ориентированного обучения будет максимально удовлетворять образовательные запросы учащихся, способствовать повышению эффективности их обучения и профессиональному росту учителей, если:
обеспечивается технологический подход к проектированию исследовательской деятельности учителей;
обеспечивается институционализация проектирования
исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы;
целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию исследовательской деятельности в условиях личностно ориентированного обучения; обеспечиваются условия для становления каждого педагога как учителя-исследователя; мотивация и обучение проектированию научной деятельности учителя осознается как проблема управления; обеспечивается практическая реализация проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении;
обеспечивается взаимопроникновение исследовательской
деятельности преподавателей вуза, учителей и учащихся в инновационной школе, являющейся научно-исследовательской базой вуза.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1) уточнить сущность понятий «личностно ориентированное обучение», «исследовательская деятельность», «проектирование»; 2) разработать систему проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении: содержание (основные проектные состояния и процедуры), структуру и формы проектировочной деятельности субъектов личностно ориентированного обучения; 3) определить специфику практической реализации проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах личностно ориентированного обучения; 4) апробировать систему формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности в личностно ориентированном обучении.
Теоретико-методологическая основа исследования: философские идеи о сущности человека, его взаимоотношениях с миром (Н.А. Бердяев,
B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Л. Франк и другие); идеи отечественных педагогов-гуманистов (К.Д. Ушинский, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и другие), концепции зарубежной гуманистической педагогики и психологии (Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие); исследования системы личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.В. Гузеев, И.А. Колесникова, Т.Е. Сенькина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и другие); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (Ю.К. Бабанский, Ю.И. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, М.М. Поташник и другие); концепции педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, A.M. Новиков, О.Г. Прикот, В.Е. Родионов, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков и другие); психолого-педагогические исследования метода проектов в обучении (Дж. Дьюи, СТ. Шацкий, И. Шнайдер, Е.С. Полат, Л.И. Лебедева, Е.В. Иванова и другие).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической, психологической, научно-методической и методологической литературы, синтез, обобщение, классификация); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, педагогический эксперимент); математические методы обработки результатов исследования.
Базой опытно-экспериментальной работы по апробации и внедрению системы проектирования исследовательской деятельности учителей в личностно ориентированном обучении явился Смоленский государственный общеобразовательный педагогический лицей-интернат.
Этапы исследования:
1 этап (1995-1997 г.г.) - изучение литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к исследуемой проблеме, разработка концептуальных основ, проведение констатирующего эксперимента;
2 этап (1997-2002 г.г.) - разработка системы проектирования
исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-
урочного обучения и обучения в малых группах, её апробация и коррекция
(формирующий эксперимент);
3 этап (2002-2003 г.г.) - обобщение и систематизация полученной
информации, статистическая обработка и качественный анализ результатов
исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,
их научная новизна: разработана система проектирования и конструирования
исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-
урочного обучения и обучения в малых группах; определены основные
проектные процедуры и проектные состояния в исследованиях системы
личностно ориентированного обучения; разработан проект - гипотетическая
модель типологии малых групп, этапы образовательного взаимодействия в
личностно ориентированном обучении; современная риторическая теория
рассматривается как одно из методологических оснований обучения в
личностно ориентированной системе; обоснована оптимальность научно-
исследовательской лаборатории на базе образовательного учреждения как
институциональной структуры проектирования исследовательской
деятельности учителей в открытой системе личностно ориентированного обучения.
Теоретическая значимость исследования: дано научное обоснование значимости проектирования как современного подхода к исследовательской деятельности учителей; разработаны концептуальные основы проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях личностно ориентированного обучения; научно обоснованы и содержательно охарактеризованы основные проектные процедуры и проектные состояния, необходимость проектирования организации взаимодействия классно-урочной системы обучения и системы обучения в малых группах, риторические критерии анализа личностно ориентированного урока.
Практическая значимость исследования: разработанные системы проектирования, конструирования исследовательской деятельности учителей и формирования готовности учителя к проектированию такой деятельности в системе личностно ориентированного обучения; механизм формирования малых групп в контексте исследовательской деятельности учителя; проект-схема анализа личностно ориентированного урока; выработанные методические материалы применимы в качестве научно-методического обеспечения проектирования исследовательской деятельности учителей в повседневной практике общеобразовательной школы; экспериментальные материалы могут быть использованы для организации проектной, исследовательской деятельности учащихся, в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования. Научная обоснованность и достоверность рекомендаций и выводов, изложенных в диссертации, подтверждается также многолетним личным участием автора в опытно-экспериментальной работе. Результатом проектирования собственной исследовательской деятельности диссертанта явилась авторская технология обучения риторике, основанная на проектировании исследовательской деятельности учащихся; проект организации взаимодействия двух систем обучения и проект - гипотетическая модель типологии малых лицейских групп.
Апробация работы и внедрение результатов исследования проходили на базе Смоленского государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната, в Смоленской гимназии им. Н.М.Пржевальского, Смоленском гуманитарном университете, в Смоленском государственном педагогическом университете, в Глинковской муниципальной общеобразовательной средней школе, в Смоленском областном институте усовершенствования учителей. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр Смоленского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях Смоленского
государственного общеобразовательного педагогического лицея-интерната (1995-2002). региональных (Смоленск, 1997-2002), межвузовских (Смоленск, 2001), международных научно-практических конференциях (Москва - Луганск - Смоленск, 1999, 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
- для создания оптимальной личностно ориентированной системы обучения, обеспечивающей выполнение образовательного заказа каждого обучаемого, необходимо системное проектирование исследовательской деятельности учителей в условиях взаимодействия классно-урочного обучения и обучения в малых группах;
система проектирования исследовательской деятельности учителей в условиях личностно ориентированного обучения будет эффективной, если она включает три основных компонента: технологический подход к проектированию исследовательской деятельности (проектные состояния и процедуры, необходимые и достаточные условия, критерии эффективности проектирования); обеспечение институционализации проектирования исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения в форме научно-исследовательской лаборатории на базе инновационной школы; практическую реализацию проектирования исследовательской деятельности учителя в личностно ориентированном обучении;
максимальное удовлетворение образовательных запросов личности, самореализация субъектов образовательного взаимодействия в личностно ориентированном обучении возможны при целенаправленном формировании готовности учителей к проектированию исследовательской деятельности и взаимопроникновении проектной и исследовательской деятельности учителей и учащихся.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; представлен его научный аппарат (проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, теоретико-методологическая основа, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность выводов); приводятся сведения об апробации работы и внедрении результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научная основа проектирования исследовательской деятельности в личностно ориентированной системе обучения» раскрыта сущность понятия «личностно ориентированное обучение» на основе ретроспективного анализа философских и психолого-педагогических подходов к проблеме развития человека. Рассмотрены различные аспекты проектирования исследовательской деятельности учителя. Проведен анализ проблем организации личностно ориентированного обучения как инновационного процесса.
Во второй главе «Система проектирования и конструирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения» раскрыта и обоснована система проектирования исследовательской деятельности учителя в условиях личностно ориентированного обучения. Показана роль научно-исследовательской лаборатории как институциональной структуры проектирования исследовательской деятельности. Рассмотрены особенности практической реализации проектирования исследовательской деятельности учителя в условиях взаимодействия классно-урочной системы и системы обучения в малых группах. Представлена система формирования готовности учителя к проектированию исследовательской деятельности. Раскрыты процедуры и изложены результаты проведенного педагогического эксперимента.
В заключении подведены общие итоги исследования; сделаны основные выводы; определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования, результаты апробации системы проектирования.
Личностно ориентированное обучение в контексте гуманистической философии и педагогики
В основе любой модели обучения, в том числе личностно ориентированной, лежит определенная система философских взглядов. Ею задаются ценностные ориентиры, обозначаются приоритеты и границы допустимого в процессе социализации новых поколений. Создавая напряженное поле духовных поисков, философия стимулирует развитие научной мысли, включая область педагогики. Сама возможность воспроизводства педагогических традиций и реализации педагогических инноваций во многом определяется общественным мнением, на формирование которого влияет философия. В силу этого осмысление философских основ личностно ориентированного обучения представляет особую значимость. Однако в монографических и диссертационных исследованиях философско-методологические основы личностно ориентированного обучения, не нашли еще должного освещения.
При анализе данной проблемы западная и русская философская и педагогическая мысль нередко противопоставляются друг другу. На наш взгляд, конфронтационная схема их взаимодействия требует переосмысления. Представляется важным выявить и понять тот общий гуманистический потенциал, выработанный человечеством и не приемлющий социальных сегрегации, который является методологической основой личностно ориентированного обучения.
Отметим, что выявление сущности современных подходов к личностно ориентированному обучению в нашей стране предполагает поиск их духовных истоков в отечественной философско-педагогической традиции.
Личностно ориентированное обучение открывает широкие возможности для решения таких актуальных задач, как демократизациия, гуманизация и гуманитаризация системы образования. В центре внимания личностно ориентированного образования находится ребенок, развитие его способностей, его становление как личности. Учащийся рассматривается как субъект учебной деятельности. Меняется и роль учителя: его саморазвивающаяся личность призвана помочь ребенку познать самого себя, создать благоприятную среду для актуализации его самообразовательной и самовоспитательной деятельности.
Первые шаги в практической реализации личностно ориентированного обучения были предприняты в западных странах в 50-е годы XX века. С 60-х годов оно получило там широкое распространение. В основе личностно ориентированной модели обучения лежат идеи, разработанные в трудах Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Эриксона и других мыслителей. При всех различиях их взглядов базовые, фундаментальные положения их концепций дополняют и развивают друг друга. Это позволяет говорить о единой гуманистической философской и психолого-педагогической парадигме, в русле которой и развивается теория и практика личностно ориентированного обучения.
В нашей стране в последние десятилетия идеи личностно ориентированного обучения все чаще входят в педагогическую практику. Используя опыт западной педагогики и лучшие традиции педагогики отечественной, учебные заведения и отдельные учителя пытаются реализовать их в той или иной форме. Эффективность этой деятельности, с нашей точки зрения, зависит от многих факторов, среди них - глубокое осмысление гуманистической философской и психолого-педагогической парадигмы мыслителей как Запада, так и отечественных.
Рассмотрим некоторые аспекты философии личности, которые положены нами в основу подходов к определению сущности личностно ориентированного образования.
Во-первых, это проблема личности и цели человеческого бытия. Во-вторых, проблема гармонизации отношений в системе Мир - Человек.
Корни гуманистической философской парадигмы уходят в античность. Античная философия человека отличается богатством теоретических решений и разнообразием нормативных моделей поведения человека. В ней сформулированы образцы совершенства личности: эвдемонизм, стремление к счастью (Демокрит, Аристотель); гедонизм, эстетический культ чувственных наслаждений (Аристипп); аскетизм киников, сведение потребностей к природной первооснове (Антисфен, Диоген); волюнтаризм, своеволие «сильной» личности (младшие софисты); морализирующий интеллектуализм, отождествление добродетелей и знания (Сократ); созерцательно-духовная деятельность (Платон); внутренний покой (эпикуреизм); внутренняя стойкость; нравственно-очистительный аскетизм (неоплатонизм). Подчеркнем также, что все античные мыслители и философы были не просто теоретиками, но и учителями. Для нашего исследования наиболее значимым является педагогическое наследие Сократа, Платона, Аристотеля, Квинитилиана. Главный научный труд Квинтилиана, исповедовавшего принципы гуманистической ненасильственной педагогики, «Наставление в ораторском искусстве» - это, по сути, педагогика современного Квинтилиану образования. Этот знаменитый труд остается первым среди научных трудов по педагогике, которая ведет свою историю от Квинтилиана.
Выполняя, как и древнегреческая философия, функцию саморефлексии культуры, средневековая христианская философия существенно влияла на формирование человека средневековой Европы, его мироощущения, ценностные ориентиры, понимание цели и смысла человеческого бытия. Самым важным открытием средневекового антропологизма было обнаружение неповторимости, уникальности и неисчерпаемости личности. Начинается формирование личностного самосознания, то есть того, что Августин Блаженный называл «внутренним» человеком, стремящимся к избавлению от греховности, к самосовершенствованию [212, с.582-583].
Проектирование как современный подход к исследовательской деятельности
Проектирование - одна из современных и перспективных форм инновационных процессов в сфере образования. Попробуем определить точнее, что такое проект, проектирование. В словаре В.И. Даля проект определяется как план, предположенье, предначертанье; задуманное, предположенное дело и само изложенье его на письме или в чертеже. Что же есть проектирование с точки зрения психологии, педагогики? Каковы гносеологические условия появления в педагогике понятия проектирования?
В современном обществе существует потребность в активных, деятельностных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Для выполнения данного социального заказа педагоги обращаются к различным методам обучения, которые сочетают интересы общества и личности. В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов. Обратимся к генезису этого понятия.
В XIX веке в США метод проектов стали использовать для обучения сельскохозяйственных рабочих. Рабочие выполняли по определенной теме проект, в ходе которого слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.
В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США), он использовался Бертом Шлезингером в "Школе без стен" ("School without walls"). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании - продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Немецкие педагоги - основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер считают, что сущность метода проектов - стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности и постановку перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Джон Дьюи в начале XX века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учетом их личных интересов.
Анализ опыта немецких педагогов (И. Шнайдер, И. Бём) показал, что подготовка и реализация проекта имеют определенные этапы.
Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап длится 3-4 недели и делится на три фазы. В фазе индивидуального и коллективного обсуждения определяется отличие продуктивного от традиционного школьного обучения: приобретается новый опыт, возможность сделать "продукт" и при этом получать образование.
В фазе создания групп общения обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия. Третья фаза - фаза анализа личного опыта.
Этап разработки (фазы: разработка индивидуальных задач; анализ личного опыта учащихся; разработка коллективных задач; определение целей, определение ресурсов).
Этап реализации проекта (фазы: обсуждения и выбора методов исследования и поиска информации; самостоятельной работы учащихся над задачами; промежуточные обсуждения достигнутых результатов; оформление проекта).
Этап презентации результатов проекта (фазы: подготовка презентации и защита проекта).
Этап оценивания проекта (определяется: значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; оценивается коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте); характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетика оформления результатов проведенного проекта; умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность, аргументированность ответов).
Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.
При использовании метода проекта учащиеся приобретают: умения, связанные с развитием интереса (анализировать свои интересы; определять новые интересы на основе развития прежних; сопоставлять свои возможности и интересы; отстаивать свои интересы); находить практические, интересные виды деятельности (определять для себя познавательные виды деятельности; задавать вопросы по интересующим видам деятельности); выбрать практический вид деятельности для себя: (подыскать потенциальные места практики; исследовать их; найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики; сделать обоснованный выбор места практики); исследовать условия практической деятельности (подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется; обсуждать практическую деятельность; находить возможности практической деятельности ("ниши деятельности")); подготовиться к деятельности на практике (определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов; четко определить цели своей деятельности; определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике); осуществить деятельность на практике (планировать свою практическую деятельность; целенаправленно осуществлять свою деятельность; находить её плюсы и минусы); оценить результаты практики (представить результаты практической деятельности; оценить результаты, исходя из первоначальных целей); делать выводы из результатов практической деятельности (ставить цели будущей деятельности на основе приобретенного опыта; объяснить как положительный, так и отрицательный результаты; оценить и изменить свое поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности); установить личностное отношение к практической деятельности (осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своем развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и в дальнейшем для выбора профессии); установить общественную ценность практической деятельности (осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом); культурную ценность профессии; профессиональную ценность практической деятельности (осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности).
Все указанные умения помогают личностному осмыслению всей учебной деятельности, ориентированной на практику.
Ассоциацией Дальтон - план школ Нидерландов разработаны правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов:
1) учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу;
2) учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность;
3) учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие;
4) учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы, он создает условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать;
Технологический подход как составляющая системы проектирования исследовательской деятельности учителей
Технологический подход к организации любой деятельности связан с проектированием этой деятельности. По отношению к исследовательской деятельности проектирование предполагает выделение ее общих закономерностей. При этом необходимо иметь в виду, что проектирование является компонентом в общей структуре совокупной деятельности человека либо организации. Рассмотрим, какое место занимает в структуре совокупной деятельности инновационной школы проектирование исследовательской деятельности учителей. Необходимо также определить оптимальные формы, методы, средства организации исследовательской деятельности учителей в инновационной школе.
Схема 2
Структура деятельности (с включенными в нее субъектом и объектом деятельности)
В работе мы будем исходить из следующего определения деятельности — это специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение, преобразование и сохранение.
Структура деятельности нами представлена схематически (см. схему 2).
Как видим, представленная в схеме структура деятельности включает в себя цель, субъект, объект, содержание, методы, формы, средства, материальную базу. Развитые виды деятельности предполагают использование совокупности методов и средств.
Цели ставит человек - учитель-исследователь - субъект деятельности, но делает он это на основе ранее достигнутых результатов, анализа того, в какое состояние он хочет перевести объект деятельности (в нашем случае объект - процесс обучения как средство развития личности ученика). В соответствии с этим он организует процесс воздействия на объект.
С точки зрения проектирования исследовательской деятельности учителей в инновационной школе особое значение имеет деление деятельности на два вида: репродуктивную и продуктивную.
Первая, репродуктивная, деятельность направлена на получение уже известного результата известными средствами. В нашем случае это личностно ориентированное обучение учащихся по известным технологиям/проектам личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманской [244,247], Е.В. Бондаревской [31], А.П. Тряпициной [217] и других) с целью достижения гарантированного уровня развития личности учащихся (и соответствующего уровня обученности). При этом выдерживаются основные принципы, критерии проектирования урока в личностно ориентированной системе. Разработка содержания учебных программ, календарно-тематическое планирование, составление конспектов уроков, анализ проведенных уроков проводится по четко заданной совокупности рекомендаций, предлагаемых тем или иным автором известной технологии.
По-видимому, при проектировании исследовательской деятельности учителей нельзя игнорировать этап репродуктивной деятельности по овладению уже известными технологиями личностно ориентированного обучения.
Вторая, продуктивная, деятельность требует выработки новых целей и соответствующих им новых методов и/или средств. Примеры:
осознается специфика условий обучения в той или иной школе, индивидуальные особенности конкретного учителя, личностные особенности учащихся, их образовательные потребности. В связи с этим уточняются цели обучения, расширяются его функции в применении к конкретному ученику и учителю, изменяются по необходимости содержание, форма, методы, средства обучения, соответственно разрабатывается новая технология, то есть рождается новый проект, новая авторизованная технология на основе существующих;
пересматриваются и расширяются цели деятельности учителя, если известные педагогические технологии непригодны, оценивается ряд методов/форм/средств и выбирается подходящий, либо рождается новый с учетом выявленных новых закономерностей обучения. Здесь уже можно говорить о творчестве. Безусловно, это уже поисковая, исследовательская деятельность.
Очевидно, что при организации исследовательской деятельности учителей в условиях инновационной школы невозможно сразу выйти на уровень творческой деятельности, так как обязательно присутствует этап "ученичества", овладения наработанным в педагогической теории и практике.
Может ли эта деятельность протекать стихийно? Опыт практической деятельности показывает, что стремление к изменениям, новизне часто сводится к "формотворчеству" в поисковой деятельности, осуществляемой скорее на бумаге, чем в конкретных условиях, приносящих желаемые результаты. В связи с этим управленцы отмечают развитие склонности к вечному экспериментированию (исследование становится самоцелью), плохую организацию экспериментальной работы, непрестанные поиски совершенства. При этом новации рождаются фрагментарно, побуждения к ним исходят от конкретного лица (как правило, руководителя, по спущенной сверху инструкции, письму). Одна "новация" сменяет другую, не будучи доведенной до конца. При этом естественно возникает сопротивление коллектива новациям "извне". Низкая мотивация предопределяет медленное восприятие нового дела и вхождение в него, проявление консерватизма, вызванного боязнью изменений.
В связи с этим для преодоления негативных проявлений к новому рекомендуется усилить личностное активное начало (человеческий фактор), а также использовать специальные средства, регулирующие это отношение: иметь программы экспериментальной работы, в которых устанавливаются жесткие сроки проведения экспериментов; оказывать сотрудникам помощь при освоении новшества, мотивировать их деятельность на всех этапах опытно-экспериментальной работы; использовать контроль только в качестве стимулирующего средства, осуществляя его по просьбе самих сотрудников, проводящих эксперименты [234].
Вернемся к схеме целенаправленной деятельности. Проблема организации личностно ориентированного обучения в педагогическом лицее состояла в том, чтобы обеспечить условия для максимальной реализации образовательных запросов лицеистов. Это новая цель, достижение которой не обеспечивается уже известными педагогическими технологиями, сама структура и система обучения лицея также оказалась недостаточно ориентирована на максимальное удовлетворение образовательного заказа личности. Таким образом, назрела необходимость исследовательской/творческой деятельности учителей по разработке новой технологии. Для эффективности и оптимальности организации исследовательской деятельности учителей необходимо разработать проект исследовательской деятельности.
Обратимся сначала к рассмотрению роли и мест исследовательской деятельности в общей структуре деятельности учителя. Исходя из того, что мы изначально принимаем учителя как исследователя.
