Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности 25
1.1. Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности 25
1.2. Педагогическая антропология как методологическая основа исследования дидактической системы учителя 60
1.3. Процесс развития дидактической системы учителя как объект системного анализа 107
Глава 2. Концептуальная модель развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности 147
2.1. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности 150
2.2. Тенденции, принципы и педагогические условия развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности 168
2.3. Управление развитием дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности 203
Глава 3. Опыт реализации концептуальной модели развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности 244
3.1. Состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы 244
3.2. Технология развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности 265
3.3. Оценка эффективности развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности 295
Заключение 340
Библиографический список 349
Приложения 392
- Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности
- Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности
- Управление развитием дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности
- Состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы
Введение к работе
Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сложными и неоднозначными процессами переосмысления цели и содержания образования, поиском эффективных способов обучения, актуализацией идей диалога, уважения личности, развития сущностных сил ученика.
Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе предполагают повышение профессиональной компетентности учителя как готовности и способности педагога осуществлять свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся созданием собственной дидактической системы на основе сложившегося педагогического опыта и индивидуального стиля работы.
Отражая профессиональное мировоззрение учителя, дидактическая система выступает связующим звеном между принятыми педагогом дидактическими концепциями и теориями и практической реализацией их идей в профессиональной деятельности.
Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования, перехода со «знаниевой»-на новую образовательную парадигму, в центре которой ребенок и его развитие как высшая ценность. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, центрация педагога на результатах обучения, выраженных в уровне сформированности знаний и умений учащихся, сужает возможности образовательного процесса. В этом случае учитель оценивает не целостность развития заложенных в обучаемом возможностей и способностей, а его успешность в обучении, интерес к предмету и активность на занятии. Сложившиеся ценностные установки, ориентированные на «зуновскую» образовательную парадигму, определяют профессиональный образ мира педагога, его отношения с учениками, коллегами, с самим собой. Педагог прояв-
4 ляет «нечувствительность» к возникающим в процессе профессиональной деятельности проблемам и затруднениям, неспособность осознать необходимость профессионально-личностных изменений для решения новых педагогических задач, авторитарность, жёсткость ролевого поведения и т.д. Все это приводит к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности и от себя как субъекта этой деятельности.
Отечественная теория и практика средней школы накопила значительный потенциал методов и приёмов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности школьников. В современной научно-методической литературе широко представлены личностно-ориентированные и развивающие технологии обучения учащихся. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, использование новых технологий не только не решило всех проблем в образовательном процессе школы, а, напротив, привело к их обострению. В значительной степени такое положение в практике обусловлено компилятивным применением учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета, теме и цели учебного занятия.
Кроме того, фрагментарный, механический перенос многими учителями идей, элементов известных технологий обучения на собственную практику без осмысления, «вживания» и адаптации к индивидуальной системе работы, часто оказывается неэффективным, а порой даже вредным, приводит к дополнительным затратам сил, времени учителей и учащихся. Осмысление полученных результатов со временем обусловило крушение мифа о новых образовательных технологиях, как панацеи решения школьных проблем. Стало ясно, что нет и не может быть готовых «сценариев» деятельности учителя, предусматривающих особенности и возможности учащихся и самого педагога, а также условия, в которых проходит реальный педагогический процесс. Как следствие, в последние годы, по сравнению с серединой 90-х
5 годов прошлого столетия, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий.
В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы. Идея создания такой системы не отрицает значимости широко представленных в печати авторских технологий обучения школьников. Более того, именно зрелая дидактическая система учителя выступает одним из ведущих условий осознанного восприятия и применения учителем личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий.
Вместе с тем анализ современного состояния исследуемой проблемы свидетельствует о затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. Наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. В то же время анализ работы руководителей школ и учителей в системе методической службы образовательных учреждений позволяет сделать вывод о недостаточной скоординированности целей деятельности методических структур, о разобщённости действий педагогических объединений и органов внутришкольного управления, о «размытости» и неконкретности решаемых ими задач. Методическая работа воспринимается
руководителями школ и педагогами изолированно от других видов управленческой деятельности в системе внутришкольного управления, вне связи с общей стратегией развития общеобразовательного учреждения.
Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта.
Многочисленные исследования доказывают, что на «стыке» сложившегося опыта и новой дидактической системы учителя, ориентированной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения, возникает противоречие, основанное на конфликте между старым и новым, традиционным и новаторским опытом, на борьбе между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью преобразования, совершенствования, развития этого опыта.
Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения, и недостатки позволили сделать вывод о том, что в деятельности современной школы отсутствует целенаправленная работа по развитию дидактической системы учителя. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальной модели развития дидактической системы учителя и путей её реализации в практике.
К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития учителя (В. А. Адольф, Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, В. В. Буткевич, И. Ф. Исаев, И. Д. Лушни-
7 ков, Н. Е. Мажар, В. Г. Максимов, А. К. Маркова, П. Е. Решетников, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, А. Н. Ходусов).
Исследованы отдельные направления формирования и развития профессиональной деятельности учителя (Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, С. М. Годник, Л. К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Зимняя, П. В. Ле-пин А. И. Мищенко, Л. М. Митина, О. П. Морозова, Е. Н. Пискунова, Л. С. По-дымова, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицина, Т. И. Шамова).
Разработаны на теоретическом уровне дидактические аспекты непрерывной педагогической подготовки учителя (О. А. Абдуллина, С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Гоно-болин, А. И. Еремкин, Н. В. Кузьмина, Н. Б. Лаврентьева, М. М. Левина, Г. Н. Подчалимова, А. И. Уман, Д. Г. Левитес, А. И. Щербаков).
Вопросы повышения квалификации педагогов в системе методической работы образовательного учреждения рассматривались в трудах Т. И. Березиной, Т. М. Давыденко, Ю. А. Долженко, В. И. Зверевой, Ю. А. Конаржев-ского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, Т. Н. Макаровой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др.
В последние годы активно исследуются теоретические и технологические аспекты дидактических систем разного уровня: дидактической системы школьного образования (Н. М. Конышева, Н. Я. Надтока, В. Н. Рязанова, И. А.. Сафиуллина, 3. Н. Хабибуллина); дидактическая система профессионального, среднего специального и высшего образования (В. Ф. Башарин, Л. Н. Журбенко, В. И. Пашин, И. В. Плотникова, Н. Ю. Посталюк, Е. И. Смирнов, В. И. Сопин, А. Б. Трофимов и др.); теоретические основы дидактической системы повышения квалификации (Н. И. Мицкевич); концепция дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя (Е. И. Смирнов).
Понятие «дидактическая система обучения» употребляется в исследовании Д. Г. Левитеса в контексте подготовки учителей к моделированию авторской образовательной технологии в системе дополнительного профессио-
8 нального образования. И. В. Плотникова рассматривает дидактическую систему учителя в качестве тактической модели, которая реализуется в рамках определённой методической концепции. Вопрос развития дидактической системы учителя с точки зрения индивидуально-типологических особенностей педагога поднимается в работе Е. А. Генике.
Для решения проблемы формирования дидактической системы учителя в условиях школы значимы работы, посвященные установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, построению оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителя школы (В. И. Бочкарев, Т. М. Давыденко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Р. X. Шакуров, Т. И. Шамова); развитию внутришкольной системы методической работы (В. И. Зверева, В. М. Лизинский, Т. Н. Макарова, Н. В. Немова, И. М. Подушкина, Т. К. Чекмарёва и др.).
Таким образом, накоплен основательный теоретико-методологический материал по различным аспектам развития профессионально-педагогической деятельности учителя. Однако до сих пор нет работ, исследующих проблему развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Кроме того, в научно-педагогических изданиях не нашло отражение понятие «дидактическая система учителя» как профессионально-личностного феномена, обоснование его сущности, структурных компонентов, функций, тенденций и принципов, педагогических условий и технологии развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.
Теоретико-практический анализ проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной системы школы позволил выделить ряд противоречий, а именно:
- между обозначившейся в мировой и отечественной.науке и практике тенденцией в признании человекоориентированных ценностей образования и, по-прежнему, господствующей в массовой школе и дидактической системе учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигмой;
- между потребностью общества и школы в учителе с высоким уров
нем профессиональной компетентности и неготовностью педагога к разви
тию своей дидактической системы;
-между стремлением учителя к развитию своего индивидуального опыта, профессиональной «Я-концепции» и направленностью внутришколь-ного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников;
между стихийно складывающейся дидактической системой педагога в процессе его профессиональной деятельности и необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии;
между наметившейся в теории и практике внутришкольного управления тенденцией самоуправляемого развития субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью управленческих механизмов, активизирующих внутренний потенциал учителя и его дидактической системы.
Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования: каковы тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы и технология управления развитием дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности.
Решение проблемы является целью нашего исследования, которая состоит в разработке концепции развития дидактической системы учителя и научных основ её реализации в условиях профессионально-педагогической деятельности.
Объектом исследования избрана дидактическая система учителя, а предметом - процесс развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами поставлены следующие задач и исследования:
1. Выявить теоретико-методологические и практические предпосылки исследования проблемы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности.
Раскрыть структурные, функциональные и динамические характеристики дидактической системы учителя в аспекте их феноменологических проявлений.
Теоретически и экспериментально обосновать концептуальную модель, включающую в себя системную детерминацию, ведущие тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности.
Разработать технологию развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.
Определить комплекс критериев и показателей оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя.
Ведущей идеей концепции является управляемое и самоуправляемое развитие дидактической системы учителя, сориентированной на раскрытие сущностных сил ребенка в процессе обучения, характеризующееся согласованным взаимодействием внешнего управленческого воздействия и внутренних факторов саморазвития, инициирующим переход дидактической системы на качественно новый этап своего развития.
Гипотеза исследования', процесс развития дидактической системы учителя будет эффективным, если:
- дидактическая система учителя рассматривается как часть дидактической системы школы, направленной на реализацию цели раскрытия сущностных сил учащихся в процессе обучения, осуществляется в условиях профессионально-педагогической деятельности и представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связано с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения, становления, зрелости и преобразования;
основывается на концептуальной модели, опирающейся на антропологический, системный и деятельностный подходы, и включающей в себя ведущую идею, системную детерминацию, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы развития дидактической системы учителя;
строится на основе принципов, отражающих тенденции самоуправляемого развития дидактической системы учителя и определяется согласованным взаимодействием внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации системы) детерминирующих факторов;
-реализуется в логике этапов соуправляемого развития технология, обеспечивающая переход от внешнего управления, через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы за счёт инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя;
- осуществляются следующие педагогические условия: целевая ориен
тация субъектов школы на антропологические образовательные ценности;
направленности внутришкольного управления на обеспечение субъект-
субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы
учителя; перевод управляемого развития дидактической системы учителя в
форму самоуправления; обеспечений поступательного непрерывного и по
следовательного характера процесса развития дидактической системы учите
ля; учет индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидакти
ческой системы.
Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, единства общего, особенного и единичного.
При всем методологическом многообразии центральная роль в исследовании принадлежит антропологогическому подходу, опирающемуся на принципы целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и культу-ротворчества, субъектности, сотрудничества, солидарности, диалогичности.
В основу разработки научной концепции исследования положены идеи философской, социальной, психологической, культурной и педагогической антропологии: развитие и саморазвития сущностных сил человека (Г. Гегель, Б. Т. Григорьян, И. Кант, Э. Фромм, В. П. Филиппов), прогрессивного развития и творческой активности человека (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгагов, В. С. Соловьёв, К. Э. Циолковский), изучения и развития человека как целостного космопланетарного явления (В. И. Вернадский, В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, А. Л. Чижевский, П. А. Флоренский), однократности, неповторимости и самоценности человека (А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шелер), неравномерности и неравновесности развития человека (А. Г. Асмолов, Б. Г, Ананьев, С. Л. Рубинштейн), способности человека к адаптации и «неадаптивной активности» (В. А. Петровский), саморазвития и самоактуализации личности на основе удовлетворения её базисных потребностей (К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, П. В. Симонов), взаимодействия общества и конкретного человека (В. С. Барулин, Ф. Боас, М. Шелер, X. Фрайер, С. Т. Шацкий, С. Левитин), ценности культуры, которая имеет аксиологическую природу и человеческое содержание (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, В. И. Иванов, Э. Кассирер, М. Ландман, А. Ф. Лосев, В. Я. Пропп, В. В. Розанов, Э. Ротхаккер, П. А. Флоренский, Г. Г. Шлет, Р. Якобсон и др.), способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным, учета в педагогической деятельности всего многообразия проявлений человеческой природы (О. Больнов, Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский).
Теоретическим фундаментом разработки концепции развития дидактической системы учителя послужили ведущие положения общей теории систем и системного анализа (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Л. И. Чинакова, Э. Г. Юдин), самоорганизующихся систем (В. И. Ар-ншнов, В. П. Казарян, И. К. Кудрявцев, С. А. Лебедев, В. С. Степин, Н. В. Под-дубный, А. И. Уёмов и др.); развития психологических систем (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов), педагогических систем (С. И. Архангельский
Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластёнин, Ю. П. Сокольников).
Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли исследования в области теории деятельности: в философии (Г. С. Батищев, М. С. Каган,
B. Н. Сагатовский, В. С. Швырёв, Г. П. Щедровицкий и др.), в психологии
(Л. И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. А. Пет
ровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), в педагогике
(Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, О. П. Морозова, Ю. В. Сенько, В. В. Сери
ков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).
Теоретическую основу исследования составили: концепции педагогического образования и формирования личности учителя (И. Ф. Исаев, Е. П. Белозерцев, А. Н. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин, А. И. Уман и др.), развития профессиональной деятельности учителя (Е. П. Белозерцев,
C. Г. Вершловский, С. М. Годник, Л. К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова,
И. А. Зимняя, П. В. Лепин А. И. Мищенко, Л. М. Митина, О. П. Морозова,
Е. В. Пискунова, В. Я. Синенко, В. А. Сластёнин, А. П. Тряпицина,
Т. И. Шамова); фундаментальные теории личности, в частности, интеграль
ные характеристики человека (А. Б. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. Н. Ле
онтьев, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева,
С. Л. Рубинштейн), концепции внутришкольного управления (Т. М. Давы-
денко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, К. А. Конаржевский, В. С. Лазарев,
Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, И. М. Подушкина, М. М. Поташник
П. И. Третьяков, Р. X. Шакуров, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова).
Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов теоретического анализа (историо-. графического, сравнительно-сопоставительного, моделирования), диагностики и опроса (тестирование, оценивание, анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдения, эксперимента, анализа школьной документации, изучения и обобщения опыта, статистической обработки данных.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах № 37, 80, гимназиях № 25, 40, 42, 79 г. Барнаула, школе № 9 г. Рубцовска Алтайского края, в гимназии № 2, школах № 22, 51, лицее № 9 , г. Белгорода, Алексеевской школы № 7 Белгородской области, школ № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г. Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школы № 1 Тамбовского района Тамбовской области, на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Барнаульского государственного педагогического университета, в Белгородском государственном университете, в Белгородском региональном институте повышения квалификации работников образования. В исследовании приняли участие более 5 тысяч руководителей школ. Общее число учителей школ, участвующих в эксперименте, составило 2600.
Данное исследование является логическим продолжением кандидатской диссертации, посвященной подготовке руководителей школ к изучению и обобщению передового педагогического опыта, защищенной в 1992 г. в Mill У.
Этапы исследования. Первый этап (1986 - 1988 гг.). Изучение теории и практики внутришкольного управления, практическое знакомство с проблемой подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения и обобщения передового педагогического опыта учителей, накопление эмпирического материала.
Второй этап П989 - 2001 гг.). Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе, формулирование общей гипотезы исследования и её проверка в ходе опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2002 - 2006гг.). Разработка концепции антропологически обоснованной дидактической системы учителя, внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику, подготовка учебных пособий и
15 монографий по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующих существенных, полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы - разработке теории развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности:
- предложена впервые в теории школьного образования научно обоснованная идея развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности;
-определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, динамические характеристики дидактической системы учителя как профессионально-личностного феномена и объекта системного исследования;
.- введены в понятийно-терминологический аппарат теории школьного образования следующие понятия: «дидактическая система учителя», «развитие дидактической системы учителя», «управление развитием дидактической системы учителя»;
-создана целостная научная концепция развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности: ведущая идея, системная детерминация, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы;
-разработана технология управления процессом развития дидактиче
ской системы учителя в профессиональной деятельности, осуществляемая в
логике перехода от управляемого развития через соуправление к само
управляемому типу взаимодействия субъектов школы на основе включения
полного цикла рефлексивного управления в мотивационно-целевой, информа
ционно-аналитический, планово-прогностический, организационно-
исполнительский, регулятивно-коррекционный и контрольно-
диагностический этапы;
обоснована совокупность педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности;
выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности управления развитием дидактической системы учителя: результативность дидактической системы (показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, состояния здоровья; повышение профессиональной компетентности учителя) и процесс развития дидактической системы учителя (характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уровне развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы).
Теоретическая значимость исследования определяется обогащением теории педагогики современным знанием:
о дидактических аспектах педагогической антропологии, как доминирующей парадигмы современного образования (историко-педагогические предпосылки, противоречия и тенденции развития антропологических идей в отечественной дидактике школы), которые могут служить базой для дальнейшей разработки проблем теории образования;
о свойствах и сущностных характеристиках феномена дидактической системы учителя;
об особенностях видов дидактической системы учителя: личностно-ориентированной, культуросообразной, природосообразной и социально-направленной;
о содержании концептуальной модели развития дидактической системы учителя, включающей в себя тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы, как теоретической базы исследования проблем развития профессиональной деятельности учителя в реальной педагогической практике;
17 о содержательных, операциональных и структурно-организационных характеристиках управления развитием дидактической системы учителя, которые могут быть учтены в дальнейших исследованиях, ориентированных на процессы саморазвития субъектов образовательного учреждения. Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности. Разработанная модель и технология развития дидактической системы учителя применяются в практике общеобразовательных учреждений. Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в управленческой практике руководителей школ, в профессиональной деятельности учителей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования. Материалы исследования находят отражение в содержании лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования руководителей школ и педагогических работников. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом работы учителей. Положения, выносимые на защиту:
1. Дидактическая система учителя как способ и результат творческой самореализации педагога в профессиональной деятельности представляет собой профессионально-личностное образование, выступающее опосредующим звеном между дидактической концепцией и ее практической реализацией. Как часть дидактической системы школы, дидактическая система учителя обеспечивает достижение общей цели, направленной на раскрытие сущностных сил школьника в процессе обучения, отражает профессиональное мировоззрение учителя, строится на основе индивидуального стиля деятельности
18 и сложившегося педагогического опыта в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде.
2. Структура дидактической системы учителя как системного образования представляет собой динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью ценностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного компонентов, и реализуемых в процессе совместной деятельности педагога и учащихся. Ценностно-целевой компонент дидактической системы отражает мировоззрение, «философию» учителя, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, цели конкретного урока, темы, раздела, учебного предмета в целом. Когнитивно-операциональный компонент составляет совокупность значимых для развития дидактической системы учителя знаний и умений, идей и педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых учителем концепций и теорий. Рефлексивно-оценочный компонент дидактической системы учителя включает самоанализ и самооценку педагогом своей дидактической системы и ее результатов, позволяет осмыслить и оценить степень реализации желаемых целей дидактической системы.
В качестве ведущих функций дидактической системы учителя выступают: аксиологическая, гносеологическая, прогностическая, инструментальная, креативная и рефлексивная функции, отражающие различные аспекты дидактической деятельности учителя. Аксиологическая функция выполняет роль ценностных координат в структуре дидактической системы учителя, отражает его методологическую позицию, обеспечивает стратегический ориентир профессионального мировоззрения учителя и его дидактической системы. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном поиске, изучении, отборе и систематизации педагогом знаний, передового опыта, необходимых ему для построения и развития дидактической системы. Прогностическая функция определяет динамический характер профессионально-педагогической деятельности и проявляется в получении педагогом опере-
19 жающей информации о направлении развития его дидактической системы, позволяющей предвидеть возможные изменения и целенаправленно вносить необходимые коррективы в процесс ее развития. Инструментальная функция проявляется в реализации операционального компонента системы, дает возможность реализовать принятые учителем образовательные ценности на прикладном уровне. Рефлексивная функция ориентирует учителя на самоанализ и самооценку способов и результатов своей профессионально-педагогической деятельности, дидактических затруднений и возникающих проблем, выбор ценностных ориентиров и мировоззренческих позиций, способствует самоуправляемому развитию дидактической системы учителя. Креативная функция проявляется в направленности педагога на изменение, обновление, совершенствование системы своей работы, отражает открытость педагога к новому, когда осознаётся потребность в восприятии новых ценностей, знаний и способов деятельности.
К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития. Этапность развития дидактической системы учителя отражает структурные и организационные изменения системы во временном аспекте в соответствии со стадиями возникновения, становления, зрелости и преобразования. Каждый из названных этапов характеризуется определённым уровнем развития дидактической системы учителя (репродуктивным, адаптивным и творческим). Направленность развития дидактической системы учителя позволяет фиксировать преемственность прогрессивных и регрессивных изменений системы. Темп развития дидактической системы учителя определяется уровнем ее организации и ускоряется по мере созревания системы.
3- Развитие дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый единством внешних факторов воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях (социальный заказ общества школе и учителю, социально-экономическое, национально-культурное своеобразие региона; тенденции, традиции и особенности региональной образо-
20 вательнои политики, управленческое воздействие) и внутренних процессов самоорганизации, отражающих природу профессионально-педагогической деятельности (профессиональное мировоззрение учителя, педагогическая культура, субъектность учителя и индивидуальный стиль его педагогической деятельности). Процесс развития дидактической системы учителя представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связан с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами возникновения^ становления, зрелости и преобразования.
4. Процесс развития дидактической системы учителя строится на основе концептуальной модели, включающей тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы. Среди выделенных тенденций ведущими являются: антропологическая направленность развития дидактической системы учителя, развитие многообразных дискретных дидактических систем учителей; обусловленность развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующее взаимодействие внешнего управленческого воздействия руководителя школы внутренней природе профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды. Тенденции находят свое практическое воплощение в следующих принципах развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности, системной детерминации, возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития, соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя, единства управления и самоуправления, рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Эффективность развития дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий: целевой ори-
21 ентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности;
направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного, непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. В качестве основных управленческих механизмов развития дидактической системы учителя выступают: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, построение адаптивной организационной структуры управления, разработка комплекса взаимосвязанных целевых программ деятельности школы и ее структурных подразделений, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей.
Позитивная динамика процесса развития дидактической системы учителя обеспечивается реализацией технологии, осуществляемой в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, за счет использования внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе включения цикла рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизация и системная рефлексия) в информационно-аналитический, мотивационно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы.
Критерии и показатели оценки эффективности процесса развития дидактической системы учителя фиксируют изменения в результативности дидактической системы и процессе ее развития:
- о результативности дидактической системы свидетельствуют показатели, оценивающие степень развития личности учащихся, социали-
22 зации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья, а также показатели повышения профессиональной компетентности учителя (мотивационно-ценностная, когнитивная и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы);
- о процессе развития дидактической системы учителя свидетельствует характер изменений в компонентах, направленности, темпе, этапе и уро-вене развития системы, а также изменения в процессе взаимодействия субъектов школы по показателям антропоориентированности, целостности и системности деятельности руководителя школы по управлению развитием дидактической системы учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационная работа является итогом обобщения двадцатилетней теоретической, опытно-экспериментальной и внедренческой деятельности, педагогической работы в качестве учителя школы № 70 г. Барнаула, преподавателя кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, консультанта по научно-методической работе в ряде школ Алтайского края и Белгородской области.
Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в 3 монографиях, 2 учебных пособиях, 2 учебно-методических пособиях, 2 методических пособиях, методических материалах, научных статьях, докладах, тезисах докладов.
Материалы и выводы диссертации нашли отражение в учебно-тематических планах и учебных заданиях для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в программе курса по выбору для студентов педагогических специальностей.
Основные положения и результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на международном симпозиуме: Белгород (2004); на международном конгрессе: Санкт-Петербург (1999); на международных конференциях: Минск (1990), Барнаул (1995), Новосибирск (1997), Барнаул (1999), Москва (2002), Барнаул (2003), Новосибирск (13-15 мая 2003 г.; 19-23 мая 2003 г.), Белгород (2004), Курск (2004), Москва (2004), Белгород (2006), Тамбов (2006);; на Всероссийских конференциях: Красноярск (1994), Барнаул (1994), Москва (1996), Ульяновск (1997), Санкт-Петербург (1999), Барнаул (1999), Ульяновск (2003), Москва (2003), Белгород (2005), на всероссийском научном семинаре (Белгород, 2004), методологическом семинаре-конференции (Краснодар, 2006); на 14 сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1993); на межрегиональной конференции (Барнаул, 2002); на краевых и областных конференциях (Барнаул, 1992; 1993; 1998; Белгород, 2006); на межвузовской конференции (Барнаул, 1997); на семинаре аспирантов и молодых ученых МПГУ (Москва, 1991). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на августовских педагогических конференциях в районах Алтайского края, на заседаниях лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» и кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета. Материалы исследования используются в образовательном процессе Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, а также в ряде школ Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 481 источник, из них 35 на иностранном языке.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема и цель, охарактеризованы объект, предмет, задачи, методы и база исследования, определена его методология, сформулирована гипотеза, основные положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе» обосновываются методологические подходы к решению поставленной проблемы и раскрывается ее понятийно-категориальный аппарат, определяется феноменология дидактической системы учителя и осуществляется системный анализ процесса развития дидактической системы учителя.
Во второй главе «Концептуальная модель развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе» раскрывается системная детерминация исследуемого процесса, обосновываются ведущие идеи, тенденции, принципы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития системы, а также выявляются управленческие механизмы развития дидактической системы учителя.
В третьей главе «Опыт реализации концептуальной модели развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе» исследуется состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы, раскрывается технология развития дидактической системы учителя в условиях профессиональной деятельности, оценивается эффективность развития дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.
В приложении представлен инструментарий педагогического исследования, нормативные, программно-методические материалы по теме исследования.
Феноменологический анализ дидактической системы учителя в контексте профессионально-педагогической деятельности
Обращение к проблеме развития дидактической системы учителя в условиях профессионально-педагогической деятельности обусловлено возросшим вниманием педагогической науки и практики к учителю как фактору повышения качества школьного образования, условию, процессу и результату достижения педагогом вершин профессионализма.
Исследование феномена дидактической системы учителя, позволяющее отразить его внешние свойства и отношения, является необходимым условием познания сущности изучаемого объекта. Описание феномена, по определению Н. Гартмана, первой ступенью систематизирующей работы мысли, за которой следует объяснение, предполагающее «раскрытие базовых механизмов воспроизведения деятельности, сочетание социальных образцов, их взаимодействий и т.п. Соотношение того и другого нетривиально, ибо здесь действует принцип дополнительности (31,145).
Широко употребляемые в педагогической теории и практике понятия «дидактическая деятельность учителя», «педагогический опыт учителя», «инновационная деятельность учителя», «технология учителя», «методическая система учителя» не отражают исследуемое явление в целостном виде, что приводит к противоречию между значительным интересом педагогов-практиков к данному феномену и его теоретической неразработанностью.
Возникшее на современном этапе развития школьного образования противоречие послужило стимулом к обоснованию дидактической системы учителя в рамках нашего исследования. В педагогической литературе, посвященной вопросам обучения школьников, понятие «дидактическая система» используется достаточно редко и трактуется неоднозначно. Традиционно дидактическая система рассматривается как система или модель обучения, которая представляет собой упорядоченную совокупность следующих компонентов: целей, содержания, форм, методов и средств обучения.
В ряде исследований дидактическая система определяется в виде концепции обучения (П. И. Пидкасистый, И. А. Сафиуллина). Так, по мнению П. И. Пидкасистого, дидактическая система тождественна психолого-педагогической концепции и составляет совокупность элементов, образующих единую, цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание дидактической системы автор сводит к характеристике целей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм и принципов обучения, выделяя при этом традиционную, педоцентристскую и современную дидактические системы (309, 101). В работе И. А. Сафиулли-ной концепция проблемного обучения М. И. Махмутова и дидактическая система рассматриваются как синонимы (360).
Рассматривая дидактическую систему как систему обучения, модель обучения или концепцию обучения, исследователи расходятся в определении ее видов. При этом выделяют: традиционную, педоцентристскую и современную дидактические системы на основе степени доминирования роли преподавания в процессе обучения (П. И. Пидкасистый); традиционную дидактическая система, систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова и дидактическую система Л. В. Занкова (О. Р. Шилова); дидактическую систему развивающего обучения Л. В. Занкова (Р. Г. Чуракова), дидактическую систему проблемного обучения (В. П. Беспалько), дидактическую систему дистанционного обучения (Т. П. Зайченко) и др.
В других исследованиях проводится разграничение между дидактической системой и дидактической концепцией. Так, если дидактическая система определяется как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного пе 27 дагогического влияния на формирование личности с -заданными качествами (В. П. Беспалько), то дидактическая концепция рассматривается как система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей, как концептуальный подход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы (Н.В. Бордовская, А. А. Реан ).
В работах Н. Ю. Посталюка, О. Е. Сальниковой, Е. И. Смирнова дидактическая система понимается в виде образовательной модели (332; 357; 380). Дидактическая система используется как средство для построения концептуальной модели, в частности, гибкой математической подготовки в университете (Л. Н. Журбенко), физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах (В. Ф. Башарин), формирования готовности будущих специалистов к исследовательской деятельности (Т. П. Дьячек), активизации познавательной деятельности школьников (Т. А. Шукуров). В последнее время в педагогических исследованиях дидактическая система широко используется в качестве модели обучения: обучения студентов вуза специальным дисциплинам (М. Е. Тимонина), формирования профессиональных интересов у учащихся средних профессиональных училищ (Л. Г. Антипова), организации самостоятельной работы учащихся (Г. И. Шайхутдинова) и др.
В исследовании Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибановой дидактическая система раскрывается как составная часть образовательного процесса, включающая процесс обучения, структуру процесса обучения, сущность, содержание и структура учения, дидактические концепции и теории обучения, методику планирования и конструирования образовательного процесса на учебном занятии (427, 76-171). В этом случае дидактическая система равнозначна теории обучения, т.е. дидактике. Аналогичным образом, т. е. как процесс, реализующий цели обучения и функционирующий во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний и способов деятельности, развитие индивидуальных способностей учащихся, рассматривается дидактическая система в работе О. С. Гребенюк (101). На уровне учителя дидактическая система трактуется, как правило, с точки зрения технологического подхода (Д. Г. Левитес, И. В. Плотникова). Д. Г. Левитес определяет дидактическую систему учителя в качестве авторской педагогической технологии, а проект дидактической системы - как опыт учителя по использованию авторской технологии в собственной практике (233). Кроме того, понятие «дидактическая система обучения» в исследовании Д. Г. Левитеса употребляется в контексте подготовки учителей к моделированию образовательных технологий и включает в себя следующие элементы: систему целей, принципов отбора содержания, модели организации деятельности, технологический цикл обучения. Близко к такому пониманию дидактической системы подошла И. В. Плотникова. Связывая дидактическую систему учителя с технологическим компонентом деятельности педагога, автор рассматривает её в качестве тактической модели, которая реализуется в рамках определённой методической концепции, основанной на соответствующих педагогических, психологических теориях, но с учётом конкретных целей и условий обучения (321).
Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности
Ориентация на антрополого-педагогические ценности ходе рассмотрения проблемы развития дидактической системы учителя предполагает философское осмысление картины человека в соответствии с современным уровнем научных, мировоззренческих знаний и актуальными потребностями и задачами человеческого существования. Философское понимание сущности человека представляется важным условием правильного. определения конкретных задач педагогического исследования, обеспечения его объективности и действительной продуктивности. По отношению к частным педагогическим исследованиям философская антропология выступает в качестве обобщающей теории, что позволяет использовать передовые идеи культурологии, психологии, биологии, социологии, естественных наук в образовательной практике, рассматривать педагогическую деятельность учителя на широком цивилизационном (общекультурном, социально-экономическом, духовно-нравственном) и природно-биологическом фоне. Антропология выступает методологической базой для определения целесообразности, содержания и способов осуществления профессионально-педагогической деятельности в изучаемом аспекте. В этой связи антропологический подход может быть использован в качестве ориентира для разработки концепции развития дидактической системы учителя, направленной на раскрытие всесторонних сущностных сил ребёнка в условиях образовательного процесса в школе.
Развитие дидактической системы учителя с позиции антропологического подхода как общей стратегии исследования призвано обеспечить целостное развитие не только ученика, но и самого педагога. С другой стороны, достижение обозначенной цели возможно, если дидактическая система учителя строится в соответствии с антропологическими ценностями.
Ценности в контексте нашего исследования являются характеристикой личностной, бытийной позиции учителя, как субъекта образовательного процесса. Ценности, в понимании П. С. Гуревича, фиксируются и обозначаются в виде определённых представлений, их содержание раскрывается с помощью конкретного комплекса идей. Ценностные ориентации обусловливают поведение человека, воплощают в себе отношение к формам человеческого бытия, выражают человеческое измерение культуры (108,129). Глубокий социальный кризис, происходящий в нашей стране с 80-х гг. XX века, привёл к крушению многих незыблемых ранее мировоззренческих ценностей, установок, к потере человеком социальных ориентиров и привычного образа мира. Отторжение традиционных ценностей в современном обществе в начале XXI века сопровождается сменой образовательной парадигмы. Доминирующая в массовой практике репродуктивно-авторитарная, «знание-вая», здоровьезатратная модель образования, становится препятствием на пути обновления общественного сознания и культуры в постсоветской России.
В этих условиях актуализируется роль человекоориентированного образования как социального механизма, обеспечивающего неразрывную связь времён и необходимое равновесие между личностью и обществом, человеком и природой, человека с самим с собой. Восстановить нарушенный баланс может антропологическая образовательная парадигма с её ценностными ори-ентациями на развитие сущностных сил целостного человека во всём многообразии его связей с внутренним и внешним миром. Вместе с тем смена ценностей усиливает меру ответственности учителя в выборе методологических установок и целевых ориентации своей профессионально-педагогической деятельности.
Необходимость смены существующей «знаниевой» образовательной парадигмы новой признаётся сегодня подавляющим большинством педагогов, учёных и практиков. В исследованиях, посвященных философско-педагогическому основанию российского образования, рассматриваются различные стратегии его современного развития. В частности, анализируется переход от репродуктивной к продуктивной, гуманистической, культуроори-ентированной парадигме образования (А. П. Валицкая), обосновывается необходимость гуманистической (3. И. Равкин, М. В. Богуславский, Е. В. Бон-даревская, Б. С. Гершунский, О. С. Газман, А. В. Гаврилин, Е. Н. Шиянов), гуманитарной (Ю. В. Сенько), антропологической (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, В. А. Сластёнин) образовательной парадигме, к парадигме педагогики поддержки (Г. Б. Корнетов) и т.д. Если понимать под термином «парадигма» признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения (Т. Кун), господствующую систему научных идей и теорий, которая представляет определённое видение мира, служит эталоном научного мышления (Ю. В. Яковец), тогда возникает закономерный вопрос о правомерности одновременного существования множества образовательных парадигм, предлагаемых российскими учёными, или о неоднозначной трактовке сущности предмета исследования.
На наш взгляд, наблюдаемая в научно-педагогической литературе «по-липарадигмальность» противоречит утверждению Т. Куна о том, что новая парадигма есть научная революция, замещающая, отрицающая старые теории новыми (226,11).
В исследовании Ю. В. Яковца (445, 3) предлагается следующая иерархия основных видов парадигм: общенаучные, признаваемые всем научным сообществом, независимо от отрасли знания и страны; частные (специализированные) парадигмы, образующие теоретические основы различных отраслей знаний (частных наук) и используемые в практической деятельности в той сфере, к которой эти науки относятся; локальные, несущие на себе отпечаток специфического познания и применения общенаучных и частных парадигм той или иной локальной цивилизации или страны с учётом присущего ей менталитета. Из представленной иерархии следует, что все виды парадигм взаимосвязаны между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы.
Управление развитием дидактической системы учителя в профессионально-педагогической деятельности
Ранее в исследовании было установлено, что в контексте теории саморазвивающихся систем дидактическая система учителя рассматривается как сложная самоорганизующаяся, открытая, нелинейная система, подчиняю 204 щаяся законам и принципам развития. При этом ведущее место отводится учёту механизмов самоорганизации, позволяющих системе выходить на аттрактор и заключённую в нём собственную тенденцию развития. Управление развитием дидактической системы учителя сводится к руководству реагированием системы на изменение внешних и внутренних условий, поиску «резонансных зон» (И. Пригожий), где величина результата определяется не силой воздействия, а его согласованностью с внутренними свойствами системы (334). В действие вступает механизм резонансных направляющих воздействий на нелинейную систему, в ходе развития которой возникают противоречия, когда система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с её внутренними свойствами. При этом важна не величина управляющего воздействия, а его правильная топология (пространственная организация и ориентация), то есть согласованность с внутренними качествами и свойствами системы, что является предпосылкой устойчивого развития дидактической системы учителя в направлении достижения поставленных целей, обеспечивая самоуправляемое развитие. Управление развитием дидактической системы учителя состоит не в её построении и перестраивании, а в инициировании малым резонансным воздействием собственной линии развития. Важное значение приобретает возможность осуществления плавного процесса структу-рогенеза, не имеющего точек бифуркации, посредством правильной организации управленческого воздействия на систему. Кроме того, преобладание внутренних факторов развития исследуемой системы над внешними воздействиями на них предопределяет возможность использования механизмов самоуправляемого развития дидактической системы учителя.
Обоснование внутришкольного управления с точки зрения антропологического подхода, является непременным условием разработки управленческого механизма развития дидактической системы учителя, ориентированного на человека, его целостное развитие и раскрытие сущностных сил.
В общем виде понятие «управление социальными системами», в том числе и социально-педагогическими, каковой является общеобразовательная школа, содержит в себе антропологический смысл, поскольку социальное управление вытекает из самой природы человека как социального существа, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни. Изучение философской и педагогической литературы даёт основание говорить о существовании, различных подходов к определению понятия «управление». В философском энциклопедическом словаре управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности (412, 704). В. Г. Афанасьев раскрывает управление как определённое целенаправленное воздействие на управляющую систему с целью перевода её из одного состояния в другое (25). В. Г. Афанасьев, В. Н. Садовский и другие видят в управлении механизм, обеспечивающий целостность системы, её функционирование и совершенствование. Поэтому управление определяется ими как способ организации и взаимного согласования характеристик и свойств разного уровня системы (355, 19). Ф. У. Тейлор под управлением понимает связь субъекта и объекта управления, администратора и исполнителя (390,15). Управление как административная деятельность менеджера на основе производственных функций исследуется А. Файолем. С его точки зрения управлять - значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать (405,13). Управление общеобразовательной школой имеет ряд специфических особенностей (открытость, динамичность, целеустремлённость, самоуправляемость, развитие и саморазвитие) и рассматривается учёными (Ю. К. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова) как управление сложной социально-педагогической системой, представляющей собой социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества 206 между собой, окружающей средой и духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленной на формирование и развитие личности. Изучая педагогические системы, Ю. А. Конаржевский и Т. И. Шамова рассматривают управление ими как взаимодействие, сотрудничество участников педагогического процесса, направленное на становление и развитие личности (81). На основе выделения специфических особенностей управления развитием школы М. М. Поташник трактует «управление» в аспекте деятельности всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы (401). Уточняя рассматриваемое понятие, В. С. Лазарев подчёркивает взаимосвязанность, целенаправленность совместной деятельности субъектов управления (400,169). Таким образом, можно выделить следующие позиции учёных в толковании управления. 1. Управление раскрывается как способ, механизм, определяющий упорядочение внутренней организационной структуры, обновление социальной системы и достижение её устойчивости (В. Г. Афанасьев, Т. А. Ильина, В. Н. Садовский и др.). 2. Управление определяется как целенаправленное воздействие одной системы на другую (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель и др.). 3. Управление понимается как взаимосвязанная деятельность руководителя и подчинённых (А. Файоль) или как взаимосвязанная, целенаправленная деятельность всех субъектов системы (В. С. Лазарев, М. М. Поташник). 4. Управление рассматривается с точки зрения взаимодействия, сотрудничества субъектов социальной системы (Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.).
Состояние проблемы развития дидактической системы учителя в практике современной школы
Для экспериментального обоснования концептуальной модели развития дидактической системы учителя необходимо исследовать состояние проблемы в условиях реальной педагогической практики, что предполагает решение следующих задач: - выявить типичные затруднения, с которыми сталкиваются руководи тели школ в процессе управления развитием дидактической системы учителя; .- определить роль внутришкольного управления в развитии дидактической системы учителя; - изучить имеющийся опыт развития дидактической системы учителя в экспериментальных школах; - выявить уровень профессиональной компетентности учителей экспериментальных школ в исследуемом аспекте. Изучение состояния проблемы исследования проводилось в течение 20 лет (1986-2005 гг.) на базе факультетов повышения квалификации Московского педагогического государственного университета и Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов, общеобразовательных школ г. Барнаула, Алтайского края, г. Белгорода, Белгородской области, г. Тамбова и Тамбовской области. В эксперименте приняло участие более 5 тысяч руководителей школ (директоров и заместителей директоров) г. Москвы и Алтайского края, 2600 учителей общеобразовательных школ и гимназий Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей.
Анализ педагогической практики выявил значительные затруднения учителей в осмыслении, построении и развитии собственной дидактической системы. В то же время у руководителей школ встречаются серьёзные проблемы в оказании научно-методической помощи педагогам в ходе подготовки к аттестации и участию в конкурсе «Учитель года». Анализ выполненных руководителями школ, обучающихся на курсах повышения квалификации, диагностических заданий, аттестационных и конкурсных материалов свидетельствует о том, что учителя и руководители общеобразовательных учреждений часто не всегда могут самостоятельно теоретически обосновать дидактическую систему, сформулировать цель, раскрыть противоречие, на решение которого направлен творческий поиск педагога, выделить новизну и практическую значимость, оценить систему работы учителя с точки зрения определённых критериев. Выявлено, что при описании педагогом опыта исследования актуальной педагогической проблемы основное внимание уделяется раскрытию методов, приёмов и средств работы. Руководители школ не всегда осознают место и роль управленческой деятельности по развитию дидактической системы учителя.
Опрос показал, что большинство педагогических работников школ (97% из числа опрошенных) считают профессионально значимыми для себя знания технологического механизма развития дидактической системы учителя. Формирование и развитие индивидуальной дидактической системы, по мнению респондентов, способствует росту профессионального мастерства педагогов, выявлению и решению возникающих в профессионально-педагогической деятельности проблем, осмыслению и обобщению своего опыта, что, в конечном итоге, приводит к повышению качества преподавания и создаёт условия для самореализации и самоактуализации учителя в педагогическом коллективе. 4,7 % респондентов заявило, что необходимо привлекать к этому виду деятельности руководителей методобъединений, а 1,4 % опрошенных считают развитие дидактической системы учителя предметом исследования учёных.
Кроме анкетного опроса, респондентам предлагалось выполнить диагностические задания с целью определения подготовленности руководителей школ к управлению развитием дидактической системы учителя. Исходя из задачи эксперимента, диагностические задания включали вопросы на знание теории и практические задания на составление алгоритма описания дидактической системы учителя и программы управления развитием дидактической , системы учителя.
Анализ выполненных работ показал, что у большинства опрошенных нет чёткого представления о компонентах дидактической системы, требованиях к составлению управленческой программы развития дидактической системы учителя в условиях школы. Руководители школ не всегда чётко обосновывают выбор темы исследования в рамках своей дидактической системы, затрудняются выстроить логику развития опыта, его изучения и описания, которое остаётся поверхностным, ограничивается изложением отдельных элементов.
Изучение школьной документации, материалов (докладов, буклетов, бюллетеней, альбомов, творческих работ учителей и др.), хранящихся в методических кабинетах экспериментальных школ и комитетов по образованию, позволило констатировать, что описание опыта учителей представлено, в основном, в форме аттестационных характеристик и не отражает систему работы педагога. Руководители школ ссылаются на недостаточную теоретическую подготовку к развитию, изучению и обобщению дидактической системы учителя, отсутствие специальной научно-методической литературы в школе, нехватку времени.
Анализ материалов проведённого исследования позволил утверждать, что руководители школ затрудняются оказать помощь учителю в обосновании методологических ориентиров и ценностно-смысловых установок, определяющих когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный компоненты дидактической системы педагога, не всегда знают, как организовать теоретико-практическую подготовку учителей на основе выявленных проблем и профессиональных потребностей. В своих ответах на вопросы анкеты руководители школ отмечают, что испытывают трудности в создании рефлексивной среды как условии развития дидактической системы учителя.
Наряду с опросом руководителей школ, оценивался уровень подготовленности учителей к развитию дидактической системы. В исследовании приняли участие учителя гимназий № 25, 42, 40, 79, школ № 37, 80 г. Барнаула, школы № 9 г. Рубцовска Алтайского края, лицея № 9 и школ № 22, 2, 51 г. Белгорода, Алексеевской школы №7 Белгородской области, школ № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г. Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школы № 1 Тамбовского района Тамбовской области. Общее число учителей школ, участвующих в эксперименте, составило 2600.
