Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология и понятийный аппарат исследования 18
1.1. Методологические основы и методы изучения деятельности педагогов по социализации учащихся 18
1.2. Роль понятийного аппарата в системном анализе готовности педагога к деятельности по обеспечению социального становления учащихся 40
Глава 2. Теоретическая модель деятельности учителя по социализации школьников 65
2.1. Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся как предмет социально-педагогической диагностики 65
2.2. Структура социализации личности учащихся и роль учителя в ее формировании 86
Глава 3. Технология разработки и применения диагностического инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников 112
3.1. Обоснование диагностического комплекса и отдельных методик 112
3.2. Принципы и требования, предъявляемые к разработке и применению анкет и оценочных методик 13 6
Заключение 159
Литература 167
Приложения 181
- Методологические основы и методы изучения деятельности педагогов по социализации учащихся
- Роль понятийного аппарата в системном анализе готовности педагога к деятельности по обеспечению социального становления учащихся
- Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся как предмет социально-педагогической диагностики
- Обоснование диагностического комплекса и отдельных методик
Введение к работе
В процессе реформирования образования накоплен определенный положительный опыт осуществления воспитательной работы в условиях новой социально-педагогической ситуации, сложившейся в связи с переходом нашей страны к гражданскому обществу и рынку. В частности, разработаны концепции воспитания, базирующиеся на гуманистической парадигме, авторами которых являются Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, З.А. Малькова и Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук и др. [1, С. 11-43; 2, С. 17-46; 3, С. 43-64; 4, С. 64-86].
Вместе с тем, в значительной части школ пока еще не сложилась стройная система организации воспитательной работы, учитывающая современные потребности общества, региона и семьи в многостороннем формировании личности школьника, способной успешно адаптироваться к новым условиях жизни в различных социальных сферах, в том числе в труде, общении, познании, управлении, досуге, быте, социальном творчестве и др.
На это, в частности, обращается внимание в ряде решений и документов, принятых Министерством образования Российской Федерации в 1996-1997 гг. [5, С. 76-78; 6, С. 12].
В них особо отмечается значимость системы образования в социальном формировании учащихся, в том числе, в воспитании таких качеств личности, как гражданственность, трудолюбие, патриотизм, ответственность за свои поступки перед страной и человечеством, уважение к правам и свободам человека, способность к самостоятельному политическому выбору. Подчеркивается ответственная роль педагога в социальном становлении ребенка. В новой социально-педагогической ситуации от него требуется быть широко образованным гуманистом-интеллигентом, убежденным другом и наставником молодежи, настоящим профессионалом, умеющим создавать условия для саморазвития ребенка как субъекта деятельности, как личности и индивидуальности.
Кризис, переживаемый российским обществом, ведет к ухудшению условий для социализации детей и молодежи. Вследствие
4 этого у значительной части школьников формируются неадекватные по отношению к общественным ожиданиям установки и жизненные ориентации.
Проведенные в различных регионах страны социологические и социально-педагогические исследования, а также данные статистики неопровержимо свидетельствуют о том, что в общественном поведении учащихся наблюдаются такие негативные явления, как падение престижа производительного труда, излишняя материализация ценностных ориентации, неподготовленность к выбору профессии, вовлеченность в криминальные структуры, хулиганство, наркомания, неуважение к старшим и др. [7, С. 155; 8, С. 6, 33; 9, С. 8-9; 10, С. 57-58; 11, С. 41-49].
Это в значительной степени затрудняет реализацию учителем социализирующей функции образования.
Конечно, негативные стороны в социальном поведении молодежи во многом объясняются социально-экономическими причинами, действующими на уровне макросреды.
Однако, в определенной степени это связано и с ослаблением влияния школы на процесс социального формирования юношества, с недостаточной подготовленностью части учителей к решению воспитательных задач на новом этапе общественного развития [12, С. 105; 13, С. 5] .
Поэтому, назрела острая необходимость в постановке и решении школой ряда важных проблем, связанных с социальным становлением личности ребенка. В их числе: социально-профессиональное самоопределение, освоение жизненно необходимых социальных ролей, формирование готовности школьников к работе в условиях рыночных отношений, обеспечение многостороннего и гармонического развития личности, социальная идентификация, самоутверждение в различных социальных формальных и неформальных.группах и коллективах, приобщение к различным сферам и формам социальной деятельности, гражданское и нравственное формирование, воспитание ответственной социальной позиции, собственных осознанных общественно-политических
взглядов и убеждений, самодисциплины, любви к людям и своим родителям, уважения к старшим и др.
Эти проблемы в научной литературе связываются с трудностями социализации школьников.
В своем исследовании мы придерживаемся определения социализации, которое дает Э.В. Тадевосян. Он определяет ее как процесс включения индивида в общество и его отдельные структурные подразделения, содержанием которого является овладение накопленным опытом, социальными ценностями и нормами, формирование социально значимых черт личности [14, С. 160].
Успешное разрешение этих проблем предполагает овладение учителем высокой социальной культурой, позволяющей ему быть компетентным организатором и наставником в социальном вызревании детей и подростков. Формируя личность ребенка как дееспособного социального субъекта, всемерно и грамотно помогая ему в освоении общественных отношений,- учитель своей деятельностью создает, в известном смысле, нацию и общество.
Реализация учителем социально-развивающей функции образования даже в минимально необходимом, стандартизированном по содержанию объеме, объективно потребует от него глубоких социальных знаний и умений, овладения обширным арсеналом организационных и методических средств, в том числе, технологиями социального развития личности. Это даст ему возможность, во-первых, увидеть свой предмет не только в интеллектуальном и культурологическом, но и в социальном ракурсе, и, во-вторых, составить и реализовать всесторонне обоснованную в содержательном и методическом отношении программу социального становления личности ребенка в школьном коллективе с учетом его социально-демографических и психологических особенностей, уровня социальной сформированности, а также социально-экономического статуса, педагогического и культурного потенциала его родителей.
Важнейшим условием успешного осуществления функций, связанных с социальным развитием учащихся, является создание надежной диагностической системы, позволяющей отслеживать ре-
зультаты воспитательной деятельности учителя и на этой основе корректировать ее в целях повышения эффективности педагогического процесса.
Такая диагностическая система необходима, в первую очередь, учителю для проведения самодиагностики и получения обратной информации о результативности своей социально-педагогической деятельности и ее влиянии на личность ученика и его социальное развитие.
В еще большей мере потребность в ней испытывают управленцы и методисты. Она необходима им для контроля и оценки степени готовности школьных педагогов к деятельности по социальному воспитанию учащихся, а также определения уровня подготовки школьников к самостоятельной жизни в обществе.
Материалы такой диагностики могут служить основой для разработки программ повышения квалификации и совершенствования уровня социальной культуры учителей, воспитателей, социальных педагогов, классных руководителей, а также использоваться при осуществлении аттестации школ, гимназий и лицеев, формировании банка методик и измерителей, прогнозировании социального развития и общественного поведения выпускников.
Опубликованный в прошлом году Министерством общего и профессионального образования РФ документ «О минимальном содержании образовательных программ основной общеобразовательной школы», актуализирует необходимость широкого использования диагностических средств, в том числе и в рассматриваемом нами отношении [15, С. 3-6].
Проблемы готовности учителей к педагогической деятельно
сти получили широкое освещение в педагогической и смежных с
нею науках. '
Значительный вклад в разработку отдельных аспектов формирования готовности школьных педагогов к деятельности по : обученило учащихся в соответствии с требованиями образова-__ тельных стандартов внесли в последние годы исследования Н.Г. Алексеева, В.П. Веспалько, Ш. Блинова, B.C. Гершунского, Ю.В.
7 Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, В. П. Симонову, Е.Г. Черненко, Е.Я. Ямбурга и др.
В педагогической литературе, посвященной анализу стандартов общего образования относительно большое количество публикаций направлено на рассмотрение методологических подходов к определению его содержания, критериев и показателей обученности учащихся, а также измерителей их учебных достижений. Многие исследования на эту тему отличает психолого-педагогический подход к этой проблеме. В них почти не затрагиваются вопросы связи государственных образовательных стандартов (ГОС) с широкой социальной практикой, с социализацией личности школьников [16, С. 35-39; 17, С. 24-27; 18, С. 30-34; 19, С. 16-26; 20, С. 112-119; 21, С. 89-94; 22, С. 27-30; 23, С. 10-96; 24, С. 16-18] .
ВГОС по отдельным учебным дисциплинам затрагивают эту проблему, однако как будет показано в дальнейшем, эти документы характеризуются недостаточной социальной направленностью.
В публикациях, связанных с анализом проблем регионального образования, наметилась тенденция, в соответствии с которой оно рассматривается с широких социальных позиций как фактор формирования не только региональной, но и российской культуры, материальной и духовной жизнедеятельности населения региона [23, С. 18-19; 25, С. 109-110; 26, С. 122; 27, С. 107-110; 28, С. 12-18; 29, С. 3-11]. Однако, в них пока еще не нашел достаточно широкого отражения такой важный аспект готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, как специфика развития личностных качеств учащихся в условиях регионального образования и социума. Наиболее последовательно и целенаправленно он рассмотрен в методических материалах, изданных в Ростовском областном ИПК и ПРО [30, С. 3-13].
При обосновании и построении модели готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, а также разработке понятийной системы исследования особое внимание мы обра-
щали на изучение работ Е.В. Бондаревской, Т.Ф. Белоусовой, В.В. Серикова, Н.Е. Щурковои, в которых анализируются вопросы новой воспитательной концепции, развития педагогической культуры учителя и личностно-ориентированного образования [31, С. 5-22; 32, С. 6-21; 33; 34, С. 3-20; 35, С. 16-20].
Необходимо отметить исследования, посвященные созданию теоретических и методических основ педагогической диагностики, формированию диагностической квалификации учителей. К ним относятся исследования А.С. Белкина, Н.П. Василенко, Г.Ф. Карповой, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П. Раченко, и др.
В ряде работ психологов рассматриваются специфические вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью.учите-ля. В их числе - работы Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубева, Н.К. Кузьминой, Н.Г. Пешковой, С.Д. Смирнова и др.
Среди зарубежных авторов, внесших заметный вклад в разработку методов педагогической диагностики , необходимо отметить исследования А. Анастази, К. Ингенкампа и др.
В этих работах широко освещены преимущественно психолого-педагогические аспекты диагностики учебно-воспитательной деятельности учителя, которые мы частично использовали при обосновании методологических и методических требований к построению диагностического комплекса методик, предназначенных для изучения и измерения различных параметров готовности педагогов к воспитательной работе по социализации школьников [36-44; 45, С. 88-98; 46-48].
В последние годы появилось немало публикаций, авторы которых рассматривают деятельность учителя с более широких социальных позиций, в том числе и в аспекте диагностики его социально-педагогических функций. К ним относятся работы Н.С. Андреева, Б.С. Гершунского, В.В. Калмыкова, Т.Н. Кухтевич, Н.М. Масловой, A.M. Рябченко, Л. Д. Столяренко, Н.М. Таланчу-ка, П.И. Третьякова, Г.Н. Филонова.
Эти работы помогли нам более четко обосновать идею об объективной необходимости гармонического сочетания индивидуального и социального воспитания личности учащихся, система-
тизировать отдельные направления и показатели их социального развития [43; 49; 50, С. 17-46; 51, С. 35-39; 52, С. 26-31; 53, С. 3-7; 54; 55, С. 40-46; 56, С. 47-54; 57, С. 7-12; 58; 59, С. 56-67].
Анализ педагогической и социологической литературы, в которой приводятся методики диагностики социальных функций учителя, свидетельствует о том, что вопросам осуществления целостного социально-педагогического диагностирования уделяется пока еще недостаточное внимание. Существующие методики, как правило, ориентированы на изучение отдельных, хотя и важных-, аспектов готовности учителя к деятельности по социализации учащихся: его социальной позиции, интересов, духовных потребностей и нравственных качеств; профессиональных склонностей и ориентации школьников, их нравственной позиции, общительности, девиантного поведения и др. [60, С. 187-202; 61, С. 454-456; 62, С. 4-32; 63; 64, С. 114-125; 65, С. 252-279; 66, С. 41-48, 65-76; 67, С. 15-19, 44-71; 68, С. 159-165; 69; 82, С. 139-152; 87, С. 93-100] . Более подробный анализ этих работ будет дан в третьей главе. Здесь же ограничимся выводом о том, что сами по себе они представляют несомненный интерес, однако не дают целостного, системного представления о готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся и ставят на повестку дня вопрос о создании специального комплекса диагностических методик.
В ряде работ рассматриваются общие вопросы социализации личности и особенности ее школьного этапа, в том числе, ее структура, функции,' механизмы, способы и средства осуществления, связь с культурой общества, выполняемые социальные роли. Они послужили определенной базой для обоснования социально-деятельностного подхода к образованию школьников [70-73; 74, С. 94-130; 75, С. 358-367; 76, С. 210-239; 77, С. 274-288; 78, С. 101-122] .
Следует специально выделить работы, авторы которых анализируют социализацию как целостный процесс, находящийся в тесной связи с системой воспитания личности. К ним ОТНОСЯТСЯ МО-
нографии И.В. Бестужева-Лады, Р.Г. Гуровой, В.Н. Гурова, И.С. Кона, И. Б. Котовой, В. Т. Лисовского, А. В. Мудрика, В. И. Пере-веденцева, Л. Я. Селюковой, Н.П. Сусловой, Т.И.- Тамбовкиной, Ф.Р. Филиппова, А.Г. Харчева, В.Н. Шамардина, Е.Н. Шиянова.
Эти работы сыграли особо важную роль в обосновании теоретического и эмпирического базиса нашего исследования. Вместе с тем, в них не затрагиваются весьма существенные для нашего исследования аспекты, в том числе, влияние учебного процесса и предметного обучения на социальное становление школьников, недостаточно полно раскрыты особенности самоформирования гражданской позиции учащихся в современных условиях, а также требования к социально-педагогической деятельности учителя и его личности [7, С. 66-81; 12, С. 98-146; 79-87; 88, С. 191-205; 89-90; 91, С. 117-120].
Социальным проблемам образования и воспитания школьников, самоформированию их жизненных планов и профессиональной ориентации посвящена многочисленная литература, прямо не связанная с разработкой и внедрением стандартов образования. Среди работ, написанных по этой теме, следует отметить работы Г. Г. Воробьева, Н.Е. Ерохина, Ю.С. Колесникова, И.О. Марты-НЕОК, Б.С. Павлова, О.А. Раковской, М.Н. Руткевича, З.В. Сике-
вича, М.Н. Сулейманова, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппова, В. И. Чу-
к прова, В.Н. Шубина, Л.Л. Шпак.
Выводы, содержащиеся в этих работах, учитывались нами
как при разработке диагностического комплекса методик, так и
для обоснования достоверности полученных с его помощью данных
[8; 10, С. 56-59, 9'2-104] .
Итак, как показал анализ литературы, в педагогической и
смежных с ней науках накоплен определенный опыт диагностики
готовности учителя к профессиональной деятельности в условиях
стандартизации общего образования.
Однако, эта проблема анализируется преимущественно в
.психолого-педагогическом плане, что затрудняет исследование
социальных аспектов, без чего невозможно обеспечение целост-
ного развития личности школьника на основе гармонического сочетания индивидуального и социального воспитания.
Следствием этого является значительное отставание социально-педагогической диагностики, как отрасли педагогической науки, от психологической.
В целом, создание научных и методических основ диагностики готовности педагогов к деятельности по социальному саморазвитию учащихся в условиях стандартизации образования находится в стадии постановки проблемы, а многие вопросы, связанные с нею пока даже еще не обсуждались.
Специализированная деятельность социальных педагогов не позволяет решать проблемы социального формирования школьников комплексно, поскольку в полном и достаточном объеме оно может реализоваться лишь в целостном образовательном процессе, включающем ее и обучение, и воспитание, и развитие.
Таким образом, проведенный анализ свидетельствует об актуальности исследования диагностики формирования готовности педагогов к деятельности в ее социально-ролевом измерении*.
Актуальность проблемы и недостаточный уровень разработанности ее в педагогической науке и практике определили выбор темы исследовательской работы: «Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся».
Ключевой проблемой исследования является противоречие между потребностью педагогов и органов управления образованием в качественной диагностической информации, характеризующей состояние и эффективность социально-воспитательной деятельности учителей и неразвитостью соответствующей диагностической базы, а также их слабой диагностической подготовкой.
Объектом исследования является' деятельность учителя по социализации личности учащихся.
Предмет исследования - процесс диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся.
Цель исследования - обоснование и разработка концептуальной модели диагностического комплекса методик и инструментария, предназначенных для измерения готовности педагогов к
12 деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьников.
Основные задачи исследования:
определение методологических основ и понятийного аппарата социально-педагогической диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся;
теоретико-методологическое обоснование модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников;
разработка диагностического комплекса методик и инструментария исследования готовности учителя к деятельности по социализации школьников и определение требований к их составлению и применению;
апробация теоретической модели готовности учителя к деятельности по социализации учащихся, а также диагностического комплекса методик и инструментария исследования.
Гипотеза исследования.
Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся формируется более эффективно, если этот процесс осуществляется на диагностической основе, если при этом достоверность социально-педагогической информации обеспечивается применяемым научно-обоснованным комплексом диагностических методик.
Методологической основой исследования явились следующие положения и концептуальные идеи:
работы отечественных педагогов и социологов, разработавших основы социального подхода к анализу образовательных и воспитательных систем - Л.П. Буевой, В.И. Загвязинского, Э.В. Ильенкова, А.В. Мудрика, В.Я. Нечаева, К.Д. Ушинского, А.Г. Харчева, СТ. Шацкого, Г.П. Щедровицкого и др.;
идеи русских философов Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского -о высших духовных ценностях и идеалах как основе устройства общественной жизни, об абсолютном добре как главной нравственной ценности;
положения и идеи психолога, педагога и философа В.В. Зеньковского о постановке социального воспитания в шко-
ле, о социальных идеалах как внутренней основе общественного устройства, о роли социального воспитания в формировании детской души, о расширении социальных связей ребенка как условии роста его индивидуального самосознания, о необходимости поощрения педагогами свободного выбора ребенком социальных связей и форм социальной деятельности, о воспитании социальных чувств и навыков социального общения и поведения у ребенка, об умственном развитии как продукте социального общения и
др. ;
теоретические положения, обоснованные в трудах немецко-американского философа и психоаналитика Эриха Фромма о гуманистической этике как прикладной науке жизни [105-108];
методологические и теоретические положения, раскрывающие основные подходы к разработке образовательных стандартов и формированию понятийного аппарата их исследования. Они сформулированы в работах В. П. Веспалько, Ю.В. Громыко, B.C. Леднева, В.М. Полонского, и др.;
Анализ структуры личности школьного педагога и его деятельности осуществлен на основе работ Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, И.П. Раченко, Н.М. Таланчука и др.
Теоретическую основу исследования составляют социально-ролевая теория развития личности, разработанная И.С. Коном; системно-социальная концепция школьного воспитания Н.М. Таланчука; теоретическая модель социального воспитания школьников, обоснованная в трудах В. В. Зеньковского; работы Н.В.Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященные анализу структуры педагогической деятельности; работы И. Я. Лер-нера и B.C. Леднева о содержании образования; концепция лич-ностно-ориентированного образования ' Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова; культурологическая концепция воспитания личности, способной осуществлять свободный выбор достойной жизни, обоснованная в работах Н.Е. Щурковой; работы Ю.К. Бабанского, _ Н.К. Голубева, Р.Г. Гуровой, К. Ингенкампа, А.И. Кочетова, Е.А. Михайлычева, И.П. Раченко, В.Н. Шамардина по основам педагогической диагностики.
14 Нормативно-правовую базу исследования составили положения о развитии образования, изложенные в Конституции РФ, в законе РФ «Об образовании», в постановлениях и решениях Министерства общего и профессионального образования РФ.
Методы исследования. В процессе исследования использовался комплекс общенаучных, педагогических и статистико-математических методов, в том числе - анализ, синтез, дедукция, индукция, моделирование, эксперимент, групповой анкетный опрос, рейтинг, экспертная оценка, беседа, анализ документов, корреляционный- анализ.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1993-1994 г.г.). Осуществлено обоснование проблемы и исследования, изучение уровня ее разработанности, составлена программа исследования и сформулирована его гипотеза. Разработаны методики, позволяющие выявить социально-педагогическую позицию учителя и его отношение к различным аспектам социального развития учащихся.
Второй этап (1994-1995 г.г.). Завершена разработка диагностического комплекса и проведена его апробация. Осуществлена диагностика и отбор методик по изучению готовности учителей школ г. Новошахтинска к деятельности по социализации учащихся. Внедрены результаты исследования в практику деятельности учителей школ г. Новошахтинска.
Третий этап (1996-1997 г.г.). Проведена контрольная апробация теоретической модели и методик диагностики готовности учителей школ Аксайского района и г. Новошахтинска- к деятельности по социализации учащихся. Осуществлена оценка, диагностических возможностей разработанного комплекса методик и инструментария и внедрены результаты исследования в практику работы школ Аксайского района Ростовской области.
Проведенное исследование носит опережающий характер. Его результаты дают возможность:
во-первых, боле целостно представить образовательный процесс, реализуемый на основе государственных' образовательных стандартов (ГОС) за счет усиления их социальной направ-
15 ленности, что может быть учтено их разработчиками при окончательной редакции ВГОС;
во-вторых, создать дополнительные предпосылки для более продуктивного освоения педагогами ГОС;
в-третьих, оказать практическую помощь школьным педагогам в диагностике и самодиагностике результативности деятельности, направленной на социальное воспитание учащихся и контроле за социальным развитием их личности.
С учетом этого ? преимущественное внимание в исследовании уделено изучению различных аспектов социально-педагогической диагностики готовности педагогов к осуществлению деятельности по социальному самоформированию учащихся.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- предложена прошедшая апробацию теоретическая модель
готовности учителя к деятельности по социализации учащихся;
- в понятийную систему введены новые термины, упорядочи
вающие понимание и реализацию социально-педагогической диаг
ностики, в том числе: «социальная культура учителя»,
«культура социально-профессионального самоопределения учащих
ся», «стандарт социального развития школьников», «диагностика
социального развития школьников» и др.;
- определены методические принципы построения аппарата
диагностики готовности учителей к осуществлению педагогиче
ской деятельности в аспекте обеспечения социализации личности
учащегося в образовательном процессе;
- разработан и описан комплекс диагностических методик и
инструментария, направленных на изучение готовности учителей
к деятельности по осуществлению социализации школьников, рас
сматриваемые нами как важнейший компонент системы социально-
педагогической диагностики. I
Практическая значимость исследования:
- предложен адаптированный к педагогической практике
комплекс диагностических методик и инструментарий, позволяю
щие определять уровень готовности учителей к деятельности по
социализации школьников, а также измерять и корректировать уровень социального развития учащихся и их готовности к осуществлению основных социальных ролей.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены соблюдением методологических положений и принципов, разработанных в педагогической и социологической науках, использованием совокупности методов, в том числе, статистических, соответствующих предмету и задачам, поставленным в исследовании, а также соблюдением основных правил и требований, предъявляемых к разработке инструментария, их проверкой на надежность и достоверность.
Она подтверждается результатами, полученными диссертантом путем проведения повторных исследований с применением других методов (анализа документов), а также данными иных исследований, полученными в различных регионах страны другими авторами, репрезентативностью проведенных опросов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Система понятийного аппарата диагностики готовности учителя к деятельности в аспекте обеспечения социализации личности школьника, включает как ключевые следующие понятия: «социальное воспитание», «социальная культура учителя», «стандарт образования», «готовность учителя к деятельности в аспекте социализации школьников», «социальная культура учащегося школы», «культура социально-профессионального самоопределения учащихся», «социально-педагогическая диагностика», «диагностика социального развития личности школьника в образовательном процессе», «диагностический комплекс»;
Модель готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников характеризуется сложной структурой, состоящей из следующих элементов: социально-педагогическая компетентность, психологическая, научно-теоретическая
(социально-педагогические знания) и практическая (соЦиально-.. педагогические умения и навыки) готовность, а также личностные качества (индивидуально-психологические и социальные способности) .
Ядро готовности учителя в рассматриваемом плане составляет система тесно взаимосвязанных между собой компонентов, представляющих собой функционально обусловленные виды его социально-педагогической деятельности: целеполагающий, социально-позиционный, когнитивный, социально-конструктивный, коммуникативно-гуманистический и социально-регулятивный компоненты;
3. Диагностический комплекс методик, предназначенных для изучения готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, представляет собой систему взаимосвязанных методик и инструментария (анкет и оценочных листов), позволяющих получить необходимый, достаточный и достоверный эмпирический материал, характеризующий его социально-педагогическую деятельность в рассматриваемом нами отношении.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась в средних общеобразовательных учреждениях гг. Новошахтинск и Аксай Ростовской области. Результаты исследования обсуждались на педагогических Советах школ, заседаниях городских и районных методических объединений. Данные, полученные в ходе исследования, были использованы при разработке региональных программ развития системы общего образования, применяются при аттестации педагогических кадров. Они были доложены на учебно-методической конференции педагогического университета «Формы и методы обучения в многоуровневой подготовке специалистов» (Ростов-на-Дону, 1996). Разработанные в ходе исследования- диагностические методики широко применяются в школах упомянутых регионов.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 252 страницы, из них 180 страниц основного текста, в который ''входят 3 таблицы, 3 схемы и 14 страниц библиографии (181 наименование). В приложениях - приводится диагностический инструментарий.
Методологические основы и методы изучения деятельности педагогов по социализации учащихся
Определяя общий подход к методологии данного исследования, мы исходим из основополагающего принципа его организации, разработанного Г.П. Щедровицким в работе «Система педагогических исследований (методологический анализ)». В соответствии с ним, собственно научный аспект педагогики заключается в том, что ее объектом выступает особая область социальной деятельности - обучение и воспитание, которая исследуется, анализируется и описывается как любой другой социальный объект [109, С. 30].
Рассматривая человека как объект научного педагогического исследования, автор выделяет в нем три важнейшие стороны, изучаемые различными науками. Как составной элемент общества он исследуется социологией, как личность, наделенная неповторимыми индивидуальными чертами - психологией, как материальный организм - биологией.
Характеризуя «тройственность» педагогического подхода к объекту педагогического исследования, он замечает, что педагогика требует такого знания о человеке, которое бы объединяло эти представления о человеке. «Иными словами, - продолжает автор, - педагог должен практически работать сразу на всех знаниях, в которых будут зафиксированы соответствия между параметрами, относящимися к этим трем срезам [109, С. 99] .
В качестве методологической основы при изучении готовности педагогов к деятельности в аспекте социализации школьников мы избираем в своем исследовании социально-ролевую концепцию развития личности. В рамках данной концепции должны вырабатываться, на наш взгляд, важнейшие подходы к определе-- нию целей, содержания и технологии образования, а также задаваться основные параметры и требования по отношению к личности педагога. В связи с этим, Г.П. Щедровицкий особо подчеркивает тот факт, что в процессе исследования педагогической . системы «социологический анализ человека должен быть первым в ряду всех, ибо он дает знания о той системе, внутри которой в качестве элементов существуют люди - в этом плане он полностью удовлетворяет основному принципу системно-структурной методологии» [109, С. 116-117].
В этом отношении мы согласны с позицией авторов монографии «Социология -. студенту», которые считают, что педагогику и социологию объединяет органическая связь процессов социализации и воспитания личности, а знание законов развития социума, взаимодействия общества и личности являются теоретической основой целенаправленной воспитательной деятельности [110, С. 7] .
Особо важную методологическую функцию при определении конкретных подходов к исследованию готовности педагогов к работе по социализации школьников выполняет социологическая теория личности. Среди педагогов-теоретиков широкое распространение получила, на наш взгляд, противоречивая практика использования понятий «личность» и «индивидуальность» в ходе анализа педагогического процесса, особенно в тех случаях, когда речь идет об учете особенностей развития школьников.
Долговременное развитие педагогики в лоне психологической науки, ориентация только на психологическую концепцию личности, игнорирование социологических знаний при построении педагогической теории обусловили ситуацию, в которой учитель испытывает определенные затруднения при решении проблемы, связанной с подготовкой молодежи к самостоятельной жизни в обществе [109, С. 8, 70].
При этом для определенной части представителей педагогической науки характерным является стремление к выхолащиванию социального содержания понятия «личность» или к его полному устранению [115, С. 7; 116, С. 63] .
Это дезориентирует не только педагогическую науку, но и практику, вследствие чего массовый педагог лишается необходимой ему поддержки со стороны теоретиков в тот момент, когда педагогическая реальность изменяется с необычной быстротой.
В данном исследовании мы придерживаемся понимания личности, выработанного крупнейшими отечественными социологами и философами И. С. Коном, Л. П. Вуевой, Э.В. Ильенковым, Г. В. Осиповым и др. В соответствии с ним ЛИЧНОСТЬ .определяется как устойчивая система социально значимых черт, делающих ее субъектом труда, познания и общения [78, С. 7; 111, С. 393; 113, С. 95; 114, С. 76].
Понятие же ИНДИВИДА, индивидуальности связано с обозначением единичного человека со своими особенными, только ему присущими качественными признаками. В образовательной сфере оно используется в повседневной практике осуществления педагогической деятельности, в которой индивидуальный подход выступает в качестве непреложного условия ее эффективности.
Роль понятийного аппарата в системном анализе готовности педагога к деятельности по обеспечению социального становления учащихся
Исходной методологической позицией в анализе понятийного аппарата предпринятого нами исследования являются подходы философов, социологов и методологов-педагогов к анализу понятий как к средству отображения сущности предметов и их внутреннего содержания.
При анализе понятий и понятийной системы важно иметь в виду, что в каждое понятие входит вся система понятий, элементом которой является исходное понятие. Определить понятие, .значит найти его место в системе понятийной структуры, в системе категорий уже сложившихся в данной отрасли научных знаний [135, С. 53-60]. В понятии объекты мысленно воспроизводятся как своеобразные модели реального предмета, явления или процесса [135, С. 33].
В соответствии с методологией системного подхода, отдельные понятия необходимо рассматривать как .элементы четко оформленной системы понятий, определенного семантического поля, в котором они находятся во взаимной связи и взаимообусловленности [136]..
Процесс определения понятий - это процесс поиска формы обобщения (абстрагирования) свойств, сторон, признаков социальных явлений- Определение основных понятий исследования позволяет очертить границы анализа проблемы. При этом следует учитывать подвижность понятий, что выражается в изменении их объема, углублении содержания, расширении пределов толкования. Исследовательский поиск в работе с понятиями предполагает разработку новых понятий [137, С. 400].
Теоретические понятия обладают контекстуальным характером. Это выражается в том, что они определяются через иные понятия теории путем установления их связи с «материнскими», базисными терминами теоретического словаря, например, такими, как воспитание, развитие, педагогическая культура, ценность и др., то есть вводятся в структуру теории посредством номинальных определений [134, С. 33].
Содержание и объем понятия находятся в обратном отношении друг к другу: чем больше содержание понятия, тем меньше его объем [138, С. 495].
Исходя их требований к построению понятийного аппарата, сформулированных В. И. Загвязинским, нами особое внимание обращалось на определение ключевых понятий, цементирующих понятийную систему исследования, на их содержание, объем и взаимосвязи с другими понятиями, являющимися как источниками формирования того или иного термина, так и производными от него [139, С. 50-51].
Необходимо также иметь в виду, что в ходе предпринятого нами анализа терминологической базы исследования, основное внимание предполагается уделить тем понятиям и их аспектам, которые относительно слабо разработаны в педагогической науке, или же их определение отличается неточностью формулировок.
При анализе понятий мы будем использовать дедуктивный метод развертывания понятийной системы. Такой подход обосновывается следующими соображениями:
во-первых, дедуктивный метод в данном случае соответствует логике и особенностям поставленных нами задач и наиболее полного отражения цели исследования;
во-вторых, особенностями социально-педагогического диагностирования, предполагающего этап эмпирической интерпретации понятий, то есть, научной процедуры перехода от более абстрактных (менее содержательных) к менее абстрактным (более содержательным) понятиям, осуществляемой по правилам дедукции.
Поскольку понятийная система в соответствии со своей природой представляет собой неразрывное внутреннее единство составляющих ее элементов и отдельных подсистем, постольку применительно к содержательной специфике предмета нашего исследования она должна отразить две взаимосвязанные подсистемы: с одной стороны, характеристики готовности, а с другой -диагностики этой готовности. Это обязывает нас выделить в составе понятийного аппарата два основных понятийных блока: 1) готовность учителя к деятельности в аспекте социализации школьников; 2) диагностика этого вида готовности. В составе первого терминологического блока нами выделяются такие .понятия, как готовность учителя к деятельности в аспекте социализации школьников, социальная культура учителя, социальное воспитание, социальная культура учащихся, культура социально-профессионального самоопределения учащихся, социальное развитие, стандарт образования учащихся на основе социально-деятельного подхода к его осуществлению.
Готовность учителя к деятельности по социализации учащихся как предмет социально-педагогической диагностики
В наиболее общем виде готовность определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [140, С. 127] .
Всю совокупность работ, рассматривающихся понятие готовности к той или иной деятельности условно можно объединить в три группы.
В первую группу входят работы, в которых готовность рассматривается как психологическая характеристика личности: установка, способность, синтез ее свойств [141, С. 405-407; 142, С. 4-18; 143, С. 139-140; 144, С. 35; 145, С. 32].
Так, А.В. Петровский рассматривает готовность как психологическую установку личности. При этом он акцентирует внимание на том факте, что, хотя установка действует на уровне бессознательного, но формируется она вполне сознательно. Анализируя структуру установки, автор выделяет в ней три составляющих: когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую [141, С. 405-407] .
Следовательно, психологическая трактовка сущности готовности личности к определенной деятельности позволяет выявить субъективное отношение к ней,, что является с позиций нашего исследования необходимым, однако недостаточным аспектом анализа поставленной нами проблемы. Психологический подход к анализу готовности не позволяет вскрыть ее конкретное социальное содержание, поскольку предполагает абстрагирова-" ние от конкретно-исторических, общественных условий, в которых осуществляется ее формирование и реализация [117, С. 114-115].
Ко второй группе относятся работы, в которых рассматривается готовность личности к различным непедагогическим видам деятельности: инженера, летчика, ученого [146; 147; 148].
В весьма содержательной работе А.И. Белова, Д.В. Гонде-ра, Г. Р. Павлова и Д.И. Шпаченко сущность профессиональной готовности летчика к вылету определяется как соответствие знаний, умений и навыков требованиям выполняемого полета [147, С. 21] . Оценивая степень готовности к полету, авторы приходят к важному в методологическим отношении выводу о том, что для оценки качества деятельности пилота следует учитывать ее продуктивность, результаты его действий, с последующим сопоставлением полученных данных с нормативными требованиями. Этот вывод будет учтен нами при определении критериев готовности учителя к деятельности по социализации школьников.
К третьей группе нами отнесены работы, в которых анализируются различные стороны готовности, непосредственно соприкасающиеся с деятельностью учителя. Они связаны с анализом готовности дошкольников к школьному обучению, студентов к профессиональной деятельности учителя, учащихся к выбору профессии и к труду, учителей к профессиональной педагогической деятельности [149-156].
В методологическом отношении особенно ценными являются работы В.В. Серикова «О целостном подходе к изучению готовности старшеклассников к труду» и И.Б.. Котовой и Е.Н. Шияно-ва «Педагог: профессия и личность» [152, С. 3-19; 156, С. 32-85] .
Обосновывая модель готовности школьников к труду, В.В. Сериков подчеркивает, что она должна базироваться на определении функций и структуры деятельности, овладеть которой намерен субъект профессионального выбора.
Формулируя методологические требования к определению сущности готовности к труду, автор приходит к следующим двум важным выводам: во-первых, понятие «готовность к труду» носит междисциплинарный характер, поскольку в его трактовках переплетаются философский, социологический, психологический, педагогический и другие аспекты;
во-вторых, в силу своего родового характера по отношению к другим видам деятельности, труд наиболее действенным образом связывает человека с внешним миром и другими людьми, а поэтому он лежит в основе развития личности учащегося [152, С. 15]J
Поэтому, построение модели готовности учителя к деятельности по социализации школьников, поскольку последняя является предметом изучения социологической науки, предполагает комплексный -подход к ее разработке, учитывающий, кроме педагогического, социальный анализ данного феномена в рамках социально-ролевой концепции развития личности.
Обоснование диагностического комплекса и отдельных методик
С помощью косвенных вопросов, как показал эксперимент, можно получить основную часть данных, характеризующих, главным образом, реализацию учителем социально-регулятивного и коммуникативно-гуманистического компонентов готовности учителя к деятельности в аспекте социализации школьников.
В ходе апробации диагностического комплекса нами были проведены полномасштабные выборочные пробные обследования, которые, в этом случае, являются по мнению болгарского социолога С. Михайлова, более предпочтительными, чем пилотаж, поскольку позволяют проверить все элементы подготовки основного исследования (качество инструментария, условия диагностирования, выборку), а не только его отдельные части [178, С. 335-339) .
Для определения объема выборки мы использовали, как рекомендуют специалисты, таблицу достаточно больших чисел, содержащую количественные нормативы единиц наблюдения, используемые в исследованиях по общественным наукам [179, С. 270].
При проведении пробных экспериментальных диагностических обследований нами была применена двухступенчатая выборка. На первой ступени отбор осуществлялся по школам. Каждая из школ, включенная в итоге в Состав выборочной совокупности, отбиралась в соответствии со следующими качественными критериями: тип школы, социальное окружение, в котором она находится, направление инноваций деятельности, территориальное расположение.
На второй ступени была осуществлена качественная репрезентация единиц наблюдения, которые были отобраны нами на первой ступени.
Отбор классов осуществлялся с учетом уровня успеваемости и постановки воспитательной работы (относительно сильные и относительно слабые классы). Кроме того, в выборку были включены обычные и экспериментальные классы, отобранные по пропорциональному принципу.
Поскольку диагностическое обследование касалось детей среднего и старшего школьного возраста, то отбор осуществлялся среди учащихся 5-11-х классов.
Отбор учителей проводился с учетом преподаваемого предмета, уровня квалификации, образования и стажа педагогической работы. При формировании нами выборочной совокупности в Ак-сайском районе оказались недостаточно представленными учителя, преподающие дисциплины общественно-гуманитарного цикла. После проведения довыборки среди учителей этой категории нами были пропорционально представлены все предварительно выделенные качественные группы учителей и учащихся и окончательно уточнены их количественные характеристики. В результате объем выборки в отобранных школах составил по учителям - около 50 %, по учащимся - 38 %. По отношению к генеральной совокупности (учителя и учащиеся по району в целом) соответственно: по учителям - 21 %, по учащимся,- 15,5: %-.
Определенные требования предъявляются и к самой процедуре опроса и оценивания. При проведении социально-педагогических диагностических исследований по рассматриваемой нами проблеме важно соблюдать, как показал эксперимент, следующие условия:
1)непосредственным лицом, проводящим опрос в школе, может быть социолог или психолог этой же школы или учитель из соседней школы после тщательного инструктажа1; 2)опрос желательно проводить не в классной комнате, а в специальном помещении со столами, на которых размещаются анкета (оценочный лист) и Лист ответов; 3)за каждым -столом следует разместить не более одного респондента", чтобьґіа исключить обмен мнениями и психологической влияние респондентов друг на друга; 4)важно следить за тем, чтобы анкета (оценочный лист) заполнялась самостоятельно. Необходимые индивидуальные разъяснения в процессе заполнения анкеты должен давать только социолог; 5)категорическое запрещение посторонним лицам, в том числе представителям администрации и учителям, заходить в помещение, где проводится опрос (оценивание).
Перед диагностическим обследованием мы провели тщательный инструктаж социологов. В его задачи входило ознакомление социологов с целями, организацией и порядком приема заполненных анкет от респондентов, а также с графиком проведения и сдачи материала руководителю опроса.
Перед началом работы респондентов с анкетой нами соблюдался порядок, в соответствии с которым социолог в кратком вступительном слове в течение пяти-восьми минут представляется респондентам (или его представляет кто-либо из администрации школы), объясняет цель исследования, как и где будут использованы результаты диагностики, рассказывает о способах работы с анкетой и порядок индивидуальных консультаций в ходе опроса, а также сдачи заполненных анкет.
Особо важный момент - приемка заполненных анкет (Листов ответов). Ее необходимо проводить, как показал опыт апробации методик, только- в индивидуальном порядке. При этом социолог должен в течение нескольких секунд бегло осмотреть заполнен В дальнейшем лицо, проводящее опрос, будем называть социологомную анкету в присутствии респондента. В случае обнаружения пропусков, он обязан узнать причину этого. Если она недостаточно аргументирована респондентом, следует настойчиво, но вежливо, попросить его довести работу над анкетой до конца.
К личности социолога, как показал эксперимент, предъявляется ряд специальных требований. Он должен быть дружелюбным, вежливым, беспристрастным, терпеливым, внимательным, наблюдательным, уметь общаться с педагогами и учащимися: уметь располагать к себе респондентов, воздерживаться от критических замечаний в их адрес, не навязывать своего мнения по вопросам анкеты, создавать атмосферу взаимопонимания.
