Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности 13
1.1. Теоретические подходы к обоснованию деятельности учителя-экспериментатора 13
1.2. Анализ практической деятельности учителя-экспериментатора 41
1.3. Критериально-оценочный аппарат выявления профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности .
Глава II. Дидактическое и методическое обеспечение профессиональной готовности учителя к' экспериментальной деятельности 101
2.1. Предпосылки создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности 101
2.2. Харакактериетика практико-ориентированной' модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности 119
2.3. Комплексная диагностика профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности -важнейшее условие повышения его квалификации 144
2.4. Содержание, дидактические и методические средства профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности 172
Заключение 204
Библиография 212
- Теоретические подходы к обоснованию деятельности учителя-экспериментатора
- Анализ практической деятельности учителя-экспериментатора
- Предпосылки создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности
- Харакактериетика практико-ориентированной' модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в обществе в последние годы, требуют переосмысления,изменения сложившейся системы подготовки педагогических кадров.
Выполнить социальный заказ образовательной сферы в условиях её реформирования способен профессионально подготовленный учитель, обладающий специфическими педагогическими способностями, оптимальными возможностями воспитывать, обучать, развивать учащихся в условиях инновационного развития образования.
Основным механизмом внутреннего развития системы образования является, на наш взгляд, экспериментальная деятельность учителя.
В настоящее время экспериментальная деятельность получила довольно широкое распространение в инновационных образовательных учреждениях. Однако практика экспериментальной деятельности испытывает серьезные трудности и требует дальнейшего совершенствования.
Проблемы практики экспериментальной деятельности обусловлены недостатками процесса экспериментирования в образовательном учреждении: стихийностью действий учителей-экспериментаторов, недостаточным научным руководством их деятельностью, слабой научно-методической помощью как со стороны научного руководителя, так и со стороны администрации образовательного учреждения, органов управления и научно-методических служб.Учителя-экспериментаторы не владеют достаточным объемом теоретических знаний, практических умений и навыков по методологии и методике экспериментальной деятельности. Экспериментальные образовательные учреждения недостаточно обеспечены условиями для результативной экспериментальной деятельности (кадровыми, финансовыми, программно-методическими.
нормативно-правовыми и др.).
Улучшение качества экспериментальной деятельности невозможно без специальной теоретико-методологической подготовки основного участника экспериментального процесса - учителя-экспериментатора. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности позволяет уменьшить отрицательные последствия педагогического эксперимента, внести коррективы в сам процесс экспериментальной деятельности, а также повлиять на результативность экспериментальной работы, способствовать внедрению в инновационную практику положительных результатов.
Анализ содержания профессионального и дополнительного профессионального образования, практический опыт и результаты многолетних исследований автором проблемы профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности показывают, что одной из причин неподготовленности учителя-экспериментатора на теоретическом и практическом уровне является отсутствие должного внимания к ней как в ВУЗе, так и в системе дополнительного профессионального образования.
Указанные недостатки в решении данной проблемы позволяют сформулировать основные противоречия, затрудняющие деятельность учителя-экспериментатора:
между объективной потребностью выполнения социального заказа на подготовку учителя к экспериментальной деятельности и практикой его подготовки, и, как следствие - фактическое отсутствие у выпускников педагогических ВУЗов теоретических знаний, практических умений и навыков экспериментальной деятельности;
участием учителей в экспериментальной деятельности и недостаточной ориентацией курсового обучения в системе дополнитель-
ного профессионального образования на формирование профессиональной готовности к ней учителя-экспериментатора, обеспечение его специальными знаниями по методологии и методике экспериментальной деятельности;
- необходимостью обучения учителей методологии и методике
экспериментальной деятельности и неразработанностью такого обуче
ния в системе дополнительного профессионального образования.
Выявленные противоречия обусловили тему диссертационного исследования: "Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности".
Объект исследования: профессиональная деятельность учителя в инновационном образовательном учреждении.
Предмет исследования: профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности.
Цель исследования; разработать содержание, формы, методы и определить педагогические условия профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности.
Гипотеза исследования: профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности будет достигнута, если:
выявлены запросы учителей-экспериментаторов и на этой основе обеспечивается поэтапное приобретение ими специфических, профессионально значимых качеств, актуальных для экспериментальной деятельности, в том числе и через систему дополнительного профессионального образования;
осуществляется взаимосвязь докурсовой, курсовой и после-курсовой работы с учителем через создание комплексных, вариативных , индивидуальных программ обучения с использованием активных практико-ориентированных методов и форм, основанных на комплекс-
нои диагностике психолого-педагогической готовности учителя к экспериментальной деятельности, первичном, промежуточном и отсроченном контроле актуализированных или полученных знаний, умений, навыков, деловых качеств учителя-экспериментатора;
- профессиональная готовность учителей к экспериментальной деятельности осуществляется в единстве процессуального, содержательного и управленческого аспектов и ориентирована на развитие их творческого потенциала.
Задачи исследования:
Определить теоретические подходы к профессиональной деятельности учителя-экспериментатора.
Разработать критерии профессиональной готовности учителя-к экспериментальной деятельности.
Разработать практико-ориентированную модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности.
Выявить и обосновать комплекс дидактических и методических средств, обеспечивающих профессиональную готовность учителя к экспериментальной деятельности.
5. Разработать научно-практические рекомендации, обеспечивающие повышение квалификации учителя-экспериментатора через систему дополнительного образования.
Методологической основой исследования являются концепции, позиции и идеи отечественных и зарубежных ученых по проблемам профессиональной готовности; программно-целевой подход, ориентирующий на разработку будущего состояния системы образования с учетом намеченных целей и комплекса мероприятий по их осуществлению; комплексный подход к изучению предмета исследования, ориентирующий на рассмотрение процесса повышения квалификации как це-
постного, все элементы которого обуславливают друг друга; основные положения концепции повышения квалификации педагогических кадров, направленные на непрерывное повышение квалификации в течение всего профессионального периода; методология научного педагогического исследования, позволяющая обосновать сущность и содержание экспериментальной деятельности учителя; учение о единстве теории и практики в процессе человеческого познания; принципы единства сознания и деятельности.
При определении теоретических основ исследования мы опирались на концепцию о формирующем эксперименте в образовании В.В.Давыдова, Ю.В.Громыко, рассматривающую эксперимент как средство и механизм развития педагогической практики и как формирующий этап эксперимента с элементами поискового, констатирующего и внедренческого, нацеленного на создание новых знаний и образцов педагогической практики; на идеи программного подхода к экспериментальной деятельности в образовательном учреждении А.М.Новикова, М.М.Поташника; на современные подходы В.С.Лазарева, А.В.Ло-ренсова, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, рассматривающих проблему развития учреждения образования как процесс освоения новшеств.
Эмпирической базой исследования служит непосредственный опыт работы автора диссертационного исследования учителем-экспериментатором, заместителем директора школы по научно-методической работе; методистом; заведующей лабораторией развития городского экспериментального пространства Центра городской экспериментально работы Московского института повышения квалификации работников образования и преподавателем института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской облас-
ти.
Экспериментальная база исследования: Центр городской экспериментальной работы Московского института повышения квалификации работников образования (ЦГЭР МИПКРО); экспериментальные образовательные учреждения г.Москвы - учебно-производственные комбинаты "Хамовники", "Замоскворечье"; общеобразовательные школы N 683 Северного учебного округа и N 1022 Восточного учебного округа; общеобразовательная школа N 3 г.Монино Московской области. Исследованием было охвачено 1097 учителей г.Москвы и Московской области.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) - поисково-аналитическом -осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования, его методологии; определялись целевые установки; формулировалась гипотеза и задачи исследования; осуществлялась разработка методики эксперимента; выявлялись противоречия и затруднения в деятельности учителя-экспериментатора; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) - экспериментальном - разрабатывались и проверялись на практике учебно-тематический план и программа спецкурса "Методология и методика экспериментальной деятельности" для учителя-экспериментатора и практико-ориентирован-ная модель для подготовки в системе дополнительного профессионального образования.
На третьем этапе (1998-1999 гг.) - заключительном - разрабатывались и апробировались содержание, структура вариативной подготовки учителей к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования; программа проверки средств профессиональной готовности слушателей; осуществлялось
- 9 ~
оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Выявлены теоретические подходы к профессиональной готов
ности учителя для экспериментальной деятельности в аспектах:
оценки роли и места поисковой, в том числе экспериментальной, деятельности как средства развития педагогических систем, разработки и освоения новшеств;
специфики профессиональной готовности учителя-экспериментатора в системе вузовского и дополнительного профессионального образования;
обоснования личностно-креативного подхода в развитии творческого потенциала учителя-экспериментатора;
уточнения понятийного аппарата учителя, занимающегося экспериментальной деятельностью.
Разработана практико-ориентированная модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования, включающая: основные цели, задачи, принципы; дидактические требования к обучению взрослых людей, специфические функции деятельности; критериально-оценочный аппарат; знания, умения и деловые качества; содержание, формы, методы, направленные на развитие творческого потенциала учителя.
Разработан и обоснован комплекс дидактических и методических средств, обеспечивающих приобретение практико-ориентиро-ванного, рефлексивного опыта учителя-экспериментатора для деятельности в инновационном образовательном пространстве.
г 10-
Практическая значимость исследования.
Подготовлен для учителя-экспериментатора комплект дидактических разработок по проведению учебных занятий в курсовой и межкурсовой период.
Разработаны методические рекомендации по составлению программы, учебно-тематического, учебного плана вариативного спецкурса "Методология и методика экспериментальной деятельности", научно- практические рекомендации, обеспечивающие профессиональную готовность учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования.
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по теме исследования; изучение и анализ директивных и нормативных документов; анализ и обобщение опыта системы подготовки работников образования к опытно-экспериментальной работе;
экспериментальные: констатирующий и формирующий этапы эксперимента; анкетирование; интервьюирование; беседа; метод самооценки и экспертной оценки; наблюдение; метод создания игровых ситуаций; методы статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Теоретические подходы к профессиональной деятельности учителя-экспериментатора в аспектах: развития творческого мышления студентов; личностно-ориентированного образования; развития исследовательских умений и формирование теоретических знаний об экспериментальной деятельности; актуализация полученных в ВУЗе знаний учителями-практиками.
Критерии и соответствующие показатели профессиональной
готовности учителя к экспериментальной деятельности: информационная обеспеченность (знания методологических основ экспериментальной деятельности; умение применять их в нестандартной ситуации; передавать в инновационную практику положительные результаты экспериментальной деятельности). Функциональная грамотность (восприятие установок и объяснений научного руководителя; умение составлять документацию для осуществления экспериментальной деятельности, самодиагностики и рефлексии; описание полученных результатов). Технологическая умелость (способность выполнять функции экспериментатора, соотносить первоначальные замыслы с соответствующим этапом экспериментальной деятельности; определять особенности педагогических воздействий; владеть диагностическим и критериально-оценочным аппаратом изменения педагогической практики; понимать значимость и видеть перспективы экспериментальной деятельности). Волевая подготовленность (стремление выполнять поставленные задачи на высоком уровне, успешное преодоление психологических и познавательных барьеров, способность запрашивать и получать помощь, толерантное отношение к замечаниям, пожеланиям и советам).
Практико-ориентированная модель профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности, направленная на подготовку учителя к экспериментальной деятельности в инновационных условиях через систему дополнительного профессионального образования .
Дидактическое и методическое обеспечение профессиональной готовности учителя-экспериментатора в системе дополнительного профессионального образования: программа, учебно-тематический план вариативного спецкурса "Методология и методика эксперимен-
тальной деятельности", комплект дидактических материалов (анкеты, диагностические карты и задания, схемы, опросные листы, таблицы, рабочие и справочные материалы, учебное пособие "Дневник экспериментатора" ).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе практической работы в Московских (городском и областном) институтах повышения квалификации; при обсуждении и выступлениях на республиканских, городских научно-практических конференциях (г.г.Кемерово, Москва, Пущино Московской обл. 1996-1999 гг); заседаниях кафедры общей и социальной педагогики ИПК и ПРНО МО; через публикации и научно-методические рекомендации (1996-1999 ГГ-).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Теоретические подходы к обоснованию деятельности учителя-экспериментатора
Деятельность учителя-экспериментатора невозможна без понятийного исследовательского аппарата. Однако ясности в этом вопросе у экспериментаторов недостаточно.
В психолого-педагогической литературе [6, 13, 49, 71, 72, 97, 105, 127, 153, 154, 159, 207 и др.], ПОСВЯЩЄННОЙ проблемам организации и проведения педагогического эксперимента, а также в педагогической практике понятие "эксперимент", "педагогический эксперимент", "экспериментальная деятельность" имеют разную смысловую нагрузку. Возникает необходимость выявить с позиций нашего исследования общее и особенное в понятиях близких, но не заменяющих: "педагогический эксперимент", "экспериментальная деятельность" , "эксперимент", "экспериментальная площадка".
Различные определения понятия "эксперимент" в энциклопедических словарях раскрывают его сущность как: научно обоснованный опыт; проверку гипотезы; воспроизведение кем-то разработанного в новых условиях; исследовательскую работу в образовательном учреждении по проблеме; планомерно проведенное наблюдение. В.И.Загвя-зинский [72], определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Характерной чертой эксперимента является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях. Метод эксперимента, по словам В.И.Загвязинского, позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Именно варьируя условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать возможность отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты. Наиболее существенными признаками выше приведенных определений понятия "эксперимент" являются: воспроизводимость, проверка гипотезы, установление и уточнение фактов.
М.М.Поташник, рассматривая применение понятия "эксперимент" в педагогической практике, выделяет множественность употребляемых содержаний. Но все они, пишет автор, "эквивалентны (равносильны, равнозначны), из любого можно вывести все остальные, каждое из них сильнее высвечивает ту или иную сторону рассматриваемого явления" [207]. Данная точка зрения, на наш взгляд, не всегда правомерна, так как по одной стороне явления, пусть даже и наиболее существенной, но одномерной, трудно восстановить целостность многомерного объекта.
Поэтому, нам представляется важным привести рассмотренные М.М.Поташником определения в одном ряду с вышеизложенными с целью представления интегральной версии, удерживающей полноту существенных признаков эксперимента (аналогичные подходы отражены в работах 6, 49, 105, 154) и др.
Эксперимент (от латинского - проба, опыт) научно-обоснованный опыт; - эксперимент - проверка гипотезы; - эксперимент - воспроизведение кем-то разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем; - эксперимент - исследовательская работа в школе по той или иной проблеме; - эксперимент - метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых - условиях исследуется педагогическое явление, ищется новый способ решения задачи, проблемы; - эксперимент - строго направляемая и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой; - эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения оптимальных результатов [97, 105, 127].
Существенными признаками, дополняющими предыдущие по мнению М.М.Поташника [207], и мы разделяем эту точку зрения, являются -естественно или искусственно созданные контролируемые условия, исследовательская работа.
Выделяя существенные признаки приведенных определений мы в качестве рабочего определения понятие "эксперимент" рассматриваем как исследовательскую деятельность, предназначенную для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемой в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности 89].Таким образом,мы трактуем эксперимент как метод исследования , предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности и позволяющий их варьировать с целью достижения оптимальных результатов, как целенаправленную и строго контролируемую деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей и управления образовательным учреждением; изучаем отличие эксперимента от других методов исследования, многообразие его ви - 17. дов, проводим классификацию видов эксперимента по механизмам творческой деятельности, лежащим в их основе, по уровням новизны.
Анализ практической деятельности учителя-экспериментатора
Анализ практической деятельности учителей-экспериментаторов необходим и актуален для нашего исследования как связующее звено между теорией и практикой, как основа системного подхода к изучаемым процессам и явлениям, как источник данных для разработки системы мер по совершенствованию исследуемой практики с научных позиций.
Анализ практической деятельности учителей-экспериментаторов проводился в рамках программы "Столичное образование", определившей стратегические направления образовательной политики г.Москвы: переход от ведомственной к "сферной" организации образования; открытие экспериментальных и инновационных площадок, являющихся инфраструктурным ядром развития московского образования; создание новых образцов столичного образования; выявление условий перевода образования с экспериментальных площадок на инновационные и др. Таким образом, содержание образования, каждое его направлений-, концепция "сферного" подхода отрабатывались через новую форму организации совместной деятельности теоретиков-ученых и практиков-педагогов - на городской экспериментальной площадке (ее определение дано на с.19 1 диссертационного исследования). Для координации работы, проведения независимой и объективной экспертизы инициатив, проектов, мини-программ в рамках программы "Столичное образование" с января 1995 г. приступил к работе Экспертный совет при Московском комитете образования [227]. Экспертным Советом, рассмотрены и прошли экспертизу заявки на открытие экспериментальных площадок от 170 образовательных учреждений г.Москвы. Рекомендации Экспертного Совета были учтены Московским комитетом образования, который открыл 54 экспериментальные площадки (Приложение 2).
В данном параграфе нами проанализирован не весь опыт деятельности учителей-экспериментаторов, а в основном, стратегические задачи, содержание и условия подготовки учителей к экспериментальной деятельности. Для анализа выбрана деятельность только тех городских экспериментальных площадок, которые интересны для нас с позиций стратегических ориентиров глобального и локального подходов, разноплановых по содержанию деятельности.
Алгоритм анализа практической деятельности учителей-экспериментаторов следующий: состав экспериментальной площадки; тема эксперимента; научное руководство; цели и задачи экспериментальной деятельности; краткое содержание экспериментальной деятельности; результаты и продукты экспериментальной деятельности; вопросы, трудности, проблемы, возникшие в ходе эксперимента.
Интересна профессиональная деятельность учителей-экспериментаторов с позиции глобального подхода городской экспериментальной площадки "Языковое образование" (открыта приказом Московского комитета образования N 505 от 21.12.1994 г.); в состав экспериментальной площадки входит 32 образовательных учреждения. Из них московских экспериментальных школ - 14; гимназий - 4; английская гимназия - 1; международная испанская школа - 1; лицей - 2; учебно-воспитательный комплекс 2; дошкольное образовательное учреждение - 8). Научными руководителями являются 18 ученых - специалистов в разных областях образования. Изучаются: английский, не - 45 мецкий, французский, испанский, китайский, польский, болгарский и сербский языки. Основная задача экспериментальной площадки - создание региональной системы обучения иностранным языкам, учитывающей все многообразие столичного образования. Одно из главных направлений экспериментальной деятельности - выделение четырех разноуровневых моделей, позволяющих свести в единую систему всю "полифонию" вариантов обучения иностранным языкам. Основу каждой модели составляет базовый курс обучения иностранному языку, который заканчивается в IX классе. Для рассматриваемых моделей характерно наличие надбазового и пропедевтического курсов. Условия изучения второго (третьего) иностранного языка в рамках первой-третьей моделей планируются школой. Но конечный результат должен быть не ниже базового уровня. В старших классах (X-XI) учащиеся выбирают вариант изучения иностранного языка в виде курсов поддержки базового уровня, углубления или профилирования. В ходе эксперимента выделены такие системообразующие факторы, как базисный учебный план и региональный образовательный стандарт по иностранным языкам. Московский стандарт сконцентрировал в себе цели региона в области языковой политики, поэтому его разработка включала как неотъемлемую часть - осмысление концепции обучения иностранным языкам в соответствии со спецификой современного развития региона. С учетом особой потребности в изучении иностранных языков (анализ результатов мониторинга, проведенного Московским городским педагогическим университетом и Московским комитетом образования выявил стремление получать качественное среднее образование, где иностранные языки занимают особое место, более чем у 70% старшеклассников) и наличия в Москве благоприятных условий, в стандарте предусмотрены в разной степени повышенные требования ко всем видам речевой деятельности Суетной речи, чтению и письму), тогда как в федеральном стандарте допускается более высокий (продвинутый) уровень в чтении по сравнению с устной речью. Экспериментально отрабатывался в тематике устной речи московский компонент. Результатами экспериментальной деятельности являются следующие: - создан пакет программ, определяющих развитие вариативной системы обучения (базовые программы для дошкольников и начальной школы - "Первая встреча", "Первые шаги" - и для V-IX классов общеобразовательных школ по первой модели "Базовая программа"; вариативные программы по второй модели - общеобразовательная школа (детский сад - IX класс, начальная школа - IX класс; по третьей модели - школа с углубленным изучением иностранного языка (детский сад - IV класс, начальная школа - IX класс); по четвертой модели - лингвистические школы, лицеи, гимназии (I—XI кл.).
Предпосылки создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности
Для создания практико-ориентированной модели профессиональной готовности учителей-экспериментаторов мы использовали достаточно широкую источниковедческую базу исследования опыта подготовки данной категории экспериментаторов в научно-методической литературе, нормативной периодике и документации экспериментальных образовательных учреждений (проектные заявки для получения статуса экспериментальной площадки, концепции и программы развития, образовательные программы, отчеты по организации и проведению экспериментальной работы, самоаудит экспериментальной площадки, планы работы отдела городских экспериментальных площадок Московского комитета образования и окружных научно-методических центров, отчет Экспертного Совета Московского комитета образования и др.), типовые учебные планы учреждений системы повышения квалификации работников образования, программы спецкурсов, спецсеминаров, научно-практических семинаров и конференций, организацией но-деятельностных игр, тренингов, рефераты, курсовые работы, дневники некоторых учителей-экспериментаторов, собственный опыт соискателя периода работы учителем-экспериментатором и заместителем директора по научно-методической работе школы N 411 г.Москвы. Нами проанализированы также учебные планы и программы стационарной подготовки и повышения квалификации работников образования в период 1990-1999 гг. в ведущих научно-методических центрах данной системы, изучены динамика и характер изменений в системе повышения квалификации по исследуемой проблеме на примере ряда регионов РФ (г.г.Москва и Московской обл., Санкт-Петербург, Кемерово, Н.Новгород, Челябинск).
Именно в указанный период нами установлены внешние и внутренние факторы, свидетельствующие о положительных и отрицательных тенденциях формирования опыта профессиональной подготовки педагогических кадров. В это время появляется ряд нормативно-директивных документов, ориентирующих работников образования на постановку и решение экспериментальных, исследовательских задач [24, 31, 32, 68, 77].
Рождаются и активно заявляют о себе творческие объединения, научные и авторские школы, в печати делаются попытки осмыслить стратегию, характер, перспективы развития экспериментальных, инновационных процессов и определить их роль в реформировании и перспективном развитии образовательной политики государства. Появляются экспериментальные учебные заведения (школы-лаборатории, экспериментальные площадки), в регионах возрастает количество учебных заведений, заявляющих о своем желании работать в режиме поиска, новаций, в учебной и научно-методической литературе широко освещается опыт организации и проведения педагогических экспериментов И исследований [17, 18, 49, 58, 68, 105, 133, 196].
При изучении объяснительных записок к типовым учебным планам и программам подготовки учителя к исследовательской работе мы стремились выявить уровень реализации заявленных целевых установок на постановку и решение ряда новых задач: обеспечение качественного повышения профессиональной квалификации, повышения уровня и качества методологической подготовки, вооружения слушателей системой научных знаний по теории и практике исследовательской работы в контексте исследуемой нами проблемы. В процессе анализа мы установили, что впервые в типовых учебных планах для подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования ФППК ОНО МН СССР СМ., 1986 г.} выделена для изучения проблема исследовательского подхода к управленческой деятельности для руководителей образовательных учреждений как одно из направлений интенсификации управления в школе. Разработчики программы курса справедливо видели возможность повышения научного уровня управления через исследовательскую деятельность, помогающую выявить внутренние резервы организации учебно-воспитательного процесса. Однако из общего курса в 120 часов всего 4 лекционных занятия, причем других форм организации обучения, постановки целого ряда вопросов, выходящих на эту проблему, в курсе не предусмотрено.
Анализ программы показывает, что слушателям предлагается в информационном режиме осмыслить актуальность постановки проблемы, освоить ряд понятий, познакомиться с методами проведения педагогического исследования и методиками его организации и проведения [196].
Прослушав лекции, слушатель должен овладеть умениями составления программы изучения конкретных проблем школьной практики с опорой на научные данные и передовой опыт [196].
Однако уже в 1988 г. те же авторы-разработчики увеличили учебное время на изучение проблемы исследовательского подхода в управлении органами управления (8 часов), усилили практическую направленность профессиональной подготовки через организацию ла-бораторно-практических занятий по составлению целевых программ развития учебно-воспитательного процесса в школе, работающей в режиме опытно-экспериментальной работы, по формированию умений и навыков моделирования, использования методов педагогического исследования учебного процесса [197]. Одновременно была предпринята попытка осуществить дифференцированный подход к отбору содержания и форм организации и повышения квалификации руководителей учебных заведений.
Харакактериетика практико-ориентированной' модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности
Профессиональная готовность учителей к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования является неотъемлемой частью общей проблемы повышения квалификации педагогических кадров.
Наиболее полное, с нашей точки зрения, определение понятия "системы повышения квалификации педагогических кадров" дает П.В.Худоминский, подчеркивая ее государственный характер и определяя как совокупность учреждений и организаций народного образования, целью которых является непрерывное совершенствование профессионального мастерства, расширение культурного кругозора специалистов народного образования, использование и внедрение достижений науки и передового педагогического опыта [214].
Процесс повышения квалификации работников образования как система состоит из ряда компонентов: цели, содержания обучения, организации учебно-педагогической целостности. В качестве элементов системы следует рассматривать преподавателей, слушателей, условия обучения и его результат. Система имеет определенную целостность, позволяющую определить ее интегративные качества и свойства, общую структуру, полноту набора элементов, согласованность функций.
Для нас важно отметить, что профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности является одним из звеньев повышения методологического и методического мастерства учителя как системы, а процесс профессиональной подготовки учителя к работе в режиме поиска, эксперимента также представляет собой систему (содержательный, процессуальный, управленческий аспекты) и является элементом более целостной системы - подготовки учителя к профессиональной деятельности в изменившихся социально-экономических условиях.
В психолого-педагогической литературе определены признаки, посредством которых системы описываются как целостные образования (В-Г.Афанасьев, В.П .Беспалько, Н.В.Кузьмина и др.).
Анализируй сущность подготовки учителя к экспериментальной деятельности, следует учитывать специфику дополнительного профессионального образования взрослых людей с разными психолого-физическими особенностями, опытом педагогической и управленческой деятельности, с разной системой мотивов, потребностей и запросов. Причем, накопленный многими из них профессиональный опыт (информационная база, внутренняя устойчивость в оценке ситуации, автоматизм ряда действий и операций и др.) может служить как положительным фактором обучения, так и нести в себе своеобразное блокирующее свойство при переводе профессиональных установок в профессиональные действия.
Мы разделяем точку зрения Ковкиной Ф.С.[97] о необходимости пересмотра актуальности и значимости ряда целевых функций процесса обучения в системе дополнительного профессионального образова - 121 ния применительно к изучаемой проблеме (компенсации, специализации , инновации, развития).
В психолого-педагогической литературе выделены некоторые общие принципы отбора содержания обучения в процессе повышения квалификации [51, 63, 115]. К ним относятся: научная обоснованность, актуальность и практическая направленность содержания, учет потребностей и запросов слушателей, ориентация на преодоление противоречий, затруднений, реализация в процессе подготовки принципа непрерывности, опора при отборе содержания подготовки на передовой отечественный и мировой опыт, системный подход при отборе содержания и технологии его использования. Эти принципы явились основополагающими при отборе содержания и разработке практико-ори-ентированной модели профессиональной готовности учителя к экспериментальной деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Учтено и использовано нами и известное в науке положение о том, что теоретической основой отбора содержания обучения слушателей являются общедидактические принципы: научность, единство содержательной и процессуальной сторон обучения, интегративный, практико-ориентированный, личностно-ориенти-рованный и др. характер обучения.
Рассмотрим некоторые из них в контексте изменений образовательной практики и требований к процессу обучения в системе дополнительного профессионального образования применительно к теме нашего исследования.
Так, практико-ориентированный характер обучения актуализирует обоснование специфики связи теории и практики обучения учителей экспериментальной деятельности. Содержательно связь теории и практики прослеживается через систему перевода совокупности профессиональных знаний в систему профессиональных устойчивых практических умений, чему способствует содержание разработанных нами практических занятий и дидактических средств. Процессуально связь теории и практики прослеживается в выборе форм, методов, средств обучения: использование методов проблемного обучения, дискуссий по осмыслению теоретических проблем, моделирование проблемных ситуаций, решение учебно-познавательных задач, использование исследовательских методов и методик в процессе обучения и др. (гл.2, 3, 4, Приложение N 20).
