Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы деятельности учителя по развитию критического мышления учащихся в процессе обучения .
1.1. Историографический анализ критического мышления как педагогического феномена 13
1.2. Модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников 53
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование деятельности учителя по развитию критического мышления старшеклассников .
2.1. Анализ состояния развития критического мышления старшеклассников .-. 91
2.2. Пути и средства развития критического мышления старшеклассников 97
2.3.Результаты опытно-экспериментальной работы 123
Заключение 130
Список литературы 133
Приложения
- Историографический анализ критического мышления как педагогического феномена
- Модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников
- Анализ состояния развития критического мышления старшеклассников
- Пути и средства развития критического мышления старшеклассников
Введение к работе
В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением (КМ), которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения. КМ помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны СМИ, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.
С этих позиций одна из целей образовательного процесса состоит в том, чтобы каждый ученик мог стать полноценным субъектом деятельности, познания, общения, способным к самореализации, ответственным за все происходящее в мире, демонстрирующим высокий уровень толерантности и корректности человеческих отношений. В документе ЮНЕСКО «Образование в целях обновления и развитие в целях демократии» подчеркивается, что одним из приоритетных направлений образовательного процесса является развитие критического мышления детей и взрослых. Идея культивирования КМ как гуманистической ценности огромной социальной, личностной и профессиональной значимости нашла отражение в образовательных программах многих стран мира. Такое понимание роли КМ, с одной стороны, говорит об актуальности и перспективности данной проблемы, с другой - о необходимости целенаправленного его формирования и совершенствования на всех этапах обучения.
Вместе с тем исследование реальной образовательной ситуации убеждает в том, что развитие КМ не является целью учебно-воспитательного процесса, а в отечественной педагогической и психологической литературе данная проблема рассматривается эпизодически и фрагментарно.
В результате сравнительного анализа научных исследований мы выявили следующие направления, по которым осуществлялось изучение КМ. К первому относится определение личностных качеств критически мыслящего человека (Б. В. Зейгарник, Д. Кпустер, С. К. Король, Б. М. Теплов, Ф. Руджиеро, П. Фациони, Д. Халперн и др.); второе связано с определением круга специальных знаний и умений, которыми должны владеть школьники (Г. И. Бизенков, С. И. Векслер, Г. Линдсей, Р. Пауль, Р. Томпсон, К. Халл и др.); третий аспект рассматривает пути и средства формирования КМ (А. В. Бутенко, О. Ф. Керимов, Т. Ю. Копылова, И. Я. Лернер, А. И. Липкіша, Н. А. Менчинская, Л. А. Рыбак, В. М. Синельников, Е. А. Ходос и др.). Особое место в спектре научных работ занимает проблема становления мышления учителя, развития его субъектности, существенной характеристикой которой является КМ (К. А. Абульханова, И. Ф. Исаев, М. М. Кашанов, М. М. Левина, А. А. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Е. Н. Шиянов, И. Р. Шнайдер, И. С. Якиманская).
Анализ современных отечественных и зарубежных научных публикаций свидетельствует о том, что КМ как педагогический феномен изучено недостаточно. В педагогике рекомендации по формированию КМ звучат все настойчивее, но носят несистематизированный и часто декларативный характер: не представлен механизм этого процесса. Методический аспект развития КМ (А. В. Бутенко, С. И. Векслер, С. А. Король, А. И. Липкіша, И. В. Муштавинская, Л. А. Рыбак, Н. Г. Суворова) представлен значительно большим числом исследований, чем собственно педагогический. Особенности формирования КМ у младших школьников выявляли А.С.Байрамов, Т. Ю. Копылова, В. М. Синельников, специфика развития КМ студентов описана А. В. Бутенко, О. Ф. Керимовым, А. В. Коржуевым, В. А. Попковым, А. В. Тягло, Е. А. Ходос. Многие психологические исследования (Л. Бине, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Н. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Д. И. Фельштейн, В. Штерн) убеждают в том, что период старшего школьного возраста является наиболее благоприятным для развития КМ. На этом этапе наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность учащихся, развиваются различные формы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания. Однако старший школьный возраст не являлся объектом специального исследования в контексте данной проблематики.
Актуальность изучения данной проблемы обостряет существующий дефицит исследований деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ старшеклассников, хотя очевидно, что именно гуманитарные дисциплины обладают огромными развивающими и воспитательными возможностями в соответствии с современными тенденциями образования.
Исследуя практическую деятельность учителей русского языка, литературы, МХК общеобразовательных учреждений разного типа г. Тулы, мы выявили следующее: 1) образовательный процесс ориентирован, главным образом, на формирование репродуктивных характеристик мышления, на уроках редко создаются проблемные ситуации, практически не применяются интерактивные технологии (диалоговые, игровые, задачные, проблемные, "Развитие критического мышления через чтение и письмо" - РКМЧП - Ч. Темпл, К. Мередикт, Д. Стил ); 2) учебный материал преподносится как сумма фактов, не подвергающаяся впоследствии критической оценке, поощряется воспроизведение учащимися общепринятых, порой банальных подходов к трактовке философских, научных и нравственных проблем, литературных героев; 3) около 80% учителей не подготовлены к развитию КМ учащихся, у школьников не стимулируются мотивы и потребность овладения умениями критически мыслить; 4) атмосфера доброжелательности, толерантности, сотрудничества, необходимая для развития КМ, скорее исключение, чем правило. Такие подходы не могут стимулировать мотивацию и развитие умении КМ, формировать качества критически мыслящей личности у выпускников средних учебных заведений. Таким образом, очевидно наличие противоречий между:
- потребностью развития КМ у выпускников школ и недостаточной теоретической и практической разработанностью данной проблемы в педагогической науке;
- существующими потенциальными возможностями развития КМ у учащихся старших классов и их реализацией в сложившейся практике обучения;
- пониманием учителями значимости формирования и развития КМ учащихся и их неготовностью решать эти задачи в практической деятельности вследствие отсутствия необходимых профессиональных компетенции.
Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы для образовательных учреждений разного типа определили тему нашего исследования - «Деятельность учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников».
Объектом исследования является процесс развития КМ учащихся старших классов при изучении гуманитарных дисциплин.
Предмет исследования - деятельность учителя, направленная на развитие КМ старшеклассников.
Цель исследования - рассмотреть КМ как педагогический феномен, разработать и теоретически обосновать модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ старшеклассников и выявить педагогические и психологические условия, способствующие эффективной реализации модели.
Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме и реалии практической деятельности учителей дали основание выдвинуть следующую гипотезу: развитие КМ старшеклассников будет эффективным, если: - проведена адресная опережающая подготовка учителей гуманитарных дисциплин;
- у учителей сформировано ценностно-смысловое отношение к развитию КМ учащихся;
- в образовательный процесс включен субъективный опыт школьников;
- создан благоприятный психологический климат на уроках;
проводится учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников, развитие их субъектных характеристик;
- в образовательный процесс внедрена разработанная модель профессиональной деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников, включающая целевой, мотивационно-аксиологический, содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить генезис развития проблемы КМ в философских, социологических, психолого-педагогических аспектах.
2. Проанализировать, систематизировать и обобщить подходы к сущностному пониманию КМ в отечественных и зарубежных исследованиях и уточнить дефиниции КМ в педагогическом контексте.
3. Определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ мышления старшеклассников.
4. Расширить педагогическое представление о возможностях развития КМ учащихся в процессе преподавания гуманитарных дисциплин: выявить и теоретически осмыслить новые экспериментальные данные о состоянии и динамике развития КМ школьников.
5. Разработать и реализовать программу опережающей подготовки учителей общеобразовательных учреждений к решению задачи развития КМ старшеклассников.
6. Спроектировать модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ старшеклассников.
7. Обосновать педагогические и психологические условия, способствующие успешному функционированию модели и экспериментально проверить ее эффективность.
8. Описать систему критериев оценки уровней развития КМ старшеклассников;
9. Предложить методические рекомендации по развитию КМ учащихся на уроках русского языка, литературы, МХК.
Методологической основой исследования послужили:
- общая теория деятельности и теория педагогической деятельности (В. В. Давыдов, Н.В.Кузьмина, Л. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластеиин, А.И.Щербаков, Д.Б.Эльконин и др.);
- теории системного, деятелыюспюго, личностного, аксиологического подходов в отечественной педагогике (Б. Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, М.С.Каган, А. Н. Леонтьев, З.И.Равкин, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, О. К. Тихомиров, Е. И. Шиянов, Э. Г. Юдин и др.);
- основные положения о сущности, структуре, качествах, функциях, становлении и развитии мышления, в том числе критического (А. Бине, П.П. Блонский, Л.И.Божович, А.В. Бутенко, Д. Дьюи, Л. С. Выготский, Д. Клустер, И.Л.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, II. А. Менчинская, Ж. Пиаже, Ю. А. Самарин, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, В. Штерн и др.);
- теоретические основы формирования педагогического мышления учителя (А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Орлов, П. И. Пидкасистый, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, И. Л. Федотенко, Н. А. Шайденко, Л.А. Ядвиршис и др.);
- общепедагогические аспекты деятельности учителя гуманитарных дисциплин (О.Ю. Богданова, СИ. Векслер, П.Н.Зверев, А.И. Липкіша, И.В. Муштавинская, Л.А. Рыбак, Н.Г. Суворова).
Методы исследования: теоретические (сравнительно-сопоставительный анализ литературных источников и диссертационных исследований, моделирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей общеобразовательных учреждений разных типов); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование учителей и учащихся старших классов, анализ продуктов их мыслительной деятельности; анализ учебного материала по русскому языку, литературе, МХК 10-11 классов, педагогический эксперимент).
Опытно-экспериментальпон базой исследования являлись МОУ-СОШ № 4 г. Тулы, МОУ-СОШ № 17 г. Тулы, Тульский педагогический колледж №1.
Диссертационное исследование осуществлялось следующим образом:
1. Теоретико-проектировочный этап (1998-2000 гг.) включал в себя анализ, критическое осмысление философской, психологической, педагогической литературы по изучаемому вопросу, систематизацию и обобщение современных подходов к решению проблемы развития КМ учащихся в условиях традиционного образования. В этот период определялись основные методологические характеристики исследования, разрабатывался категориальный строй и план работы и проектировалась модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ старшеклассников.
2. Экспериментальный этан (2000-2005 гг.) был связан с разработкой методик диагностики изучаемого процесса, реализацией программы экспериментального исследования, внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений. В 2000, 2002, 2004 гг. проводился констатирующий этап с целью определения у десятиклассников уровня развития КМ. С этого же периода начинался формирующий этап эксперимента, в процессе которого осуществлялась апробация предложенной модели деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников. В 2001, 2003, 2005 г.г. проводился контрольный этап опытно-экспериментального исследования для выявления динамики развития КМ одиннадцатиклассников.
3. Завершающий этап (2005 гг.) включал проверку, уточнение основных теоретических положений, систематизацию и обобщение полученных экспериментальных данных, публикацию методических рекомендаций для учителей по развитию КМ старшеклассников, оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующехм:
- проанализированы, систематизированы и обобщены подходы к сущностному пониманию КМ как педагогического феномена в отечественных и зарубежных исследованиях; уточнено и конкретизировано содержание понятия «критическое мышление» в педагогическом контексте;
- разработана и апробирована модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию КМ старшеклассников, включающая целевой, мотивационно-аксиологический, содержательный, технологический, контрольно-оценочный компоненты;
- выявлены педагогические и психологические условия успешной деятельности учителя по развитию КМ школьников;
описана система критериев оценки уровней развития КМ старшеклассников.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
- определены и систематизированы теоретические положения об особенностях деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников (предмет, цель, средства, функции, состав действий);
- расширено педагогическое представление о возможностях развития КМ старшеклассников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин:
выявлены и теоретически осмыслены новые экспериментальные факты о состоянии и динамике развития КМ школьников;
- полученные материалы способствуют приращению научных знаний в области педагогики средней школы.
Практическая значимость данного исследования состоит в том, что результаты и выводы проведенной опытно-экспериментальной работы были использованы в деятельности учителей средних учебных заведений, а также могут применяться в психолого-педагогической подготовке студентов вузов и педагогических колледжей. Предложенные программа опережающей подготовки учителей и методические рекомендации помогут преподавателям более эффективно развивать КМ старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
1. Критическое мышление в педагогическом контексте - это один из видов продуктивного мышление, которое проявляется в специальных умениях и качествах личности и предполагает анализ, оценку и проверку объектов мышления с целью поиска истины, оптимальных путей решения проблем, совершенствования собственного мышления.
2. Эффективному развитию КМ старшеклассников способствует введение в образовательный процесс предложенной автором модели деятельности учителя, включающей взаимосвязанные компоненты: целевой, мотивационно-аксиологический, содержательный, технологический, контрольно-оценочный.
3. Для успешного функционирования модели целесообразно соблюдение определенных педагогических и психологических условий: обеспечение опережающей подготовки учителей по специальной программе, формирование у учителей ценностно-смыслового отношения к развитию КМ учащихся, включение в образовательный процесс субъективного опыта школьников, создание благоприятного психологического климата на уроках, учет возрастных, личностных, индивидуальных особенностей старшеклассников, развитие их субъектных характеристик.
Достоверность результатов исследования обусловлена их соответствием исходным теоретико-методологическим основаниям; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки учащихся контрольных и экспериментальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в МОУ-СОШ № 4, МОУ-СОШ № 17 г. Тулы, Тульском педагогическом колледже №1. Основные положения диссертации обсуждались на школьных методических объединениях; семинарах для учителей-словесников, проводимых Тульским институтом повышения квалификации; освещались в выступлениях на международных, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях (Тула, 2003, 2004, 2005; Рязань, 2004, 2005; Москва, 1986, 2005; Киров, 2005; Гомель, 2005).
Историографический анализ критического мышления как педагогического феномена
Рассмотрение философского, социологического, педагогического и психологического аспектов проблемы развития КМ необходимо начать с определения ключевых понятии " мышление" и "критика. Философский энциклопедический словарь дает определение мышления "как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий"[140, 63]. Мышление возникает и реализуется в процессе постановки и решении практических и теоретических проблем.
Знание о мышлении как особой форме познавательной активности зародилось в философии древнего мира. Считая, что истина приобретается в диалоге между людьми, Сократ установил непосредственную связь между мышлением и общением. Платон выделил в качестве главного признака мышления "мир людей" как особую форму реальности, которая составляет содержание мышления. Аристотель создал учение о формах и структурах мышления. С позиций рационализма разрабатывал проблему Декарт. Существование, по Декарту, одновременно и действенная мысль, и мысленное моделирование действительности, и сама действительность, осмысленная жизнь ("мыслю — значит, существую"). "Непроясненность " даётся в мыслительном состоянии сомнения, а момент прояснения является пониманием. Эти два состояния задают основную динамику индивидуального мышления. Традиция поиска мышления внутри индивидуальной жизни и её событиях нашла продолжение у Канта. В процессе его размышлений - понятие и живое соотношение в них абстрактного, представляемого и ощущаемого. Основу философствования составляет вопрос "как я мыслю?", субъективный аспект мышления постоянно выходит на первый план. Марксизм рассматривал мышление как форму духовной теоретической деятельности человека, как выработанную в ходе истории функцию социального субъекта, как историческое явление, предполагающее преемственность от поколения к поколению, возможность фиксации средствами языка. Органическая, неразрывная связь мышления и языка отчетливо обнаруживает общественно-историческую сущность человеческого мышления.
Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личную значимость. Существуют два подхода к определению сущности мышления. В работах Л.В. Брушлинского, П.Я.Гальперина, Р.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, А.А.Смирнова и др. отечественных психологов, а также в исследованиях зарубежных ученых (А.Бине, Д.Дыои) разрабатывались представления о мышлении как процессе решения мыслительных задач в условиях проблемной ситуации, который состоит из нескольких этапов.
А.Бине, создавший теорию интеллекта, выделял три этапа мышления: целеполагание (что делать и как достичь), адаптивность (стратегия выполнения, сохранения, приспосабливаемости), оценка (быть критичным относительно своих мыслей и действий).
Существенный вклад в развитие данной проблемы внёс Д.Дыои, который писал, что "начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении." Следующей степенью, по его убеждению, является мысль о каком-либо выходе, образовании плана или проекта. Третья ступень - предположение, которое заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. Наличие большего количества взаимоисключающих предположений является одним из факторов развития мышления. Четвертая ступень - вскрытие скрытых связей между какой-нибудь идеей или проблемой. Этот "диалектический" процесс называется рассуждением или мышлением в понятиях. Пятая ступень - это экспериментальное подтверждение или проверка идеи [36, 32 ].
Мы разделяем представления С.Л.Рубинштейна, который считал, что "всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или теоретической деятельностью, направленной на разрешение определенной задачи, которая заключает в себе цель, соотнесённую с условиями, заданными ею". Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мышление. Всякий мыслительный акт исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительной деятельности обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания. От осознания проблемы мысль переходит к её разрешению разными способами. Осознание наметившейся гипотезы порождает потребность в её проверке, которая становится особенно острой, когда возникает несколько возможных решений. Чем богаче опыт, шире система знаний, тем большим количеством исходных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мышление. Проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Таким образом, критическим мышление становится на тех этапах, когда возникает потребность в контроле, проверке, критике. После этого мышление переходит к завершающей фазе - суждению (форме мысли, отражающей вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи, взаимоотношения). Результат мыслительной работы спускается непосредственно в практику, которая подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи: развития, уточнения, исправления или изменения решения. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией [110, 88 ].
Модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников
Многообразие подходов к КМ детерминирует широкий круг задач его исследования. Одним из важных аспектов проблемы становится выявление основных закономерностей формирования данного феномена в процессе обучения. Актуальность идеи культивирования КМ как гуманистической ценности личностной и социальной значимости в образовательном пространстве и разработка проблемы деятельности учителя по развитию КМ у учащихся средних учебных заведений определили содержание данного параграфа.
Под педагогической деятельностью понимается "профессиональная деятельность учителя, цель и содержание которой - обучение, образование, воспитание, развитие обучающихся с помощью различных средств воздействия. В ней согласуется самореализация педагога и целенаправленное участие в изменении уровня обученности, развития, образования, воспитанности обучаемого" [96,93]. Социальная направленность педагогической деятельности актуализируется в трудах В.А.Сластешша, Ю.К.Бабанского, И.ЯЛернера, которые отмечают, что она "направлена на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе" [121,93].
"В отличие от принятого в психологии подхода к структуре деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, - считает В.А.Сластенин, - в педагогике преобладает подход выделения ее компонентов как самостоятельных функциональных видов деятельности педагога" [121, 94]. В.В.Краевский называет четыре вида: 1) практическая деятельность (общение учащихся и педагога и передача им культурного достояния общества); 2) административная деятельность, осуществляемая руководящими работниками; 3) научно-исследовательская деятельность, осуществляемая учеными-педагогами; 4) деятельность по передаче результатов науки учительству, внедрение достижении науки в практику [63,48].
Современные исследования педагогической деятельности ведутся на основе личностно-деятелыюстного подходов, учитывая связь всех компонентов. По мысли А.Д.Столяренко, педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: деятельность преподавателя, обучающего непосредственно; деятельность методиста, сопоставляющего и обобщающего опыт обучения с выделением наиболее эффективных приемов и методов; деятельность программиста, составляющего учебные программы. Для выполнения педагогических функций современному учителю важно осознавать структуру педагогической деятельности, профессиональные умения, психологические качества. Исследователь выделяет этапы и компоненты деятельности учителя. На подготовительном этапе формируются цели, проводится диагностика особенностей и уровня обученности школьников, осуществляется конструктивная деятельность. На этапе осуществления педагогического процесса стимулируется деятельность учеников, проводится организация поведения и деятельности учителя, устанавливаются правильные отношения с учениками, проводится воспитательная работа. На этапе анализа результатов осуществляется контроль и корректировка недочетов, проектируются меры по их устранению, проходит поиск новых методов и форм обучения и воспитания.
В деятельности преподавателя М.Н.Скатктш выделяет следующие типы: коммуникативную, выражающуюся в установлении хороших отношений с учащимися, душевного климата и осуществлении разных форм общения; организаторскую - по установлению внимания, распределению функций, созданию рабочей обстановки; деятельность по проектированию поведения и деятельности учащихся, планированию итогов работы; перцептивную, состоящую в точном восприятии психологической сущности и источников поведения, деятельность по построению логики содержания и его структурированию; экспрессивную, состоящую в умелом внешнем воплощении своих знаний, убеждений, эмоций [119,63].
А.К.Маркова, перечисляя виды педагогической деятельности (обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационная, диагностическая, деятельность по самообразованию), отмечает, что все они имеют некоторое общее строение и включают в себя: "мотивационно-ориентировочное звено", "исполнительное звено", "оценочное звено". Соответственно целостная педагогическая деятельность имеет три компонента: 1) постановка учителем целей и задач, 2) выбор и применение средств воздействия на учащегося, 3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий [76,74]. Н.В.Кузьмина выделяет гностический, проектировочный, конструктивный (отбор и композиция материала, планирование своих действий и действий учащихся), организаторский (создание коллектива и выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности), коммуникативный (установка целесообразных отношений учителя с учениками, с родителями, с другими учителями) компоненты в деятельности учителя [66,73]. Педагогическая деятельность рассматривается многими исследователями (А.К.Маркова, А.А.Орлов, В.А.Спастенин, Л.Ф.Спиркин, И.Л.Федотенко, Н.А.Шаиденко и др.) как процесс непрерывного решения учителем многообразных учебно-воспитательных задач разной степени сложности, направленных на развитие личности ребенка, реализацию его потенциальных возможностей (нравственных, эстетических, гражданственных и др.). Способность спроектировать необходимую педагогическую ситуацию, вычленить в образовательном процессе и решить педагогическую задачу является одной из наиболее существенных характеристик профессионализма учителя. Эффективность деятельности учителя по развитию КМ старшеклассников связана с его готовностью целенаправленно проектировать необходимую педагогическую ситуацию, пониманием социальной и личностной значимости КМ, рассмотрением КМ как существенной цели своей профессиональной деятельности. Успешная деятельность учителя по развитию КМ возможна, если он обладает качествами критически мыслящей личности, установками на самообразование, самодиагностику, самокоррекцию; учитывает в обучении индивидуальные, личностные психологические особенности школьников, владеет диагностическими, организационными, коммуникативными, контролирующими умениями; включает в образовательный процесс интерактивные технологии развития КМ. Такой учитель способен выйти за пределы нормативной задашюсти, противостоять авторитетам, не быть слепым исполнителем множества инструкций, предписаний методик, не стать жертвой огромного числа инноваций, вскрыть истинный смысл педагогических явлений, понять собственную роль и предназначение в учебном процессе.
Анализ состояния развития критического мышления старшеклассников
Задачей констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования, который проводился в октябре 2000, 2002, 2004 г.г., - было выявление и оценка состояния сформированности КМ у старшеклассников, т.е. 1) степени проявления качеств критически мыслящей личности, потребности в овладении знаниями и умениями КМ, убежденности в необходимости развития КМ, заинтересованности в изучении способов критически мыслить (личностный компонент КМ); 2) степени осознания КМ как гуманистической ценности личностной и социальной значимости (аксиологический компонент КМ); 3) осознанности, обоснованности, самостоятельности, инициативности применения знаний и умений КМ (интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных) при решении учебных проблем, выполнении заданий, проведении дискуссий, обнаружении и исправлении ошибок, оценке и проверке продуктов мышления (когнитивный компонент КМ).
Диагностика уровней сформированности КМ старшеклассников проводилась в соответствии с разработанными критериями и показателями на основе наблюдения, анкетирования, бесед, анализа специально подобранных заданий. Анкета для старшеклассников 1. Что вы знаете о критическом мышлении? 2. Назовите качества критически мыслящей личности. Что такое толерантность, коммуникабельность, эмпатия, рефлексия? 2. Когда следует применять критическое мышление на уроках? 3. Уверены ли вы в своих знаниях и умениях по русскому, языку, литературе, МХК? На чем основывается эта уверенность или неуверенность? 4. Получаете ли вы необходимую информацию о предмете изучения от учителей, из учебника? 5. Считаете ли вы свое отношение к учебе оптимальным? 6. Как вы оцениваете свою мыслительную деятельность на уроках гуманитарного цикла? 7. Умеете ли вы убедительно отстоять свое мнение? 8. Считаете ли вы необходимым перепроверять полученную информацию? 9. Любите ли сами "докапываться" до истины или предпочитаете готовые решения? 10. Из предлагаемых тем для сочинения какую выберете вы? 11. Можете ли вы согласиться с собеседником, отстаивающим противоположную точку зрения? 12. Считаете ли вы свою домашнюю подготовку соответствующей требованиям учителя? 13. Можете ли вы назвать самокритичных и несамокритичных литературных героев? 14. Способны ли вы признать свои ошибки? В каком случае? 15. Способны ли вы планировать ход своей мыслительной деятельности, прогнозировать результаты?
Анализируя анкетные данные старшеклассников, мы пришли к следующим выводам: учащиеся контрольных и экспериментальных классов не всегда были искренни в своих ответах (по наблюдению и мнению учителя); только 22% испытуемых способны высказывать свои суждения и отстаивать собственное мнение; 90% старшеклассников ничего не знают о критическом мышлении, или знают крайне мало, или делают неверные предположения; 68% учащихся выражают негативное критическое отношение к информации учебника и учителя. По нашим наблюдениям, более 60% десятиклассников не готовы к принятию компромиссных решений в групповых формах обучения; более 70% - не стремятся к поиску истины; более 55% - не способны планировать ход будущей мыслительной деятельности; самокритично и честно ответили на вопросы только 10% учащихся. Было выявлено также незнание, сужение или расширение старшеклассниками значений понятий, характеризующих качества критически мыслящей личности: толерантность, рефлексия, эмпатия, коммуникабельность; рейтинг этих качеств, необходимых, по мнению учащихся современному гражданину демократического общества, был крайне низок, как и уровень сформированности их у школьников и потребность в овладении знаниями и умениями КМ.
Для определения уровня развития умений КМ десятиклассников мы выбрали такие задания, которые: 1) естественно вписывались в учебный процесс; 2) ранее были знакомы учащимся; 3) могли бы полно и наглядно продемонстрировать личностные качества и уровни развития КМ школьников; 4) обеспечили бы возможность учитывать динамику развития КМ в контрольной серии.
Так, после изучения в классе драмы А.Н.Островского "Гроза" в контрольных и экспериментальных классах мы провели личностно значимую, на наш взгляд, дискуссию "Самоубийство - это сила или слабость личности?" с последующим ее обсуждением. Несмотря на то что из-за высокой эмоциональности трудно зафиксировать реакции школьников, нам представилась возможность выявить неспособность учащихся вести логический диалог (70%); задавать вопросы разных типов (60%); устанавливать причинно-следственные связи (65%); грамотно аргументировать свою точку зрения (75%); применять знакомую информацию к разным жизненным ситуациям (80%).
Задание написать аннотацию, связанное с письменной речью и призванное организовывать, оформлять, инициировать процесс КМ, служило также материалом для диагностики личностных качеств и уровней развития умений КМ. В течение нескольких лет мы предлагали десятиклассникам написать аннотации на любое программное произведение до его изучения в классе (объем - от 180 слов, время - 80 минут). В контрольном и экспериментальном классах принимало участие по 30 человек. Мы обратили внимание на единообразие интерпретаций и оценок изучаемого материала (65%-75%), порожденное отчасти особенностями художественного произведения, образы, коллизии, проблемы которого далеки от современных школьников, их жизненного опыта, представлений, убеждений. Это объясняется и неумелым, неосмысленным пользованием для написания аннотации одной и той же критической литературой без личностной оценки и выражения собственного мнения. 50% учащихся не могли грамотно и четко сформулировать гипотезы, обозначить проблемы, поставленные в произведении; 60% - задавать вопросы разных типов; 55% допускали смешение понятий, главных и второстепенных тем. Основную причину мы видим в неразвитой способности десятиклассников критически мыслить, недостаточном развитии установки на КМ, несформированностью умений КМ.
Наиболее эффективным приемом, проверяющим целый комплекс умений КМ на уроках гуманитарного цикла в старших классах, на наш взгляд, является написание рецензии на письменную работу одноклассника. Выбор задания неслучаен: рецензия представляет собой критическое рассмотрение решенной учебной задачи; этот вид деятельности известен школьникам с 9 класса, понимается и принимается ими как закономерный и необходимый при изучении гуманитарных дисциплин. Традиционно в начале 10 класса мы предлагали учащимся в качестве домашнего задания написать сочинение "Мое литературное открытие" о программном художественном произведении 19 века, которое было прочитано летом и произвело наиболее сильное впечатление, сыгравшее важную роль в их развитии. На уроке осуществлялся обмен сочинениями и в течение 80-90 минут старшеклассники писали взаиморецензии. Поскольку этот вид деятельности соответствует задачам обучения литературе и русскому языку, оценки (5- балльная система) выставлялись в журнал. В каждом классе в эксперименте принимало участие по 30 человек. Следует отметить, что в классах, где на протяжении предыдущих лет учителями различными способами осуществлялось развитие КМ учащихся, задание подобного рода вызвало меньше затруднений и старшеклассниками были продемонстрированы средний, а иногда высокий уровень развития КМ; в классах, где преподавание велось традиционным путем, - низкий и средний уровни.
Пути и средства развития критического мышления старшеклассников
Задача формирующего этана эксперимента состояла в реализации модели деятельности учителя, психологических и педагогических условии развития КМ старшеклассников, в том числе включала проведение опережающей подготовки учителей гуманитарного цикла. Мы подготовили программу (Приложение № 1), предусматривающую изучение учителями проблемы развития КМ как педагогического феномена: его целей, задач, структуры, объектов, функций, актуальности развития. В процессе групповых занятий, проблемных семинаров учителя знакомились с приемами трансформации предметного материала в личностно значимое знание с учетом выявления гуманистического и проблемного потенциала каждого, осуществления междисциплинарных связей, использования интерактивных технологий развития КМ учащихся. Всего прошло подготовку по программе 23 учителя. Отбор педагогов осуществлялся на основе анкетирования, мотивации к проблеме, стремления совершенствовать свою профессиональную деятельность. Среди желающих были люди разного возраста, с различным педагогическим стажем, опытом работы как в традиционных, так и в инновационных образовательных учреждениях. Этих учителей объединяло то, что большинство из них оценивало стиль своей деятельности как демократический.
Параллельно проводилась экспериментальная работа со старшеклассниками. Эксперимент проходил в классах одной параллели; в нем принимали участие учителя (23) и учащиеся (297) МОУСОШ № 4, МОУСОШ №17, Тульского педагогического колледжа №1. В контрольных классах обучение велось традиционно, а в экспериментальных - по разработанной модели подготовленными учителями и было связано с: 1) включением цели - развитие КМ - в образовательный процесс; 2) трансформацией содержания гуманитарных дисциплин с учетом рассмотренных выше подходов; 3) применением интерактивных технологий развития КМ старшеклассников; 4) соблюдением психологических и педагогических условий. анализу современных технологий образования, обогатило нашу работу необходимой новой информацией, а продолжительный опыт педагогической деятельности в средних общеобразовательных учреждениях позволил нам выявить наиболее эффективные методы, приемы, формы обучения на уроках русского языка, литературы, МХК в старших классах, которые мы апробировали в течение многих лет. Представленные задания по русскому языку, литературе, МХК были повышенной трудности, т.е. с применением проблемно-исследовательских подходов, опорой на самостоятельную работу, установлению ассоциативных связей. Они носили групповой, парный и индивидуальный характер, что давало возможность учителю создавать благоприятный психологический климат на уроках, а учащимся реализовать личностные качества, интеллектуальные возможности, творческие способности.
Для стимулирования мотивации обучения КМ и осознания учащимися КМ как гуманистической ценности личностной и социальной значимости мы применяли лекции и беседы о важной роли КМ в современном общественно-политической и личной жизни, его функциях и способах применения; ознакомление и правилами логики и дискуссии; демонстрации образцов ведения полемики выдающимися людьми и литературными героями с последующим анализом и обсуждением сильных и слабых сторон аргументации. Так происходило обсуждение следующих эпизодов литературных произведений: спор ночлежников о Луке в пьесе М.Горького "На дне" (акт 4); монолог И.Баздеева о существовании Бога в романе-эпопее Л.Толстого "Война и мир" (т.2,ч.2,гл.2); разговор Расколышкова с Соней о его теории (ч.З, гл.5); речь Порфирия Петровича (ч.б, гл. 1); суждение Лужина "Возлюби прежде всего одного себя" (ч.2,гл.5) в романе Ф.Достоевского "Преступление и наказание". В этих фрагментах представлены образцы аргументации, критический анализ которых способствует развитию КМ. Старшеклассники соглашались с точкой зрения героя и автора, а также добавляли свои доказательства в пользу выдвинутого положения или выстраивали убедительную контраргументацию.
Логика процесса развития качеств критически мыслящей личности была следующей: от информирования старшеклассников о сущности, роли, функциях, личностной, профессиональной, социальной значимости КМ - до осмысления школьниками тех действий, которые необходимы для его развития. Непонимание десятиклассниками такого личностного качества, как толерантность, проявилось в связывании его с понятиями "всепрощение", "вседозволенность". Потребовалась специально организованная деятельность (диалоговые технологии, проблемные ситуации, оценка поведения и позиций литературных героев и т.д.), чтобы убедить школьников, что толерантность связана с чувством собственного достоинства, самодостаточностью, самоценностью личности, способной быть терпимой к противоположной позиции. Для точности и глубины понимания старшеклассниками смысла качеств-ценностей критически мыслящей личности мы использовали задания: закончи предложение, подбери синонимы, выбери нужную дефиницию, напиши сочинение-рассуждение "Какие качества важны для гражданина демократического общества?", "Опиши и проанализируй эмоциональное состояние героя", "Составь характеристику персонажа", "Определи свою позицию в конфликте". Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и исследование проблемы показали: между личностными качествами существует определенная степень взаимосвязи, что позволило в процессе опытно-экспериментальной работы развивать их системно, на основе общих технологий, используя общие виды деятельности (индивидуальные, парные, групповые), интегративные задания. Воспитание качеств критически мыслящей личности происходило в процессе обучения на каждом занятии: при обсуждения решений проблемных ситуаций, проведения дискуссий и ролевых игр. КМ является необходимым условием, без которого нет полноценного понимания публицистики, потому что только критически мыслящий читатель сумеет правильно разобраться в проблематике художественного произведения и глубоко оценить прочитанное, установить связь " Я и книга", "отыскать" себя среди литературных героев и выявить свои достоинства и недостатки в свете выдвинутых проблем.
