Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА 11
1.1. Сущность культуры мышления школьника 11
1.2. Личностные достижения учащихся как проблема современной педагогики 28
1.3. Характеристика процесса развития культуры мышления старшеклассника 41
Выводы 57
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА... 60
2.1. Развитие мотивации культуры мышления старшеклассника 60
2.2. Готовность педагога к организации процесса развития культуры мышления старшеклассника 75
2.3. Динамика результатов развития культуры мышления старшеклассника как личностного достижения 99
Выводы 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 123
ПРИЛОЖЕНИЯ 140
- Сущность культуры мышления школьника
- Личностные достижения учащихся как проблема современной педагогики
- Развитие мотивации культуры мышления старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество испытывает потребность в личности, обладающей высокой культурой мышления, осознающей цели человеческого существования, постоянно стремящейся к самопознанию и самореализации в изменяющемся мире. Это возлагает на систему образования ответственность за организацию такого образовательного процесса, который бы обеспечивал каждому старшекласснику возможность субъективного принятия эмоционального переживания, осознания им ценностей человеческой культуры.
Как реакция на сциентистскую модель образования, ориентированную на передачу знаний, умений, навыков, проблема культуры мышления рассматривается в аспекте личностных достижений учащихся.
Осмысление всех процессов в образовательной сфере происходит с точки зрения содержания культуры XXI века. Если под культурой личности понимать способность к постоянному сознательному воспитанию самого себя, то культура мышления занимает особое место среди других характеристик культурного человека — это, вероятно, «первичный пласт», культура культуры.
Ни одна культурная характеристика не дается человеку от рождения; обретение любой из них связано с определенными самостоятельными усилиями, требует научения «технике». Развитие культуры мышления невозможно без систематической тренировки творческих, исследовательских умений, обеспечивающей гибкость сознания старшеклассника, его открытость для восприятия нового и необычного, в том числе и умений рефлексивного отношения к своему «Я», к моральной и социальной ответственности.
Между тем ученые единодушны в том, что до сих пор современная
4 школа в большей степени развивает вторичную функцию мозга — память и в меньшей степени — мышление старшеклассника (О. С. Аниси-мов, А. Г. Асмолов, У. Глассер).
Различные аспекты развития культуры мышления рассмотрены в исследованиях П. П. Блонского, П. Я. Гальперина, П. Ф. Каптерева, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызиной и др.
Доказано, что обучение способно привести в движение ряд внутренних процессов развития (Л. И. Анцыферова, Л. С. Выготский, И. С. Якиманская и др.). Но только в развивающем обучении осуществляется перевод школьника от наглядно-действенного к словесно-логическому мышлению, от эмпирического к теоретическому, от практического к творческому (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.).
Культуру мышления учащихся в образовательном процессе связывают с вопросами совершенствования познавательной деятельности, формами ее активизации (Е. С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова, А. П. Тряпицына, Г. И. Щукина и др.), с ценностными ориентациями личности (В. И. Вернадский, Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева, А. В. Кирья-кова и др.), с развитием творческих способностей (В. И. Андреев, Т. Е. Климова, В. Г. Рындак и др.).
Большое значение при написании диссертации имел анализ работ по вопросам культуры мыслительной деятельности (О. С. Анисимов, Н. И. Непомнящая, Г. П. Щедровицкий и др.), целеполагания как важной составляющей культуры мышления старшеклассника (Б. С. Гершунский, Р. Г. Гурова, М. Н. Скаткин и др.). При изучении указанной литературы обращает на себя внимание отсутствие единого взгляда на культуру мышления, единого толкования ключевых для нашей работы понятий.
Анализ исследований К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Б. Битинаса, В. М. Блинова, Е. К. Бондаревской, 3. И. Калмыковой,
5 Н. Д. Левитова, О. Е. Лебедева, Н. В. Назарова и других позволил нам уточнить определение культуры мышления как интегративного качества, позволяющего личности обеспечить самопознание и самореализацию при осмыслении каждого из ее компонентов: мотивационного, интеллектуального, деятельностного, эмоционально-оценочного.
Культура мышления в аспекте личностных достижений стала рассматриваться лишь в последние годы. Однако в практике школ эти идеи реализуются недостаточно.
Актуальность исследования состава, структуры процесса развития культуры мышления обусловлена рядом противоречий: между потребностью практики в развитии культуры мышления старшеклассника и недостаточной разработанностью данной проблемы в науке; между потребностями старшеклассника в самореализации и реальными условиями и средствами школы, недостаточными для развития культуры мышления.
Общепедагогическое и практическое значение проблемы и необходимость ее разрешения обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие культуры мышления старшеклассника».
Цель исследования: обосновать педагогические условия, позволяющие эффективно развивать культуру мышления старшеклассника.
Объект исследования: образовательный процесс школы.
Предмет исследования: процесс развития культуры мышления старшеклассника.
Гипотеза исследования: культура мышления старшеклассника эффективно развивается, если осознается им как личностное достижение, чему способствует реализация комплекса педагогических условий:
сформированность мотивации к овладению способами развития культуры мышления;
наличие модели процесса развития культуры мышления старшеклассника;
- готовность учителя к организации данного процесса. Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «культура мышления старшеклассника».
Разработать модель процесса развития культуры мышления старшеклассника.
Выработать алгоритм деятельности учителя по обеспечению процесса развития культуры мышления старшеклассника.
Теоретико-методологической основой исследования являются: антропологический подход как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека (Дж. Дьюи, И. Кант, М. С. Каган, М. Мамардашвили, К. Д. Ушинский и др.); системный подход как общенаучный метод познания (В. Г. Афанасьев, В. А. Беликов, И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин и др.); аксиологический подход к образовательной деятельности (В. П. Тугаринов, В. А. Ядов и др.); интегративно-культуроло-гический подход, основанный на понимании культуры как процесса осознания индивидуального мышления в качестве социокультурного явления, как основания для познания сущности и содержания процесса развития культуры мышления старшеклассника (Л. А. Волович); психологические теории личности и деятельности (А. Г. Асмолов, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др.); педагогические теории организации образовательного процесса в школе и внешкольных учреждениях (В. И. Андреев, Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликов, В. П. Беспалько, А. Я. Журкина, А. К. Маркова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.)
На методическом уровне в нашем исследовании реализуются принципы целеполагания (Ю. П. Сокольников и др.); гуманизации (В. А. Сухомлинский, Ю. Хабермас и др.); сотрудничества в педагогическом
7 процессе (Ш. А. Амонашвили, П. П. Блонский, Я. Корчак, А. С. Макаренко и др.).
Проведение исследования обеспечено наличием научной информации в области формирования мировоззрения (Т. Н. Мальковская, В. Н. Мощанский, Г. В. Мухаметзянова); психологии управления (Ю. А. Ко-наржевский, С. В. Кондратьева, Р. X. Шакуров); культуры педагогической деятельности (Л. Б. Соколова); индивидуализации учебной деятельности (А. А. Кирсанов); проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.).
Основные методы исследования: анализ теоретических источников; изучение передового и массового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа с использованием анкетирования, целенаправленного педагогического наблюдения, устных и письменных опросов, тестирования, метода сравнительных характеристик, методов математической статистики.
Базой исследования послужили средняя школа № 3 г. Оренбурга, гимназия № 5 г. Гая Оренбургской области. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 911 учащихся (42 класса) и 48 учителей, что обеспечило репрезентативность исследования, обоснованность теоретических и практических выводов.
Исследование осуществлялось в три этапа с 1991 по 1999 год.
На первом этапе (1991—1994) изучались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов, диссертационные работы по теме исследования, опыт работы учителей, определялись теоретико-методологическая основа исследования, противоречия, проблемы, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Основными методами исследования на этом этапе были: анализ теоретических источников и опыта, психолого-педагогическое наблюдение, анализ деятельности учителей.
На втором этапе (1994—1997) проводился педагогический эксперимент, целью которого было создание условий для становления личности и развития культуры мышления школьника в процессе его обучения и воспитания. Методами исследования на данном этапе были: тестирование, анкетирование и математическая обработка полученных данных.
На третьем этапе (1997—1999) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций. Основными методами исследования были: сравнительный анализ теоретических и экспериментальных данных, математическая и статистическая обработка, структурирование материалов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе:
-выявлена сущность понятия культуры мышления старшеклассника;
-обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития культуры мышления старшеклассника;
- создана модель процесса развития культуры мышления старшеклассника, позволяющая получить результат и оценить его с учетом задач, решаемых на каждом этапе;
-разработаны алгоритм и содержание деятельности учителя для его подготовки к развитию культуры мышления старшеклассника.
Теоретическая значимость: результаты исследования могут составить основу дальнейшего изучения особенностей развития культуры мышления школьников всех возрастов.
Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы в организации образовательного процесса и научно-исследовательской работы в школах; при повышении уровня профессиональной подготовки учителей и чтении педагогических курсов в вузах.
9 На защиту выносятся следующие положения:
Культура мышления представляет собой интегративное качество личности, соединяющее в себе мотивационный, интеллектуальный, дея-тельностный, эмоционально-оценочный компоненты и позволяющее личности осуществлять самопознание и самореализацию.
Эффективность процесса развития культуры мышления старшеклассника обеспечивается комплексом педагогических условий:
сформированностью мотивации к овладению способами развития культуры мышления;
наличием модели процесса развития культуры мышления старшеклассника;
готовностью учителя к организации данного процесса.
Целенаправленное развитие культуры мышления старшеклассника обеспечивает модель, включающая содержание, методы и средства процесса и оценку его результата.
Готовность учителя эффективно реализовать модель процесса развития культуры мышления старшеклассника обусловлена алгоритмом его деятельности.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечиваются тщательным анализом научной литературы по проблеме исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, привлечением статистических и эмпирических данных, повторяемостью результатов во время проведения опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях города и Оренбургской области: средней школе № 3 (г. Оренбург), гимназии № 5 (г. Гай), школе саморазвития № 1 (пос. Акбулак).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-
10 практической конференции «Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика» (Оренбург, 1994), Всероссийском семинаре «Становление системы психологической службы и ее роль в экспериментальной работе в школе» (Оренбург, 1995), региональной научно-практической конференции «Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем» (Оренбург, 2000), Всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000).
Автор выступал с сообщениями по теме работы перед заведующими районными и городскими методическими кабинетами, на заседаниях методических объединений учителей физики, химии, географии, на педагогических советах школ города и области (Оренбург, 1995—1999).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Сущность культуры мышления школьника
В настоящий период осмысление всех протекающих процессов происходит с точки зрения содержания культуры.
Основу для определения понятия культуры мышления можно получить из определения понятий, входящих в его состав: культура, мышление. Каждое уточняющее дополнение к основному понятию сужает понятийное поле, но делает определение все более конкретным и пригодным для описания исследуемых объектов или процессов.
Культура и мышление — понятия, каждое из которых таит много важных смыслов, имеющих принципиальную значимость для самоопределения человека. Поэтому предварительно необходимо дать некоторые исходные определения, которые в дальнейшем мы постараемся подробнее обосновать, развить и конкретизировать. Тем самым будет рассмотрен вопрос о том, что такое мышление, можно ли его культивировать, совершенствовать. Будут обозначены и те параметры, по которым определяются уровень культуры мышления и перспективы его повышения.
Понятие «культура» включает в себя предметные результаты деятельности людей (результаты познания, нормы морали, права и т.д.), а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения людей) (150).
Культура — это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.
Носителями культуры могут быть как общности людей, так и отдельная личность. При этом культура рассматривается как признак деятельности, как высокий уровень ее развития. Но в первом случае, когда культура оценивается глобально, на первый план выступает результативный аспект (совокупность достижений), а во втором — процессуальный (уровень, высокое развитие, умение) или способ организации деятельности.
Важно подчеркнуть, что культура, в отличие от естественной природы, есть то, что произведено, сделано человеком, на что он положил отпечаток своей деятельности. Культура — мерило развития человека, того, чего он достиг сам как человек. Мышление есть отражение реального мира.
С одной стороны, мышление предполагает непосредственное отражение, возникающее в процессе соприкосновения органов чувств человека с внешним миром. В то же время мышление — это обобщенное отражение, это как бы обходной путь к постижению вещей, связанный с созданием каких-то идеализации, абстракций, допущений, гипотез, целых конструкций, призванных уловить, ухватить в конечном итоге суть вещей.
Мышление культурно — это означает, что оно развилось, развернуло все свои потенции. «Культурное мышление ни перед чем не останавливается, стремясь все осветить светом разума. Такому мышлению ведомы и запреты, и ограничения, начиная от элементарных, связанных с искоренением неряшливости, запутанности, неопределенности. Но есть ограничения и другого, более высокого порядка, проверенные познавательной практикой — типа невозможности создания «вечного двигателя» (55).
Мышление культурно — это означает его современность, неархаичность, что связано с осведомленностью человека в потребностях своего времени, ориентированностью в интеллектуальных достижениях, в их глубинной сущности. «Чувство времени питается, в свою очередь, историзмом, поскольку мышление, не воспитанное исторически, легко оказывается в плену моды, конъюнктуры; оно способно стать своеобразным флюгером, лишенным самостоятельной ориентации...» (83, с. 5).
Под культурой мышления в широком смысле философы понимают определенную степень развития способности мышления (способность мышления представляет собой целостную систему интеллектуальных способностей: способность суждения, продуктивного воображения и др.) В узком смысле — это «теоретическая способность мышления», искусство «оперирования понятиями», что достигается путем овладения приемами и способами мышления, помогающими все более глубоко и всесторонне, а тем самым правильно отражать вечно развивающийся мир.
Ни одна культурная характеристика не дается человеку от рождения; обретение любой из них связано с определенными самостоятельными усилиями, требует научения «технике».
Личностные достижения учащихся как проблема современной педагогики
Интерес к проблеме личностных достижений учащихся объясняется процессами, происходящими в современном образовании.
Успешность развития общества, по мнению ученых, напрямую связана с личностными достижениями каждого индивида. В настоящее время в обществе темп жизни и объем поступающей информации значительно возросли, а потому образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с возложенными на него обязанностями.
Мы наблюдаем всплеск антропологической проблематики в философии образования в связи с движением к антропоцентрическому типу культуры: «Человек — самый главный в мире предмет, на который может и должно быть направлено познание, ибо человек есть конечная цель для себя» (81).
И. Кант, касаясь вопросов восш- овека, подчеркивал, что «в человечестве заключено много задатков, и наша задача — пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самых зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения» (81). Необходимо, чтобы нравственные законы проникли в душу человека, а моральные нормы стали для него субъективно значимыми.
Отдельные аспекты личностных достижений рассматривались в работах русских философов Н. А. Бердяева, В. В. Розанова и других, которые цели воспитания связывали с формированием духовно развитого и свободного человека, способного к культурному творчеству и социальной активности, ответственного за свои деяния перед обществом. Центральным в их теории воспитания стало понятие свободы, предопределившее трактовку основных категорий — образования, развития, самовоспитания. Обретение свободы считалось личностным достижением индивида (25,139).
Формирование умственных навыков может осуществляться двояко: ученик только слушает учителя или может спрашивать его, высказывая свою точку зрения. Однако путь пассивного восприятия сведений не в состоянии развивать в полной мере мышление ученика. Подлинное обучение всегда диалогическое. Через рассудительность к разумности, а от последней к учености — так должен вести своего ученика настоящий учитель (152, с. 37). «Личность не появляется готовой при рождении, она формируется в индивидуальном развитии и может быть как «зрелой», так и «незрелой». Личность невозможна без сознания, и там, где оно нарушено, нарушена и утрачена личность» (161, с. 58).
Психолого-педагогические аспекты личностных достижений освещены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Р. Бернса, В. П. Беспалько, Б. Битинас, В. М. Блинова, 3. И. Калмыковой, Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, X. Хекхаузена (2, 26, 27, 30, 80, 102, 177). Говоря о необходимости развития всех структурных компонентов личности: интеллектуального, эмоционально-волевого и деятельностного, — они подчеркивали, что подлинное развитие человека заключается в развитии его индивидуальной основы через положительную самореализацию личности.
«Строя диалог с современниками и предыдущими поколениями посредством освоения их совокупного общественно-исторического опыта, человек безгранично расширяет диапазоны своих возможностей отображения действительности и управления ею, в том числе — отображения себя и управления собой. Эту способность можно считать третьим личностным новообразованием. Данное новообразование, названное нами как личностное, по существу социально-культурно детерминированное, вытесняющее собой... инстинктивные, биологические детерминанты, возможно только благодаря образованию...» (161, с. 51).
В педагогической и психологической теориях существует ряд подходов к анализу проблемы достижений учащихся. Традиционный подход рассматривает достижения учащихся как результат возрастания объема знаний, умений и навыков, уровень которых оценивается балльной системой оценок. Необходимо отметить, что при таком подходе оцениваются учебные достижения, которые являются лишь частью личностных достижений школьников.
Развитие мотивации культуры мышления старшеклассника
В данном параграфе мы дадим характеристику технологии развития мотивации культуры мышления старшеклассника как личностного достижения. Объектом нашего внимания станут содержание, формы, методы организации образовательного процесса, в ходе которого развивалась потребность учащихся в культуре мышления.
Мотивация — это особый психологический феномен, являющийся высшей формой регуляции человеческого поведения и определяемый как совокупность побудительных сил человека (осознаваемых и неосознаваемых) (А. К. Маркова).
Мотивационные подходы в педагогике весьма разнообразны, но центральное место в них занимает признание уникальности человеческой личности. Необходимо сформировать потребность в овладении способами и приемами мыслительной деятельности, культурой мышления, обеспечивающей улучшение личностных достижений учащихся.
Ю. И. Безуглов и Н. Г. Литовченко, подчеркивая, что в мотивированной деятельности ученик сам определяет меру своих действий в зависимости от внутренних побуждений и условий внешней среды, выделяют структуру мотива деятельности, в которую включают: потребность, которую хочет удовлетворить человек; благо, способное удовлетворить эту потребность; трудовое действие, необходимое для получения блага; цену — издержки материального и морального характера, связанные с осуществлением трудового действия (20, с. 77).
Сила мотива определяется степенью актуальности той или иной потребности для человека. Говоря о мотивационном признаке развития культуры мышления, мы должны ответить на вопрос, что и как следует сделать, чтобы ученик ощутил потребность и стремление в овладении ею как личностным достижением. Перед нами встала задача дать возможность каждому ученику обрести чувство собственной значимости, выразить себя в работе, проявить свои способности, высказать собственное мнение по конкретным вопросам его деятельности.
В опытно-экспериментальной работе нами доказано, что мотивы культуры мышления формируются при одном условии, на которое ранее указывал Б. Ф. Ломов: когда в образовательном процессе обеспечивается единство личностной саморегуляции и самореализации деятельности как взаимодополняющих друг друга на уровне мотивации. Саморегуляция деятельности организуется и осуществляется самим субъектом. Саморегуляция деятельности и личностная саморегуляция — самодетерминация служат показателями результативности культуры мышления.
Организации опытно-экспериментальной работы предшествовал выбор диагностического инструментария, который предопределялся возрастными особенностями учащихся и шел от простого к сложному. Так, например, для изучения мотивации учения школьников вначале изучали отношение к учению, затем доминирующие осознаваемые мотивы, интерес к содержательной и процессуальной сторонам образовательного процесса. Отслеживание показателей теоретического мышления проводилось с учетом возрастной ступени и дифференциации целей образования.
Для определения сформированности отдельных мыслительных операций использовался «школьный тест умственного развития» (ШТУР) (К. А. Гуревич, М. К. Акимова и др.), позволяющий определить как уровень развитости, так и уровень обученности детей. В проведении диагностик с четким разделением диагностических функций принимали участие психолог, учителя, классные руководители.
Опытно-экспериментальную работу мы начали с диагностики, организуя анкетирование среди учащихся 9—11-х классов. Приведем результаты анкетирований учащихся старших классов в 1995—1996 учебном году. Анкеты составлялись исходя из критериев культуры мышления (см. параграф 1.2).
Анализ анкет показал, что лишь 3,4% учащихся обладали умениями культуры мышления, которые формировались у них в основном стихийно (близкие результаты получены Е. К. Бондаревской). Сущность культуры мышления ими в должной мере не осознавалась, отсутствовали навыки работы с понятиями; практически все учащиеся не умели сочетать общеобразовательную подготовку с процессами самообразования и самопознания, испытывали трудности в ситуациях выбора.
