Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы медиаобразования старшеклассников на материале молодежных телепередач 11
1.1. Теории «диалога культур» и «массовой культуры» в медиаоб-разовательном контексте 11
1.2. Молодежные телепередачи жанра «реалити» на современном социокультурном этапе 29
1.3. Механизм манипулятивного воздействия медиатекстов телепередач жанра «реалити» 50
1.4. Обоснование медиаобразовательной модели развития критического мышления старшеклассников средствами анализа телевизионных медиатекстов жанра «реалити» 74
ГЛАВА 2. Медиаобразование старшеклассников на материале молодежных телепередач как фактор развития критичесго мышления 90
2.1. Психолого-педагогические особенности возраста старшеклассников 90
2.2. Диагностика уровня развития критического мышления старшеклассников на материале медиатекстов молодежных телепередач жанра «реалити» 112
2.3. Использование материалов молодежных телепередач жанра «реалити» для развития способностей старшеклассников интерпретировать, анализировать и оценивать содержание медиатекстов 140
Заключение 164
Литература 166
Приложение 178
- Теории «диалога культур» и «массовой культуры» в медиаоб-разовательном контексте
- Молодежные телепередачи жанра «реалити» на современном социокультурном этапе
- Психолого-педагогические особенности возраста старшеклассников
- Диагностика уровня развития критического мышления старшеклассников на материале медиатекстов молодежных телепередач жанра «реалити»
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется влиянием разнонаправленных тенденций, связанных с его оценкой как существенного фактора устойчивого развития российского общества. Система мер, предусмотренная в «Федеральной программе развития образования на 2006 - 2010 годы», «Стратегии государственной молодежной политике в Российской Федерации» (2006) ориентирует на исследование проблем, направленных на создание условий и возможностей для успешной социализации и эффективной самореализации молодежи, для развития ее духовного и интеллектуального потенциала в интересах России.
На рубеже XX и XXI веков произошла окончательная переориентация молодёжной аудитории от печатного текста к аудиовизуальному. Огромную значимость для любого человека, а для молодого - особенно, приобрели масс-медиа, становясь для человека средством восприятия, познания и освоения окружающего мира.
Средства массовой коммуникации сегодня представляют собой систему неформального образования и весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм, на формирование ценностных ориентации личности.
В этих условиях самыми незащищёнными оказываются дети и молодежь: именно они существенно зависят от различного рода информационно-психологических воздействий. Одна из причин этого — доверчивость в восприятии информации, а также недостаточный жизненный опыт.
Медиа, являясь одним из важнейших источников социализации личности, отрывают людей от реальности, предлагая целую индустрию ощущений взамен полноценных отношений, а также готовые образцы мыслей и поступков, оказывая манипулятивное воздействие на аудиторию.
В такой ситуации особую значимость приобретают телепередачи, рассчитанные на молодежную телеаудиторию, особенно популярные и яркие образцы массовой культуры в жанре «реалити».
По мнению экспертов О. А. Карабановой, А. И. Подольского, такого рода молодежные телепередачи не соответствуют требованиям информационной безопасности по подавляющему числу критериев: ценностно-смысловому, коммуникативному, поведенческому и личностному [Карабанова О. А., Подольский А. И., 2002].
Подобные медиатексты, на наш взгляд, обладают значительными мани-пулятивными возможностями и часто опасны - как для физического и психического здоровья, так и для становления личности ребенка, подростка.
Конечно, не все подобные телепередачи несут негативную информацию. Но многие молодежные телепередачи формата «реалити», идущие в эфире ежедневно в течение нескольких лет, несомненно, имеют большое формирующее негативное влияние на вкусы современного молодого поколения.
Таким образом, становится очевидной необходимость развития критического мышления аудитории, однако не в смысле абсолютно негативного и все отрицающего. Речь идет о развитии умений ставить перед собой проблемы и вопросы, искать объяснение непонятной информации, анализировать, интерпретировать, оценивать медиатексты, находить в них скрытый смысл, выявлять манипул ятивные возможности. А это посильно только медиакомпетентному человеку.
От системы образования, ее качества и концепции во многом зависит развитие подрастающего поколения, в связи с чем особую актуальность приобретает медиаобразование, которое «Российская педагогическая энциклопедия» трактует как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации (прессы, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию раз-
личной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, владеть способами общения на основе невербальных средств коммуникации с помощью различных технических средств [Медиаоб-разование/УРоссийская педагогическая энциклопедия, 1993].
Вопросы медиаобразования исследуются в научных трудах многих отечественных и зарубежных авторов [Усов Ю.Н., 1981, 1989, 1993, 1995, 2000; За-знобина Л.С., 1996, 1998; Спичкин А.В., 1999; Шариков А.В., 1989, 1991; Федоров А.В., 1986, 1989, 1990, 1994, 1999, 2001-2008; Мастерман Л., 1985, 1997 и др.]. В настоящее время разработано немало концептуальных подходов в сфере влияния телепередач на несовершеннолетнюю аудиторию [Левшина И.С., 1983; Полуэхтова И.А., 2003; Собкин B.C., 2000; Федоров А.В., 2001-2008; Шариков А.В., 1991 и др.], развития критического мышления [Мастерман Л., 1993, 1997; Симэли Л.М., 2000; Стил Дж., Меридит К., Темплер Ч., Уолтер С, 1997; Брай-ант Дж., Томпсн С, 2004; Заир-Бек СИ., Муштавинская И.В., 2003, 2004 и др.]. Вместе с тем, особенности влияния медиатекстов наиболее популярных молодежных передач жанра «реалити» на несовершеннолетнюю аудиторию, как и медиаобразовательный потенциал такого рода телепередач пока еще не получили должного освещения в спектре научных исследований в области медиапе-дагогики и развития критического мышления.
Несмотря на выявленные исследователями [Полуэхтова И.А., 2002; Собкин B.C., 2000; Шариков А.В., 1991 и др.] сильные, часто негативные влияния современных молодежных телепередач на несовершеннолетнюю аудиторию, в практической педагогической деятельности учителя все еще редко используют медиатексты для развития критического мышления школьников. Из этого становится явным противоречие между необходимостью развития критического мышления учащихся по отношению к медиатекстам молодежных телепередач (особенно наиболее популярного жанра «реалити») и недостаточной разработкой моделей и технологий включения медиаобразования в учебный процесс современной школы.
Исходя из данного противоречия нами определена проблема исследования: каковы возможности медиаобразования в развитии критического мышления старшеклассников средствами анализа медиатекстов молодежных телепередач жанра «реалити» с учетом особенностей влияния медиатекстов молодежных телепередач на данный тип аудитории?
Цель исследования - разработка и апробация медиаобразовательной модели развития критического мышления старшеклассников средствами анализа медиатекстов популярных молодежных телепередач.
Объект исследования — медиаобразовательный процесс, ориентированный на развитие критического мышления.
Предмет исследования - образовательный потенциал медиатекстов массовых молодежных телепередач как средства развития критического мышления старшеклассников в условиях медиаобразовательного процесса.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что:
массовая медиакультура с ее значительными технологическими возможностями неоднозначно влияет на развитие личности; особое манипулятив-ное, негативное влияние на старшеклассников способны оказывать медиатексты массовых молодежных телепередач формата «реалити»;
восприятие старшеклассниками медиатекстов молодежных телепередач является большей частью стереотипным, из чего возникает необходимость развития критического мышления, предполагающего выявление манипу-лятивного воздействия, умение анализировать и интерпретировать медиатексты с целью разграничения ложных и подлинных смыслов и ценностей;
медиатексты молодежных телепередач жанра «реалити» обладают значительным потенциалом развития критического мышления учащихся в условиях учебного процесса, ориентированного на медиаобразование;
возможна разработка педагогической модели, направленно обеспечивающей развитие критического мышления старшеклассников средствами медиатекстов молодежных телепередач жанра «реалити», включающей базовые
блоки обучения - диагностический, содержательно-технологический, результативно-оценочный.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
1) определить роль и место популярных молодежных телепередач как од
ного из проводников массовой культуры; охарактеризовать особенности их
формирующего воздействия на современном социокультурном этапе;
2) выявить манипулятивные возможности медиатекстов телепередач
«реалити»; установить проанализировать телевизионные ориентации, предпоч
тения старшеклассников, особенности влияния на них медиатекстов молодеж
ных телепередач (в первую очередь, наиболее популярного жанра «реалити»);
3) обосновать необходимость использования такого рода телевизионных
медиатекстов как средства развитие критического мышления учащихся в про
цессе медиаобразования, проанализировать механизмы развития критического
мышления старшеклассников;
4) разработать, экспериментально апробировать и теоретически обосновать педагогическую модель развития критического мышления старшеклассников на материале медиатекстов популярных «реалити» телепередач, рассчитанных на молодежную аудиторию.
Теоретико-методологической базой исследования стали: теория «диалога культур» и семиотические концепции (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Ю.М.Лотман, У.Эко); психологические теории, отражающие особенности возрастного развития (И.С.Кон, Л.С.Выготский, Р.Немов, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.); концептуальные идеи, раскрывающие социально-психологические проблемы воздействия массовых коммуникаций (Л. В. Матвеева, С. Кара-Мурза, Р.Харрис, А.Бергер, Д.Брайант, С.Томпсон и др.); исследования по проблемам медиаобразования (К.Бэзэлгет, Л.Мастерман, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, Ю.Н. Усов, А.В. Спичкин, А.В.Федоров, А.В.Шариков, и др.); основные концептуальные подходы к развитию критического мышления (Л.Мастерман, Л.М.Симэли,
Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темплер, С.Уолтер, С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская и
ДР-)-
Методы исследования: теоретические - анализ и синтез философских,
социологических, культурологических, социально-психологических и педагогических источников, генерализация, концептуализация и моделирование, обобщение полученных данных и результатов исследования; эмпирические -наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, проективные методики; статистические и математические методы обработки полученных опытно-экспериментальных данных исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:
- выявлена педагогическая значимость и особенности формирующего воз
действия современных молодежных телепередач на аудиторию старшеклассни
ков;
теоретически обоснована и практически подтверждена возможность использования медиатекстов популярных «реалити» телепередач, рассчитанных на молодежную аудиторию, для развития критического мышления старшеклассников;
уточнены и конкретизированы объем и содержание понятие «критическое мышление» применительно к процессу медиаобразования обучающихся, осваивающих образовательные программы среднего (полного) общего образования в профильной школе;
- впервые разработана и практически апробирована модель развития крити
ческого мышления старшеклассников в процессе анализа медиатекстов попу
лярных молодежных телепередач формата «реалити», нацеленная на формиро
вание умений критического анализа, нахождения скрытого смысла и возмож
ностей манипулятивного воздействия, выявление авторской идеи, сопоставле
ния с собственным представлением о тех или иных фактах и явлениях.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации методики медиаобразовательных занятий, направленных на развитие критического мышления средствами медиатекстов молодежных «реалити» те-
лепередач. Материалы исследования могут быть использованы на медиаобра-зовательных занятиях в школах, а также во внеучебной работе. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Молодежные телепередачи наряду с положительным воздействием
способны формировать негативные стереотипы поведения и манипулировать
ценностными ориентациями молодежи, прежде всего несовершеннолетней.
Наиболее ярко эти тенденции проявляются в телепередачах жанра реалити-
шоу. В этой связи, в рамках медиаобразования, необходима специальная орга
низация учебного процесса в школе, направленная на развитие критического
мышления старшеклассников.
Важным средством развития критического мышления старшеклассников по отношению к содержанию исследуемых телепередач и медиасреды в целом являются медиатексты молодежных телепередач формата «реалити», включаемые в образовательный учебный процесс в качестве педагогического, по существу, дидактического фактора. Критическое мышление, формируемое средствами медиатекстов, предполагает обнаружение манипулятивных воздействий, умение анализировать и интерпретировать медиатексты с целью разграничения ложных и подлинных ценностей.
Успешная реализация целей и задач, направленных на развитие кри-тиеского мышления старшеклассников в процессе анализа медиатекстов молодежных популярных «реалити» телепередач, может быть осуществлена в рамках медиаобразовательной модели, включающей следующие блоки: диагностический (содержащий первоначальную констатацию уровня развития критического мышления старшеклассников по отношению к телевизионным медиатек-стам), содержательно-технологический (предусматривающий вовлечение учащихся в процесс критического анализа медиатекстов жанра «реалити», результативно-оценочный (предполагающий анализ итоговой констатации уровней развития критического мышления учащихся на материале медиатексов молодежных «реалити» телепередач).
Достоверность выводов исследования обусловлена использованием классических и современных подходов, применением комплекса методов ис-
следования, адекватных его объекту, цели и задачам, обращением к передовому педагогическому опыту.
Экспериментальная база исследования, апробация и внедрение результатов исследования. Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились в МОУ гимназия № 2 имени А.П.Чехова (г. Таганрог). В эксперименте принимало участие 99 человек - учащихся старших классов гимназии.
Основные положения диссертационного исследования излагались в докладах и сообщениях на научно-практических конференциях различного уровня: на ежегодных конференциях в Таганрогском государственном педагогическом институте (2006-2008), на Всероссийской ежегодной конференции-семинаре молодых ученых «Науки о культуре - шаг в XXI век» (Москва, 2006г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Экранная культура в современном медиапространстве: Методология, технологии, практики» (Екатеринбург, 2006);. на Международных научных конференциях «Таганрогская гимназия имени А. П. Чехова в истории России: К 200-летию со дня основания (Таганрог, 2006); на Второй Международной научно-практической конференции «Журналистика и Медиаобразование» (Белгород, 2007 г.); на международной научной конференции «Медиа как предмет философии» (Санкт - Петербург, 2007).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом в 3, 85 усл. п. л., в том числе 1 статья - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; библиографического списка, включающего 189 источников, из них 24 - на английском языке, и 1 Приложения. Работа иллюстрирована 24 Таблицыами и 2 Рисунками.
Теории «диалога культур» и «массовой культуры» в медиаоб-разовательном контексте
В XX веке сложилось множество оригинальных концепций культуры и ее роли в жизни современного человека. Понятие культуры весьма многозначно. Ученые вкладывают в него различное содержание и смыслы. В повседневной речи «культура» - это хорошо знакомое всем слово: мы говорим о дворцах и парках культуры, о культуре обслуживания и культуре быта, о музеях, театрах, библиотеках. Но в то же время культура - одно из фундаментальных научных понятий социально-гуманитарного познания, которое играет в нём такую же важную роль, как понятие массы в физике или наследственности в биологии 1].
Однако эта идея допускала неоднозначное толкование. С одной стороны, культура трактовалась как средство возвышения человека, совершенствования духовной жизни и нравственности людей. А с другой стороны, культура рассматривалась как имеющийся в действительности, реально существующий и исторически изменяющийся образ жизни людей. Когда речь идёт о реально существующей культуре определённого народа и определённой эпохи, то обнаруживается, что в ней далеко не всё возвышает человека и способствует его духовному совершенствованию.
Необходимость разрешить это противоречие стимулировала последующую эволюцию представлений о содержании понятия «культуры». В ходе эволюции определились два подхода: аксиологический, который исходит из того, что культура есть воплощение «истинной человечности», совокупность лучших творений человеческого духа, и антропологический, который предполагает, что культура охватывает всё, что отличает жизнь человеческого общества от жизни природы. Э.Б.Тайлор дает следующее определение культуры: «культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» [36, с. 35-36].
Культура представляет собой особый тип информационного процесса, которого не знает природа. Благодаря культуре в обществе становится возможным то, что невозможно в животном мире, - историческое накопление и умножение информации, находящейся в распоряжении человека как родового существа [49].
Она обеспечивает адаптацию человека к окружающей среде. Развитие культуры всё в большей степени обеспечивает людям безопасность и комфорт. Но с другой стороны, окружённый благами цивилизации, человек становится их рабом. Уменьшая свою зависимость от сил природы, люди попадают в зависимость от сил культуры. Поэтому будущее человечества целиком и полностью определяется тем, как и в каком направлении будет оно развивать свою культуру. Культура есть также условие и результат общения людей. B.C. Библер предлагает две трактовки этого понятия:
1) «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных - настоящих, прошлых и будущих — культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей».
2) «Культура есть форма самодетерминации судеб и сознания индивидов. Это и силы социально-экономической детерминации, ... и мощные потоки готовых мыслительных структур и предрассудков, ... и биогенетические и космические внутренние «троянские кони», предопределяющие наши импульсы и реакции. Но есть реальное основание свободы воли», благодаря которой человек оказывается полностью ответственным за свои действия, сознание, характер, судьбу» [12, с. 416].
Общепризнанный базис современных исследований культуры — философская теория «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». С его точки зрения, создатель произведения «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого, ... мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей и отдельных ее моментов, и даже целой у жизни, учитываем-и „тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» [8, 99]. При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом — герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение — уничтожение, бытие - становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом друго-сти. ... Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» [8, с. 195].
Молодежные телепередачи жанра «реалити» на современном социокультурном этапе
Профессионалы, специализирующиеся на серьезном изучении СМИ, уверены: с наступлением XXI века началась новая эра - эра «реального телевидения» [21а].
По нашему мнению, «реальные» телепередачи — одни их наиболее агрессивных проводников массовой культуры, характерными чертами которой являются: коммерческий успех и популярность любой ценой; занимательность и развлекательность любыми средствами; игра на инстинктах людей; культ потребительства. Все это типично для бульварных романов, детективов, журналов, поп-музыки, кинофильмов, телепередач.
Главное ядро продукции массовой культуры - произведения, получившие название «китч». Многие телепередачи «реалити», полностью соответствуют критериям, по которым строятся подобные произведения. А именно: примитивизм, стереотипность, иногда даже вульгарность. Их сюжеты строятся по известным схемам. Отличительное качество — упрощенность по всем параметрам проблематики, сюжета, композиции, образов, мыслей и т. д. Погруженность в стихию обыденного сознания, ориентация на «человека с улицы», на психологию повседневности [25]. Но при этом подобные передачи - не примитивные подделки, не ошибки. Это, именно, хорошо сделанные произведения, создаваемые по определенным правилам. Это особый комплекс воздействий, в основе которых лежит несколько основных принципов.
Вот некоторые из них: — с художественной точки зрения - это ориентация на дисбаланс, на духовную и душевную анестезию искусственными способами, выраженную через лозунг «новизны». Фетишизируется «новизна» как таковая - нарушить какие-то границы, выйти еще в какую-то запретную зону; — отсутствие сокровенных вещей. Один из принципов, по которым развивается любая культура,- тайнодействие. Любая культура основана на принципе тайных вещей, которые не могут быть предметом повседневного касания. Псевдокультура снимает все тайные покровы. Но известно, что открытость и доступность всего приводит к таким вещам, как цинизм. Хорошо то, что делает сильный. Поэтому часто элемент шока основан на том, что показывается победа вероломства; — шоу- эротизм и открытый показ, постоянная демонстрация интимных сторон человеческой жизни.
Еще одно качество «реалити» телепередач - механистичность. Каждое произведение не является единственным, уникальным и неповторимым. Суще ствуют некие принципы, по которым можно снять то или иное шоу. Люди уже не ждут индивидуальной работы, а ждут новых комбинаций, узнаваемых блоков. Связанный с этим серьезный момент - тенденция упрощения отношения к жизни, к людям, отказ от высоких чувств. Сложные структуры человеческого сознания становятся не нужны. Важный момент - разрыв связи по вертикали, то есть связи между поколениями. Поддерживается система подростковых субкультур, «тинейджерского» общения, особого сленга, который делает эти группы обособленными, замкнутыми.
Следующий момент - речь героя, засоренная ненормативной лексикой. Причем эта лексика очень быстро усваивается подростками и молодёжью. Почему? От ругающегося матом (пусть он даже и заглушается «бипами») героя телепередачи или реалити-шоу часто пышет безграничной самоуверенностью, его жесты выразительны, вокруг него возникает определенное волнение и напряжение. Произнесенные таким тоном слова не могут остаться незамеченными окружающими. Более того, создается впечатление, что сленг, нецензурную брань как будто навязывают окружающим.
«Грядущий хам» - именно так, вполне безапелляционно, называлась одна из книг Д.Мережковского, вышедших в начале прошлого века. После революции образ «грядущего хама» стал весьма злободневен. Это лейтмотив творчества М.Зощенко, И.Ильфа и Е.Петрова, А.Райкина. Образы выписывались сочно, их было много, но всех их объединяло одно: насмешливое отношение к персонажам. Никому и в голову не приходило превозносить Элл очку Людоедку и делать её образцом для подражания.
В наши дни образ «хама» снова стал актуальным. Только теперь этот персонаж называется иначе и чувствует себя хозяином жизни. Лексика многих современных молодых людей изобилует сленгом: «блин», «впарить», «наехать», «потусоваться».... Подобные слова звучат сегодня с телеэкрана и уже не режут слух [151].
Психолого-педагогические особенности возраста старшеклассников
Каждый знает, что юность - определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Но каковы хронологические границы и содержательные признаки этого периода? Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считает юношами [3].
Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связаны с существующей в обществе возрастной стратификацией, т.е. с системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт) [62].
Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее - предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей и т.п. Половозрастное разделение труда во многом определяет социальное положение, самосознание и уровень притязаний членов соответствующей возрастной группы [88].
Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей, причем эта связь может быть как прямой, так и опосредованной (например, временем, необходимым для получения образования, без которого нельзя занять определенное общественное положение). В одних случаях критерии - нормативно-юридические (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), в других - фактические (например, средний возраст вступления в брак). Причем, степень определенности возрастных критериев и границ в разных обществах и разных сферах деятельности весьма изменчива. Возрастная стратификация включает также систему связанных с возрастом социально-психологических ожиданий и санкций [81]. Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой - достижение социальной зрелости [62].
Несмотря на отсутствие единства при определении границ отрочества -юности, специалисты сходятся в том, что столь затянувшийся переходный период от детства к взрослости характерен именно для современного мира. В примитивных обществах этот период перехода к взрослому образу жизни является более сжатым.
Какой бы период мы не изучали - XIX век, 60-е годы XX века или сегодняшний день,- ясно, что все юношество взрослеет в конкретной культурной нише, которая влияет почти на все области жизни, от увлечений и моды до экономических и образовательных возможностей, способов проведения досуга, здоровья и питания. Культурная ниша во многом определяет длительность и особенности перехода от детства к взрослости [112].
Многие авторы анализировали ту конкретную культурную нишу, в которой этот переход совершает юношество конца XX века. В качестве основных факторов, характерных для этой ниши, чаще всего называют возрастную сегрегацию, длительную экономическую зависимость, нестабильность в мире и средства массовой информации [67].
Возрастная сегрегация. В нашем обществе молодежь сталкивается с явлением, которое называется возрастной сегрегацией. Старшие подростки склонны держаться в отдалении, как от детей младшего возраста, так и от взрослых -частично по собствершому выбору, а частично по не зависящим от них обстоятельствам. Отделение от детей младшего возраста лишает их возможности руководить и обучать тех, кто знает меньше, чем они сами. Их отрыв от мира взрослых означает, что у них редко появляется возможность выступать в роли «подмастерья»- учиться профессиям, работая рядом с опытными людьми на от 92 ветственных должностях. Вместо этого молодые люди ежедневно в течение многих часов оторваны от основных видов деятельности, обычаев и обязанностей общества. Конечно, возрастная сегрегация не является всеобщей: юноши и девушки взаимодействуют с младшими детьми, присматривая за малышами, заботясь о младших братьях и сестрах или работая вожатыми в детских лагерях. Они также помогают родителям по дому, а иногда работают после школы, вступая, таким образом, в мир профессиональной деятельности и коммерции.
Длительная экономическая зависимость. В обществе, где сложную работу выполняют взрослые, молодежь длительное время сохраняет зависимое положение. Такая ситуация приводит к удлинению периода зависимости детей от родителей, отдаляет то время, когда юноши и девушки смогут полностью реализовать свои способности и увеличивает их фрустрацию и нетерпение [19].
С точки зрения некоторых ученых, период юности связан с ограничением прав и возможностей и характерен строго предписанными ролями [173]. Другие ученые, такие как Эриксон, придерживаются более позитивных взглядов на юность, считая ее временем, когда молодому человеку разрешается исследовать различные роли и экспериментировать с ними до того, как он займет определенную социальную и профессиональную нишу.
Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое (в частности — половое) созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимых сроков обучения. Новые поколения молодежи значительно позже, чем их ровесники в прошлом, начинают самостоятельную трудовую жизнь, дольше сидят за партами. Отсюда - удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли, но еще не идентифицируется с ними окончательно, и изменение соответствующих социально-психологических стереотипов.
Диагностика уровня развития критического мышления старшеклассников на материале медиатекстов молодежных телепередач жанра «реалити»
Апробация разработанной нами модели медиаобразовательных занятий по развитию критического мышления учащихся на материале реалити-шоу осуществлялась в процессе медиаобразовательного спецкурса в гимназии им. А.П.Чехова г. Таганрога.
Констатирующий эксперимент включал в себя комплекс традиционных методов исследования: анкетирование, беседа, опрос, наблюдение. Данные методы направлены на выявление уровня развития критического мышления по отношению к системе медиа в целом и медиатекста, в частности, — сложного рефлексивного процесса мышления, включающего ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов, в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере [137].
В нашем исследовании для выявления уровня развития критического мышления мы будем опираться на классификацию показателей медиакомпе-тентности разработанную А. В. Федоровым [137]. Т. к. понятие медиакомпе-тентности («способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения в различных формах») [1792], неразрывно связано с развитием критического мышления [137].
Проанализировав и модифицировав некоторые из показателей, которые по нашему мнению в наибольшей степени способствуют выявлению уровню развития критического мышления старшеклассников, мы использовали их в нашем исследовании [Таблица 3].
В процессе медиаобразовательных занятий применялась следующая система оценки уровня развития критического мышления: -«отлично»: высокий уровень знания истории, теории и методики медиа-образования; -«хорошо»: близкий к высокому (80%) уровень знания истории, теории и методики медиаобразования; -«удовлетворительно»: средний уровень знания истории, теории и методики медиаобразования; -«неудовлетворительно»: низкий уровень знания истории, теории и методики медиаобразования.
Для проведения констатирующего эксперимента были выбраны учащиеся 10-х, 11-х классов гимназии им. А.П.Чехова г. Таганрога (99 человек).
Исследование проводилось в рамках факультативного спецкурса «Развитие критического мышления на материале реалити-шоу».
Изучая уровень развития критического мышления старшеклассников, мы использовали различные методы (устные беседы, опросы, письменные работы. анкетирование).
Наиболее точные результаты отображены в анкетах, которые были разбиты на два блока. Анкеты первого блока носили общий характер и были направлены на выявление отношения и предпочтений аудитории относительно экранных медиа.
Анкета №1 была полузакрытого типа. Старшеклассникам предлагались указать один или несколько вариантов ответов на поставленные вопросы. В анкету также были включены несколько вопросов, на которые учащиеся должны были дать самостоятельные ответы. Следует отметить, что анализ анкетирования показал, что вопросы, требующие самостоятельных ответов, вызвали некоторые затруднения учащихся.
Полученный материал отображал количество времени проводимого учащимися перед экраном телевизора, медийные предпочтения старшеклассников, их отношение к современному телевидению, а так же мотивацию обращения к тем или иным экранным жанрам и персонажам.
Так, на вопрос «Как часто вы смотрите телевизор? », 77% учащихся отметили вариант «ежедневно»; 20, 7%- - «несколько раз в неделю»; 2, 2 % - «несколько раз в месяц».
Обычный телесеанс у подавляющего большинства (67,1%) школьников длится от 2 до 3 часов; у 29, 5 % - от 3 до 5; 3, 4 % указали «более 5 часов».
На вопрос «Сможете ли Вы обойтись без экранных медиа?», 61,4% ответили: «скорее нет, чем да»; ответ «нет, не смогу» указали 15,3 %; «скорее да, чем нет» - 13,1%; ответ «да, смогу» дали 10,2 %.
Анализ полученных результатов свидетельствуют, что, несмотря на интенсивное развитие Интернета, телевидение в жизни современных старшеклассников телевидение по-прежнему занимает важное место. В контакте с ТВ они проводят от 2 до 5 часов в сутки, что в целом совпадает с аналогичными данными исследований, проведенных ранее (Semali, 2000, р. 13; Frau-Meigs, 2003, р.26; Полуэхтова, 2003 и др.).
Следующие вопросы были направлены на выявление предпочтений, мотивации обращения старшеклассников к экранным медиа, а так же их отношения к современным экранным медиатекстам.
Обычное телеменю 59,4 % учащихся состоит из телепередач, при этом 40,6 % старшеклассников отдают предпочтение художественным фильмам. Что касается телепередач, то большинство старшеклассников в основном смотрят музыкальные и юмористические передачи. Затем идут игровые, реалити - и ток—шоу, передачи о природе и животных, о спорте. Наименьшей популярностью пользуются информационные, политические, кулинарные передачи и передачи об искусстве.
Что касается художественных фильмов, то здесь пальма первенства в предпочтениях старшеклассников принадлежит фантастике (в данном жанре, учащихся привлекают спецэффекты), далее идут комедии (в данном случае аудиторию привлекает — возможность посмеяться, отдохнуть) и боевики, где для учащихся важен накал действия. Триллеры и фильмы ужасов оказались у старшеклассников на третьем месте (зрелищность наиболее значима при выборе этих двух жанров).
Наш опрос показал, что жанры детектива, драмы, мелодрамы, и эротики не пользуются популярностью у аудитории, охваченной констатирующим экспериментом. В процессе устной беседы были выявлены причины, по которым последние четыре жанра не слишком популярны у старшеклассников. Те учащиеся, которые не отдали предпочтение данным жанрам, объяснили, что детективы зачастую слишком замысловаты и требуют значительных умственных затрат; драмы и мелодрамы не обладают развлекательной функцией, они, по их мнению, не зрелищны (как отметили некоторые юноши: «данные жанры — для девчонок»). По поводу эротики учащиеся промолчали, возможно, не желая афишировать свою точку зрения по этой интимной теме...
Таким образом, можно сделать вывод, что у старшеклассников в их медийных контактах доминирует желание отдохнуть и развлечься.
Что касается мотивации обращения учащихся к экранным медиа, то в результате констатирующего эксперимента нами были получены следующие данные: отвечая на вопрос «Какие факторы привлекают Вас в экранных медиа (художественные фильмы, телепередачи)?», развлекательную функцию отметили 55,1% учащихся; динамику и темп действия - 17,3%; актерскую игру - 15,2 %; мастерство режиссуры - 6,1 %; информационную функцию — 4,1%; компенсаторную — 2,1%. Идентификационную функцию не отметил ни один человек.
Анализ полученных данных по этому вопросу свидетельствует о том что развлекательная функция, бесспорно, воспринимается старшеклассниками самой важной и привлекательной. А вот на мастерство режиссуры мало кто обращает внимание, да и извлечение информации из фильмов тоже не входит в число приоритетов опрошенных нами учащихся. Что касается компенсаторной и идентификационной функций, то здесь, скорее всего, сказались недостатки в стилистике сформулированных нами вопросов анкеты. Процессы идентификации и компенсации неизбежно связаны с восприятием медиатекстов, другое дело, что эти процессы во многих случаях (особенно в детском, подростковом возрасте) осуществляются неосознанно, и далеко не все старшеклассники знакомы с такого рода терминологией...
