Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования системного стиля мышления старшеклассников 15
1.1. Сущностные характеристики системного стиля мышления старшеклассников 15
1.2. Интегральное образовательное пространство как средство формирования системного стиля мышления старшеклассников 53
Выводы первой главы 80
Глава 2. Процесс формирования системного стиля мышления старшеклассников 82
2.1. Модель формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства 82
2.2. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства 116
Выводы второй главы 154
Заключение 156
Список литературы 161
Приложения
- Сущностные характеристики системного стиля мышления старшеклассников
- Интегральное образовательное пространство как средство формирования системного стиля мышления старшеклассников
- Модель формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства
- Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства
Введение к работе
Актуальность исследования. Реалии глобальной взаимозависимости и культурного разнообразия нашей планеты в XXI в. определяют потребность в образовании и воспитании поколения с новым типом мышления, новым отношением к жизни, способного успешно самоопределяться в условиях меняющегося мира. Эта проблема особенно актуальна для России, где за последнее время происходят колоссальные изменения как в политической, экономической, так и в социальной сферах. Развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Воспитание активной жизненной позиции, развитие научного мировоззрения учащихся органически связаны с формированием их мышления, развитием и совершенствованием всех качеств ума. Если принять в качестве главной цели образования и воспитания формирование интеллектуальной и духовной культуры человека, то образование — это обучение искусству пользоваться знаниями, это выработка стиля мышления, позволяющего анализировать проблемы в любой области жизни и находить их наиболее оптимальные решения. По мнению многих философов, психологов и педагогов в основе преподавания должно лежать обучение мышлению (И.А. Колесникова, А.С. Лобанов, Н.А. Менчинская, И.Б. Новик, З.А. Решетова, А. Урбански и др.). Становление нового типа научной рациональности (постнеклассической), происходящее в настоящее время на фоне перехода развитых стран мира к постиндустриальному обществу, обусловливает востребованность в нем людей, обладающих качественно новыми особенностями мышления, в целом характеризуемыми как системный стиль мышления (Э.Г. Винограй, В.П. Кузьмин, И.Б. Новик, И. Пригожий, Ю.В. Сачков и др.).
В современных условиях формирование системного стиля мышления учащихся приобретает особую актуальность (Н.Т. Абрамова, В.П. Казарян,
А.С. Лобанов, З.А. Решетова, В. Торокин, М.И. Меерович и др.) и предполагает обязательное решение двух задач: во-первых — дать каждому выпускнику знания, достоверно отражающие в его сознании объективно существующий мир как систему; во-вторых — организовать знания в определенном порядке таким образом, чтобы они были взаимосвязаны своими составными частями и представляли некоторую целостность (А.С. Лобанов). Согласно данным психологической науки, характерными особенностями старшеклассников являются интенсивное накопление фонда знаний, быстрое интеллектуальное развитие, коренной перелом в способах мышления, потребность в знаниях, формирование разносторонних познавательных интересов, повышенная значимость общения, интенсивная социализация (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьев, Ю.И. Фролов, Д.И. Гаткевич, Н.Ф. Добрынина, Ф.И. Иващенко, М.М. Ковалева, Г.С. Абрамова, А.С. Белкин, А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Е.Е. Сапогова, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.). Выделенные специфические для старшего подросткового возраста особенности позволяют предположить, что именно этот период является наиболее благоприятным для формирования системного стиля мышления.
Системный стиль мышления предполагает интеграцию знаний различных наук. Такие понятия, как система, элемент, процесс, структура, информация, организация, самоорганизация и др., составляющие понятийный аппарат системного подхода, представляют естественную основу для понимания целостности и взаимосвязи физических, химических, биологических, социальных, языковых, научных и других систем, механизмов их развития и взаимодействия с другими системами. Таким образом, идея системности окружающего мира может стать концептуальной основой для интеграции научного знания в содержании образования, способствовать становлению целостности мировосприятия в сознании учащихся. В настоящее время педагогическая наука располагает теорией интеграции образования,
разработанной А.Я. Данилюком и др., которая представляет собой систему нового знания о методах, формах, условиях самоорганизации знания в сознании учащихся в процессе обучения. В качестве ее технологического компонента выступают новые образовательные системы личностно-развивающего типа — интегральные образовательные пространства, переводящие теоретическую концепцию личностно ориентированного образования в состояние педагогической реальности.
Для успешного решения задачи формирования системного стиля мышления старшеклассников необходимы разработка адекватных теоретических основ и научное осмысление реалий современного образования, которые порождаются, с одной стороны, его модернизацией, а с другой — влиянием глобальных тенденций развития науки и человечества. В массовом педагогическом опыте в целях и содержании деятельности общеобразовательных учреждений не проектируется формирование системного стиля мышления старшеклассников. Анализ теории и педагогической практики показал, что формирование системного стиля мышления еще не стало объектом теоретико-методологического осознания и практической реализации. Причина этого состоит в том, что парадигма системного стиля мышления не нашла собственной смысловой ниши в личностных профессиональных приоритетах большинства педагогов и учителей.
В педагогической науке для решения проблемы формирования системного стиля мышления старшеклассников сложились определенные теоретические предпосылки:
— первую группу составляют исследования по
гуманитаризации образования, отражающие интеграцию естественных и гуманитарных наук и рассматривающие в качестве образовательного приоритета формирование целостного гуманитарного образа бытия, в котором сочетаются объективно-научное и субъективно-личностное, образы объектов действительности и образы отношений к ним (В.И. Данильчук, А.А. Касьян, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.);
— вторая группа работ посвящена вопросам системности (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин), формирования системного стиля мышления (И.Б. Новик, И.Р. Пригожий, М.С Каган, В.П. Казарян и др.); теоретическим и экспериментальным исследованиям по проблеме обучения, формирующего мышление учащихся с системным типом ориентировки в предмете изучения (А.С Лобанов, М.И. Меерович, ЗА. Решетова, В. Торокин, Л.И. Шрагина, В.А. Ширяева и
дрО;
— третья группа исследований посвящена проблемам интеграции в образовании, которая является естественным способом познания себя и окружающего мира, формирует целостное мировоззрение, сочетает эстетический, познавательный, историко-генетический, общественно- функциональный аспекты (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, Н.П. Депенчук, Е.Н. Князева, В.Т. Фоменко, СБ. Крымский, СП. Курдюмов, А.А. Ятайкина и
др-);
— четвертая группа исследований раскрывает особенности подросткового и юношеского возраста, состоящие в том, что в психологическом облике старшеклассников чаще всего сочетаются черты мыслительного типа (активность анализирующей мысли, склонность к рассуждению) и черты художественного типа (особая эмоциональность, впечатлительность), что обусловливает их предрасположенность не только к рационально-логическому, но и эмоционально-образному познанию мира во взаимосвязи (Л.И. Божович, Л.С Выготский, И.С Кон, Н.С Лейтес, А.В. Мудрик и др.).
Одновременно с теоретическими сложились и практические предпосылки решения проблемы формирования системного стиля мышления: нарастают инновационные процессы в сфере образования, создаются принципиально новые учебные курсы и предметы, которые ориентированы на формирование целостных представлений о научной картине мира и способности выходить на системный уровень его познания. В некоторых школах России в качестве
вариативной части базисного учебного плана вводится курс «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ), «Концепции современного естествознания», «Эволюция сложных систем».
Вместе с тем можно выделить противоречия между:
— осознанием необходимости формирования системного стиля мышления старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью отбора адекватных педагогических средств;
— ресурсами системы общего образования в формировании системного стиля мышления старшеклассников и реальными целями образовательных систем в массовом опыте, предусматривающими лишь учебные достижения обучающихся.
Необходимость в разрешении этих противоречий позволила сформулировать проблему исследования, которая состоит в выявлении эффективных средств формирования системного стиля мышления у старшеклассников.
Выделенная проблема определила тему исследования: «Формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства».
Объект исследования — формирование общенаучного мышления старшеклассников в учебной деятельности.
Предмет исследования — формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.
Цель исследования — выявить особенности построения процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что формирование системного стиля мышления старшеклассников будет осуществляться эффективно по сравнению с массовой практикой, если:
— в качестве одной из приоритетных целей общего образования на старшей ступени рассматривать системный стиль мышления, понимаемый как устойчивая форма познавательного процесса, обусловливающего способность
старшеклассников осваивать любой объект многосторонне, с ориентировкой на системные принципы организации окружающего мира;
— в качестве ведущего педагогического средства использовать интегральное образовательное пространство, которое представляет собой образовательную систему личностно-развивающего типа;
— строить процесс формирования системного стиля мышления старшеклассников на диагностической основе поэтапно с учетом его сущности и динамики и учитывая совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность данного процесса.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить знание о сущности системного стиля мышления старшеклассников.
2. Обосновать принципы организации и функции интегрального образовательного пространства как ведущего средства формирования системного стиля мышления старшеклассников.
3. Построить модель процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность данной модели.
Теоретико-методологическую основу исследования составили общеметодологические концепции системного подхода (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, З.А. Решетова); концепция системно-целостного подхода к организации учебно-воспитательного процесса (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); системы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); концепции интеграции содержания образования (В.И. Аршинов, М.Н. Берулава,
А.Я. Данилюк, Н.П. Депенчук, В.И. Игнатова, Е.Н. Князева, СБ. Крымский, СП. Курдюмов, В.Т. Фоменко, А.А. Ятайкина); общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.В. Иванов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Самарин); психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).
В исследовании применялась комплексная система методов, адекватная содержанию и специфике изучаемого объекта: теоретические (сравнительный анализ философской, науковедческой, педагогической и психологической литературы; моделирование педагогического процесса; теоретическое обобщение); эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, тестирование, анкетирование; создание специальных педагогических ситуаций); статистические (математическая и статистическая обработка результатов, полученных в ходе исследования).
Достоверность исследования подтверждается научной обоснованностью исходных теоретических положений; целостностью рассмотрения предмета исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; применением системы научных методов, адекватных предмету, целям, задачам, а также содержанию и специфике изучаемого объекта; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; устойчивой повторяемостью результатов формирующего эксперимента на протяжении исследовательского периода и личным педагогическим опытом диссертанта.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены и дополнены сущностные характеристики системного стиля мышления (выделены субъект-субъектные отношения); впервые представлена структура системного стиля мышления старшеклассников (мотивационно-ценностный, качественный, содержательно-регулятивный и операционный
компоненты) и выделены критерии сформированности системного стиля мышления старшеклассников (мотивы учебной деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамика качеств ума); уточнены уровни сформированности системного стиля мышления (дискретный, фрагментарный, целостный); дополнено научное знание о функциях интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников; конкретизирована совокупность педагогических условий (социально-педагогические, психолого-педагогические), обеспечивающих формирование системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении диапазона знаний об организации целостного педагогического процесса в школе и в дополнении его теоретическим обоснованием процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства. Результаты исследования могут служить базой для решения проблем организации образовательного процесса посредством конструирования образовательных пространств, актуальность которых возрастает в связи с переходом образования от традиционной знаниевой парадигмы к парадигме личностно ориентированной.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что они составляют основу для решения таких актуальных задач школьной практики, как формирование общенаучного мышления учащихся, и позволяют целенаправленно совершенствовать процесс развития личности ученика в современном образовательном учреждении; повышают качество общего образования в условиях его модернизации. Практическая значимость заключается также в возможности использовать разработанную и экспериментально апробированную модель формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства преподавателями в различных типах образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем выступлений автора на Всероссийской научно-практической конференции (Киров, 2005 г.), региональных научно-практических конференциях (Армавир, 1999, 2001 гг.; Ставрополь, 2005 г.), методологических семинарах в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей, научных конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (Волгоград, 2004—2005 гг.), на заседаниях лаборатории управления качеством при Волгоградском государственном педагогическом университете, методических и педагогических советах Муниципального
общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края (2000—2002 гг.); Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда (2003—2006 гг.); ежегодных научно-практических конференциях учащихся и преподавателей Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда (2003—2005 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности диссертанта и педагогов Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края, Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 6» г. Волгограда.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Системный стиль мышления старшеклассников, рассматриваемый как приоритетная цель обучения на старшей ступени, представляет собой устойчивую форму познавательного процесса, основанного на принципах системного подхода. Характерными особенностями системного стиля мышления являются междисциплинарность, межметодологичность, информационный динамизм, многомерность, синтетичность, субъект-объектная
и субъект-субъектная направленность. Структура системного стиля мышления старшеклассников представлена совокупностью следующих компонентов: мотивационно-ценностного (мотивы, цели, ценностное отношение, рефлексия), содержательно-регулятивного (системные знания, принципы системного подхода); операционного (способы умственных действий: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, варьирование, аналогия) и качественного (широта, глубина, гибкость, критичность, самостоятельность, креативность). Система уровней сформированности системного стиля мышления старшеклассников представлена дискретным, фрагментарным и целостным уровнями, которые могут быть выявлены на основе интегральных критериев, которые соответствуют его структурным компонентам: мотивы учебной деятельности, отношение к себе и своей деятельности; правильность, полнота, прочность, структурированность знаний, величина тезауруса; степень осознанности и степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности; состояние и возрастающая динамика качеств ума.
2. Интегральное образовательное пространство выступает в качестве ведущего педагогического средства формирования системного стиля мышления старшеклассников и определяется как образовательная система, локализованная внутри образовательного процесса в четких пространственно-временных границах, выполняющая определенные дидактические задачи и организуемая на следующих принципах , диалектическом единстве интеграции и дифференциации, антропоцентризме, культуросообразности. Интегральное образовательное пространство реализует следующие функции: способствует преодолению междисциплинарной разобщенности и фрагментарности; формированию активности в познавательной деятельности; развитию научного мышления; оптимизации, интенсификации учебной и педагогической деятельности. Интегральное образовательное пространство по представленному алгоритму создает необходимые условия для перевода обучения в режим личностного развития по методу научного исследования (системный подход, системный анализ), формированию системного стиля мышления
старшеклассников, в выполнении тех задач, которые определены в концепциях личностно ориентированного образования.
3. Модель процесса формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства характеризуется наличием заданной цели — формирование системного стиля мышления; совокупностью педагогических условий (социально-педагогических (создание коллектива педагогов-единомышленников, личность и поведение педагога) и психолого- педагогических (морально-психологический микроклимат в коллективе, материально-техническая база и адекватная организация образовательного процесса, личность обучающихся, устойчивая мотивация деятельности)); последовательностью этапов (репродуктивный, нормативный, творческий); обоснованным выбором механизмов формирования системного стиля мышления, средств и методов взаимодействия, форм организации учебного процесса и предусматривает осуществление обратных связей с целью коррекции и координации совместной деятельности педагога и учащегося.
4. Репродуктивный этап направлен на формирование интересов и потребности в системном познании мира, овладении понятийным аппаратом и принципами системного подхода. Основными средствами достижения этой цели выступают ситуация стимулирования активности учащихся на появление интереса и побуждения к деятельности, поддержка психологической готовности к овладению содержанием занятий.
Нормативный этап направлен на организацию учебно-познавательной деятельности, способствующей усилению положительной мотивации; формированию потребности в «системном» познании объектов окружающего мира.
Основным средством на этом этапе выступают ситуация поддержки инициативы учащихся, трансляция когнитивного содержания в эмоциональное.
Творческий этап направлен на развитие парадигмы «системного» решения проблем, высокой самостоятельности и неконформности мышления. Основным средством достижения этих целей выступает ситуация предоставления
учащимся свободы при выполнении заданий, конструируемая посредством вовлечения старшеклассников в самостоятельную научно-исследовательскую работу в режиме сотрудничества.
Базой исследования являлись Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края, Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 6» г. Волгограда.
Исследования проводились в период с 1998-го по 2005 г. и включали три этапа.
На первом этапе (1998—2000 гг.) — констатирующем — осуществлялись изучение и критический анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской отечественной и зарубежной литературе; освоение концепции интеграции содержания образования, современного естествознания и личностно ориентированного образования; изучение ряда педагогических технологий обучения старших школьников с системной ориентацией в учебно-познавательной деятельности; были проведены систематизация и обобщение полученного материала, моделирование педагогического процесса, способствующего формированию системного стиля мышления старшеклассников, разработка методики констатирующего и формирующего экспериментов, определение их форм, методов, сроков проведения; определялись требования к методике осуществления диагностики.
На втором этапе (2000—2002 гг.) — опытно-экспериментальном — были проведены формирующий эксперимент, выявление структуры системного стиля мышления старшеклассников, функции интегрального образовательного пространства как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников, педагогические условия, обеспечивающие формирование системного стиля мышления; разработка и апробирование модели процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; разработка диагностического инструментария и выявление уровней и критериев
сформированности системного стиля мышления учащихся; анализ динамики этого процесса; обобщение результатов эксперимента.
На третьем этапе (2002—2005 гг.) — результативно-обобщающем — завершался формирующий эксперимент; осуществлялась проверка условий и средств формирования системного стиля мышления старшеклассников в соответствии с гипотезой исследования; выявлялась динамика процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и результатов сформированности системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства; были уточнены выводы, осуществлено литературное оформление результатов, полученных в ходе исследований. Все материалы исследования обобщены в виде текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (208 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (65 с. и 73 с), заключения (5 с), списка литературы (205 наименований) и 10 приложений. Текст содержит 16 таблиц, 3 схемы, 4 рисунка и 2 диаграммы.
Сущностные характеристики системного стиля мышления старшеклассников
Различные аспекты проблемы развития системного мышления нашли отражения в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, Н.Т. Абрамовой, А.Ф. Аббасова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, А.Н. Аверьянова, И.Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.В. Иванова, М.С. Кагана, М.И. Меерович, А.А. Петрушенко, З.А. Решетовой, Ю.В. Сачкова, А.Г. Спиркина, Э.Г. Юдина и др.
Интерес психологов к проблеме развития мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). Особенности развития мыслительной деятельности учащихся проанализированы в трудах А.В. Брушлинского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.Г. Ильенкова, Е.Н. Кабановой - Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.Р. Лурия, М.И. Махмутова, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, К.В. Судакова, Н.Ф. Талызиной.
В зарубежной литературе проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса, А. Валлона, Ф. Кликса, Э. Дюркгейма, В. Штерна, Дж. Брунера.
В работах вышеперечисленных авторов исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.
С точки зрения философии, мышление - «Высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредствованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» (Философский энциклопедический словарь, 1985. С. 391). Философы (И. Кант, Г. Гегель, Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, И.Д. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, А Г. Спиркин, Э.Г. Юдин и др.) рассматривают мышление, прежде всего, как одну из форм познания, характеризующуюся степенью адекватности, глубины, полноты отражения явлений действительности. «Мышление есть функция такой материальной системы, как человеческий мозг» (Философский энциклопедический словарь, 1985. С. 391). Мышление человека решает три задачи: 1) критическое «снятие», концентрация, систематизация социально -исторического опыта и выражение его в таких формах, которые могут присвоить люди; 2) постижение действительности в свете этого опыта и на основе новых требований общественной практики; 3) создание проектов преобразования действительности (Ю.Б. Борев, 1981. С. 121). По мнению А.Н. Аверьянова, мышление системно по своей природе. Любая информация о реальности, поступающая в мозг, подвергается анализу, переработке различными, функциональными группами элементов мозга. В результате создается максимально возможно полная картина данной реальности. Эта картина представляет собой систему, поскольку каждая группа элементов мозга выделяет из поступающей информации определенные элементы отражаемой реальности, выраженные в понятиях. Эти элементы в единстве, в синтезе и создают мысленную систему, в той или иной мере, в зависимости от насыщенности, полноты поступающей информации, соответствующую отражаемой реальности (А.Н. Аверьянов, 1985. С. 72).
Мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая теоретическая форма человеческой деятельности. Если мышление отдельного человека ограничено как в силу объективных исторических условий, так и в силу субъективных, духовных его особенностей, то, напротив, человеческое мышление в целом имеет гораздо большие возможности для преемственного развития. Иначе говоря, развитие мышления теснейшим образом связано с развитием общества (Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 391).
В педагогическом словаре мышление определяется как «опосредствованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях» (Педагогический словарь. - М.: 1960. - Т.1. - С. 719). Оно является продуктом деятельности мозга. Мышление в целом - это родовое понятие, оно свойственно всем людям. За годы исследований сформировалось понимание мышления как внутренней деятельности по решению задач.
Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций, способов умственных действий (В.А. Крутецкий, 1978. С. 720). Важное место среди них ученые отводят сравнению, анализу, синтезу, обобщению и классификации. Отметим, что единого мнения в определении термина «операции мышления» и в выделении того или иного состава основных мыслительных операций пока не существует. Мы разделяем позицию Н.Н. Поспелова и И.Н. Поспелова (1989. С АО) и будем придерживаться следующих определений.
Мыслительная деятельность — психическая деятельность человека, который усваивает уже известные знания или открывает новые.
Операции мышления — отдельные, законченные, устойчивые и повторяющиеся мыслительные действия, посредством которых мышление приобретает исходную информацию. Операции представляют собой отдельные единицы в целостном процессе мышления. Эта формулировка объединяет определения, данные С.Л. Рубинштейном (мыслительные операции - это формы проявления процессов мышления, т.е. способы осуществления процессов анализа, синтеза, обобщения) и А.Н. Леонтьевым (мыслительные операции - это способы выполнения действий). Все мыслительные операции тесно взаимосвязаны друг с другом и используются как средство для усвоения материала (Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов, 1989. С. 41).
Процесс мышления представляет собой следующий алгоритм (А.К. Маркова, З.К, Мерекутова, A.M. Столяренко): усмотрение проблемы; осознание проблемы; поиск решения проблемы; выбор оптимального решения проблемы; прогнозирование воздействия возможных вариантов решения проблемы; воплощение найденного решения; проверка и анализ решения.
Интегральное образовательное пространство как средство формирования системного стиля мышления старшеклассников
Многие методические пособия и статьи, посвященные проблеме формирования системного стиля мышления, носят чисто декларативный характер: авторы (А.Н. Аверьянов, М.С. Каган, В.П. Кузьмин, А.С. Лобанов, И.Б. Новик, В. Торокин, Э.Г. Юдин и др.) подробно рассказывают о системном подходе, о его преимуществах и призывают формировать системный стиль мышления. По мнению В. Торокина (1999), существуют два пути формирования системного мышления: медленный — на основе собственного практического опыта методом «проб и ошибок» и более быстрый — в учебном заведении под руководством специалиста. Очевидно, что второй путь предпочтителен, но требует применения соответствующей технологии учебного процесса. Технология обучения дисциплинам, способствующая формированию системного стиля мышления, как считает В. Торокин, должна последовательно включать постановку задач предметной области, изучение концепции их решения, освоение методов решения задач, изучение способов и средств, овладение методиками решения. «Чем ближе технология учебного процесса к процессу формирования системного стиля мышления и чем больше дисциплин изучается по этой технологии, тем быстрее формируется и тем выше уровень системного стиля мышления у выпускника» (В. Торокин, 1999. С. 42).
Системный стиль мышления предполагает интеграцию знаний различных наук. В частности, системный подход, будучи методологической основой системного стиля мышления, по мнению Б.Г. Юдина (1981), находит разнообразное применение в каждой из наук, а системные исследования выступают как одно из проявлений усиливающейся тенденции к взаимодействию наук.
Взаимодействие наук, как указывают Н.П. Депенчук, СБ. Крымский (1988), раскрывает картину интегративных процессов в контексте системности научного знания. Имеется в виду: системность знаний, определяемая интегративными процессами, как в сфере общественной практики, так и в теоретической области (Н.П. Депенчук, СБ. Крымский, 1988). Изменение статуса интеграции в системе научного познания, по мнению Г.И. Рузавина (1988. С. 237), связано с тем, что впервые в истории познания интеграция оказывается предметом сознательного управления, что в свою очередь, «предполагает более углубленное исследование механизма интегративных процессов не только на уровне отдельных теорий или концепций, но и в более широком контексте взаимодействия наук, постановки и решения глобальных проблем, программно - целевого подхода к организации и планированию учебного процесса».
Интеграционные процессы в сфере образования, с одной стороны, обусловлены собственной логикой развития научного познания, которое стремится к преодолению междисциплинарной разобщенности, с другой стороны - глобальными процессами развития мировой цивилизации, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности.
Поиск путей интеграции содержания образования базируется на современных философских, психологических, социологических концепциях, которые активно интегрируются сегодня в педагогических исследованиях. Проблемам интеграции содержания образования посвящены работы В.И. Аршинова, М. Н. Берулава, А.Я. Данилюка, В.П. Казарян, СП. Курдюмова, Т.Д. Масловой, В. Т. Фоменко, А.А. Ятайкиной и др. Обоснованное использование концепций вышеназванных авторов позволяет на уровне современного знания решать проблемы интеграции в вопросах образования в современной школе.
В связи с этим функции и возможности интеграции в обучении как средства формирования системного стиля мышления старшеклассников будут предметом нашего изучения.
Анализ различных подходов к раскрытию сущности понятия «интеграция» показал, что в самом общем значении - это процесс и результат становления целостности.
В словарях СИ. Ожегова, В.В. Лопатина и Л.Е. Лопатиной интеграция определена как процесс объединения, укрупнения; включение в какое-нибудь целое в качестве составной части. Большой толковый психологический словарь трактует понятие интеграции как «процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое» (2000, т.1. С. 317).
В большом энциклопедическом словаре «интеграция» (лат. Integratio -восстановление, восполнение, от iteges - целый) рассматривается как понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. Вместе с тем, как процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации (1997. С. 317).
В ряде специальных моделей модернизации термин «интеграция» употребляется с такими определяющими словами, как интеграция экономическая (как форма интернационализации хозяйственной жизни, объективный процесс переплетения национальных хозяйств и проведения согласованной межгосударственной политики); интеграция языков (процесс, обратный дифференциации языков, при котором языковые коллективы, ранее пользовавшиеся разными языками (диалектами) начинают пользоваться одним языком); интеграция культурная (смешивание культурных черт, которые первоначально находились в противоречии, формирование модифицированной, интегративной системы); интеграция поведенческая (смешивание, установление последовательности или объединение нескольких отдельных моделей поведения в координированное целое); интеграция социальная означает наличие упорядоченных отношений между индивидами, группами, организациями, государствами и т. д. (Большой энциклопедический словарь, 1997. С. 317; Краткий словарь современных понятий и терминов, 2000. С. 203).
В философском энциклопедическом словаре интеграция (от лат. integer -полный, цельный, ненарушенный) рассматривается как процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. В статье приводятся толкования понятия «интеграция» в различных концепциях, которые раскрывают внутреннюю сущность процесса интеграции очень точно и образно (1997. С. 181)
Социологический энциклопедический словарь определяет «интеграцию» (от лат. integratio - соединение) как процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов (1998. С. 106).
В советском энциклопедическом словаре интеграция рассматривается как: 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к этому состоянию; 2) процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации (1980. С. 501).
В междисциплинарном словаре терминологии В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева «интеграция» рассматривается в контексте проблем непрерывного образования и трактуется как процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т.е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями (1995. С. 66).
Модель формирования системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства
Эффективность процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников зависит от условий. Условие - то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления (Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 707). Условие мы понимаем как обстоятельство, от которого что - нибудь зависит (в данном случае -формирование системного стиля мышления старшеклассников); обстановку, в которой происходит, осуществляется что - нибудь (в данном случае -протекание процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников) (О.С. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997). В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются (Философский энциклопедический словарь, 1983. С. 707).
Антропологический подход, позиции которого в современной педагогике все более упрочиваются, понимает субъективность человека не как формируемого извне, а как изнутри созидающуюся. В этом отношении мы полагаем правомерным соотнести категорию «условие» с категорией «фактор», под которым мы понимаем «момент существования обстоятельства в каком -нибудь процессе, явлении» (О.С. Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1997) или (от латинского factor - делающий, производящий) «причину, движущую силу какого - либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные его черты» (Большая энциклопедия, 2000). Нам представляется правомерным отнести категорию «фактор» к внутренним, более объективным обстоятельствам (их можно лишь прогнозировать), в то время как «условие» не отрицают возможности его конструирования. К тому же условие относится к внешним факторам процесса. Таким образом, педагогические условия - это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса.
Анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы учителей - новаторов позволил нам выделить условия, обеспечивающие формирование системного стиля мышления: социально - педагогические и психолого-педагогические.
Социально — педагогические условия — это: 1) создание педагогического коллектива единомышленников; 2) освоение педагогами методологии системного подхода; 3) освоение педагогами технологии планирования интегрированных уроков (обеспечение учителей необходимым дидактическим материалом, справочной, дополнительной литературой, позволяющей эффективно реализовывать интегрированное обучение, направленное на формирование целостного мировоззрения учащихся); 4) положительное отношение к педагогической деятельности (личность и поведение педагога).
Интегральному образовательному пространству присущ значительный образовательный, развивающий потенциал, который реализуется при определенных дидактических условиях. В процессе исследования выявлено, что основными из них являются: - правильное вычленение междисциплинарных тем; - рационально организованная совместная работа по подготовке занятий; - согласованность действий учителей и старшеклассников в процессе проведения занятий; активизация познавательной деятельности учащихся на всех этапах занятия; разнообразие форм учебной деятельности и обеспечение преемственности между ними; оперативное использование обратной связи для регулирования педагогического процесса. Изучение таких тем, как «Человек и человек», «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек и вселенная» может играть доминирующую роль в образовании старших школьников, определяя профили классов или школ. Огромное влияние на видение проблемы оказывает личность учителя, поэтому необходимо учитывать психологическую совместимость учителей, ведущих предметы, составляющие интегральное образовательное пространство. Необходима преемственность и согласованность в изложении материала, необходима координация оптимального сочетания методов и приемов, которыми владеют учителя, их целесообразный отбор. Программы по предметам должны корректироваться так, чтобы системность знаний логически вытекала из изученных тем. Решение проблемы по формирования системного мышления старшеклассников, как считает В.Н. Максимова (1988), требует четкого планирования целей, содержания и результатов обучения. Педагог выступает основным действующим лицом педагогического процесса, организует его, обеспечивает конкретные практические взаимодействия с учащимися, включает их в подлинную систему ценностей, усиливает мотивационную поддержку, активизирует их творческий потенциал. Кроме того, педагог должен быть способен создавать условия и осуществлять воздействия с тем, чтобы вызвать у учащихся нужные запланированные изменения в сознании, мышлении, поведении и отношениях (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, В.А. Бухвалов и др.). Согласно современным постулатам педагогики, и исходя из потребностей общества открытого типа, учитель должен быть регулятором мыследеятельности, то есть, прежде всего, сам обладать способностью творчески мыслить. Однако психологические факторы подготовки учителя как профессионала-руководителя мыследеятельности в педагогическом образовании отсутствуют (О.С. Анисимов, 1989). Достаточно часто, к сожалению, отсутствует и личная потребность в формировании собственной культуры мышления. Успех любых перестроек учебного процесса обеспечивается, прежде всего, готовностью самого педагога осуществлять эту перестройку. В процессе обучения педагог должен создавать такой психологический микроклимат, в котором учащиеся чувствовали себя свободно, не боясь проявлять инициативу, чувствовали справедливое и доброжелательное отношение к себе. Из этого понятно, почему «Внедрение нового тормозят главные действующие лица системы образования - педагоги», как утверждают Серж Роншен и Франсуа Луи - генеральные секретари Академии Амьена (Франция) (С. Роншен, Ф. Луи, 1996. С. 60 - 67). И вторая причина - отсутствие такой технологии, которая была бы доступна самому широкому кругу учителей и тиражировалась для каждого учебного предмета.
Психолого-педагогические условия, влияющие на формирование системного стиля мышления старшеклассников, можно разделить на две подгруппы: объективные (ситуационные) и субъективные (личностные).
Субъективные (личностные) условия - совокупность характеристик личности, воздействуя на которые (посредством педагогических приемов, методов, средств) формируется системный стиль мышления. Данная совокупность включает: 1) личностные качества обучаемых, личностную активность, богатое подсознание, задатки способностей, стремление к самосовершенствованию (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, З.А. Голубева, П.И. Пидкасистый); 2) необходимый и достаточный уровень подготовки (как обязательной, так и специальной) - как содержательную базу для успешного решения поставленных проблем; 3) устойчивую положительную мотивацию деятельности, мотивацию достижения успеха, потребность в познавательной деятельности, в самореализации. Ничему невозможно научиться, если к этому нет побудительных мотивов (В.Г. Асеев, Э.И. Моносзон, X. Хекхаузен). Формирование системного стиля мышления старшеклассников должно осуществляться на основе сильной, устойчивой мотивации, мотивации как соотнесение целей формирования системного стиля мышления с потребностями и интересами личности. Психология и педагогика рассматривает мотив как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих человеческие действия и управляющих поступками (Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, 1972).
4) установку на творчество, включающую систему эмоциональных состояний: настроение (расположенность к предстоящей деятельности); эмоциональное увлечение материалом (В.А. Кан - Калик, 1989. С. 62 - 66). Методы эмоционального воздействия формируют мышление через переживание собственной учебно-познавательной деятельности и создают установку на позитивное эмоциональное отношение к ней: поощрение, создание ситуации успеха, стимулирующее свободный выбор заданий, побуждение к выбору альтернативных решений, подчеркивание личной значимости учащихся. Данный комплекс качеств личности не является статичным образованием, на него может и должно быть направлено формирующее воздействие на этапах формирования системного стиля мышления старшеклассников, а далее доминирующая роль принадлежит процессам самовоспитания (О.С. Гребенюк, Э.Н. Гусинский) и саморазвития (Ф.Ф. Вяккерев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков и др.). Чтобы данные процессы могли успешно осуществляться, необходимо подготовить сознание личности. Процесс обучения сложен и его содержание таково, что без прямого участия взрослого учебный процесс невозможен. Однако можно организовать учебный процесс и проводить его таким образом, чтобы цели обучения, задаваемые извне, становились их собственными, личными целями. С.А. Рубинштейн пишет: «Для того чтобы учащийся по -настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты, т. е. они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях» (С.Л. Рубинштейн, 1946. С. 604.).
Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию системного стиля мышления старшеклассников в условиях интегрального образовательного пространства
Для формирования системного мышления, как в отечественной, так и в зарубежной педагогике, на протяжении нескольких десятилетий успешно применяется методика ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) (Г.С. Альтшуллер, Н.И. Баборыкин, О.А. Белобрыкина, И.Л. Викентьев, А.А. Гин, Н.П. Валюмс, Б.Л. Злотий, А.В. Зусман, И.К. Каиков, А.В. Кудрявцев, Т.В. Клеймихина, С.А. Крейнина, А.С. Козлов, М.И. Меерович, Ю.П. Саламатов, A.M. Страунинг, В.А. Ширяева, Л.И. Шрагина и др.). Отражая основные этапы мыслительных процессов, выполняемых субъектом при анализе проблемных ситуаций и поиске эффективных решений, ТРИЗ в педагогике используется с целью формирования культуры мышления как осознанного, целенаправленного и управляемого процесса мыследеятельности. То, что это возможно, подтверждают результаты исследований американских психологов, проведенных еще в 1959 году: креативность (способность к творчеству) имеет общую основу независимо от сферы деятельности и, наработанная на одном материале, может быть перенесена на другой (М.И. Меерович, Л.И. Шрагина, 1999). Нами была подробно изучена методика ТРИЗ, некоторые ее положения были использованы нами в экспериментальной работе.
В нашем исследовании под экспериментом понимается научно обоснованный опыт, применяемый для реализации научного замысла исследования, являющейся методом проверки достоверности педагогической гипотезы (B.C. Ильин, 1984. С. 7).
В связи с этим мы определили основные задачи опытно экспериментального исследования: выявить уровни сформированности системного стиля мышления старшеклассников в целом; раскрыть эффективность данного процесса в количественных и качественных показателях; - показать динамику процесса формирования системного стиля мышления в условиях интегрального образовательного пространства; - экспериментально обосновать наиболее значимые педагогические условия эффективности процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников; - выявить затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе формирования системного стиля мышления, рассмотреть способы их преодоления.
Описанный в первой главе диагностический инструментарий по определению уровней сформированности системного стиля мышления старшеклассников образует развернутую характеристику конечного результата педагогической деятельности по формированию мышления старшеклассников с заданными характеристиками в его динамическом развитии. Это является необходимым, во - первых, для определения тех индивидуальных и личностных качеств, которыми будут обладать выпускники; во - вторых, для определения педагогических целей и содержания образования, реализуемого в образовательном учреждении; в - третьих, для отбора педагогических концепций и технологий, обеспечивающих достижения целей воспитательного и образовательного процессов.
Анкетирование старшеклассников (100 учащихся) показало, что 51 % желали бы изучить предложенный им факультативный курс, 36 % - не определились в своем выборе, 13 % старшеклассников не хотели бы изучать факультативный курс из - за большой нагрузки в лицее. Был сделан вывод об интересе старшеклассников к новому предмету. Кроме того, в ходе анализа анкет участников эксперимента установлены и причины морально -психологического плана, такие как несобранность, лень, неорганизованность, слабое осознание значимости учебной деятельности. Среди учащихся не оказалось противников изучения новой дисциплины. Прослушав вводную беседу учителя, они признали, что каждый культурный и образованный человек должен обладать таким качеством как системный стиль мышления, что данный факультативный курс обогатит их знаниями об окружающем мире, выразили также надежду, что новые знания помогут восполнить пробелы, а также помогут им в дальнейшей профессиональной деятельности.
При проведении диагностики мы придерживались ряда правил: 1) «педагогический» характер диагностики: не просто получение некоторых сведений, но и стимулирование ее в обучении; 2) доступность, т. е. элементарные методы и методики, не требующие длительной обработки или использование уже имеющихся данных; 3) объективность, которая обеспечивается использованием экспертной оценки; 4) адекватность используемых методик, означающая учет возрастных особенностей.
Опытно - экспериментальная работа (ОЭР) проводилась в условиях естественного учебного процесса в общеобразовательной школе.
В основу ОЭР было положено развиваемое в исследовании представление о системном стиле мышления старшеклассников как компоненте качества личности старшеклассников, который при наличии определенных условий проходит путь формирования от дискретного до целостного уровня. Обеспечение целостного уровня сформированности системного стиля мышления старшеклассников - идеальная цель системной работы интегрального образовательного пространства. Целевой ориентир педагогического процесса конкретизируется педагогами в ОЭР применительно к конкретным этапам процесса формирования системного стиля мышления старшеклассников - при разработке тем и поурочных планов при планировании учебной деятельности обучающихся. ОЭР велась не только на факультативных занятиях, но в нее были включены и такие учебные дисциплины как физика, математика, биология, химия, экология, экономика, ОБЖ, МХК и др., а также внеклассная деятельность (НОУ). Были определены междисциплинарные темы, согласовано календарно - тематическое планирование, для рациональной организации совместной работы учителей были скорректированы поурочные планы. Системный подход будучи основой системного стиля мышления находит применение в школьных дисциплинах (физика, биология, химия, экономика, экология и т. д.), поэтому было принято решение учителям, преподающим данные дисциплины, акцентировать внимание учащихся на тех темах и разделах, которые способствуют формированию у учащихся «системной» картины мира (Приложение 3).
В ходе обучения на факультативных занятиях осуществлялся поиск эффективных путей совершенствования учебной деятельности на основе взаимодействия различных методик, с учетом личностно - ориентированного подхода и возрастных особенностей учащихся.
На констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы нами был проведен анализ различных занятий, как по предметам естественнонаучного цикла, так и по другим предметам, проанализированы поурочные и тематические планы преподавателей, проведен с ними цикл бесед, организовано наблюдение за работой учащихся на занятиях, определены начальные и исходные данные.
Наш эксперимент проводился в течение двух лет при участии учащихся лицейских классов Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Курганинска Краснодарского края и в течение двух лет в Муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей № 6» г. Волгограда. Первую группу составили учащиеся, посещавшие факультативные занятия экспериментальная группа (ЭГ) (ЭГ 1 - в составе 13 учащихся, 2000 - 2001 учебный год, МОУ сош №2 г. Курганинска Краснодарского края; ЭГ 2 - в составе 22 учащихся, 2001- 2002 учебный год, лицейский класс МОУ сош № 2 г. Курганинска Краснодарского края; ЭГ 3 - в составе 15 учащихся, 2003 - 2004 учебный год, МОУ лицея № 6 г. Волгограда; ЭГ 4 - в составе 12 учащихся, 2004 - 2005 учебный год, МОУ лицея № 6 г. Волгограда).
