Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дошкольное образовательное учреждение как открытая образовательная система
1.1. Теоретический анализ подходов к понятию «образовательное пространство» 16
1.2. Структура и содержание образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения 33
1.3. Социальное партнерство как средство расширения образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения 50
Глава II. Формирование социальной компетентности дошкольника в условиях дошкольного образовательного учреждения
2.1. Сущность социальной компетентности дошкольника 67
2.2. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольника 76
2.3. Модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольника 82
Глава III. Педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности ребенка в условиях расширенного образовательного пространства детского сада 106
3.1. Этапы и методы исследования 107
3.2. Ход и содержание опытно-экспериментальной работы 124
3.3. Анализ эффективности процесса формирования социальной компетентности ребенка на основе разработанной модели 155
Заключение 169
Библиографический список 172
Приложения 200
- Теоретический анализ подходов к понятию «образовательное пространство»
- Социальное партнерство как средство расширения образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
- Модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольника
- Анализ эффективности процесса формирования социальной компетентности ребенка на основе разработанной модели
Введение к работе
Социально-экономические преобразования в России сегодня направлены на создание условий для устойчивого развития нашего общества. В частности, в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» указывается на необходимость более эффективного использования и совершенствования человеческого потенциала страны, развитие способностей каждого человека, улучшение качества социальной среды.
В связи с этим возникают новые требования к системе образования: из традиционно закрытой, информационно и территориально ограниченной, ей необходимо стать принципиально иной, открытой системой, активно взаимодействующей с социумом (С.К. Бондырева, В.И. Бочкарев, А.А. Веряев, Т.П. Колодяжная, Н.Б. Крылова, С.С. Лебедева, А.А. Майер, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов и др.). Такая трансформация предполагает изменение сути деятельности образовательных учреждений: модифицируются цели, задачи, методологические и методические основы их функционирования; реализуются новые подходы в организации работы с детьми, родителями, специалистами учреждений; внедряются государственно-общественные механизмы управления; утверждается необходимость ориентации педагогической деятельности на индивидуальные особенности и интересы ребенка, его своевременное личностное и социальное становление. Приоритетными становятся задачи формирования ключевых компетенций подрастающего поколения.
В целом ряде нормативных документов Российской Федерации, регламентирующих деятельность образовательных учреждений, закреплен переход на компетентностно-ориентированное образование.
В настоящее время ведется активная теоретическая разработка и внедрение компетентностного подхода в деятельность образовательных учреждений, обосновывается выбор ключевых компетентностеи, исследуются пути реализации данного подхода на практике. Указывается, что базовой для формирования личности, востребованной современным обществом является социальная компетентность (И. А. Зимняя, У. Пфингстсн, 10. Мель, Р. Хинтч и др.).
Но комплекс проблем, связанный с разработкой компетентностного образования, в том числе проблема формирования социальной компетентности, решается в основном для систем высшего и общего образования. Отсутствие должного внимания дошкольному периоду развития ребенка и имеющимся в настоящее время возможностям для формирования названного вида компетентности приводит к тому, что на пороге школы, по данным Министерства образования и науки РФ и РАО, у 25% детей отмечается недостаточная социальная компетентность, вьивлено снижение уровня когнитивного развития, недоразвитие мотивационно-потребностной сферы, произвольности, отмечаются проявления неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствие интересов, гиперактивность, повышенная рассеянность, тревожность и агрессивность (Д.И. Фельдштейн).
Неблагоприятной тенденцией стало обеднение и ограничение общения детей с окружающими людьми, наличие проблем эмоционального развития. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентации детей. При организации работы с ними явно прослеживается перенос акцента на интеллектуальное развитие ребенка в ущерб социальному, в том числе личностному, развитию.
Наблюдеїшя за детьми, опросы, анкетирование педагогов детских садов и родителей дошкольников, проведенные нами в ходе пилотажного и констатирующего этапов исследования, подтвердили эти данные, выявили проблемы в
организации педагогической работы по формированию социальной компетентности детей: отсутствие понимания важности данного направления в работе педагогов, недостаточную подготовленность специалистов в реализации задач формирования социальной компетентности дошкольников.
Несмотря на то, что проблеме социального становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи (М.М. Безруких, В.Н. Белкина, Р.С. Буре, С.А. Козлова, О.Л. Князева, И.Ф. Мулько, Е.В. Прима, Т.А. Репина, СИ. Семенака, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.), аспект, связанный с определением сущности социальной компетентности, подходов, принципов, условий ее формирования, разработан слабо, что обусловливает актуальность исследования на теоретическом уровне.
Кроме того, организация работы по формированию социальной компетентности у дошкольников требует обновления и совершенствования форм, методов, приемов работы не только с самим ребенком, но и с его окружением -социальным, предметным, природным, выстраивания единого образовательного пространства развития ребенка.
Один из способов решения данной проблемы мы видим в использовании потенциала социальных партнеров учреждения, которые могуг выступать субъектами воспитательно-образователыюго процесса, непосредственно взаимодействовать с детьми в различных видах совместной деятельности.
Механизмы, условия и способы организации сотрудничества с социальными партнерами дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в методической литературе рассмотрены недостаточно. Это обусловливает актуальность исследования на научно-методическомуровне.
Необходимость описания содержания и этапов педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольников в условиях взаимодействия с социальными партнерами учреждения, отбор диагностического инструментария для определения уровня сформировашосш компонентов социальной компететности детей определяет актуальность исследования на практическом уровне.
Практически все образовательные программы, реализуемые в дошкольных учреждениях, содержат раздел «Социальное развитие ребенка»; имеется достаточное количество парциальных программ по данному направлению. Вместе с тем возможности и результативность использования потенциата социальных партнеров как средства расширения образовательного пространства ДОУ изучены недостаточно. Это и определяет область нашего исследования.
Выявлены следующие противоречия:
между необходимостью формирования социально значимых личностных качеств у детей и недостаточностью ресурсов дошкольного образовательного учреждения;
между возрастающим потенциалом дошкольного образовательного учреждения в социальном развитии современных детей в связи с новыми государсгвяшыми требованиями к системе образования и традиционными формами и методами работы с детьми;
между существующей практикой привлечения социальных партнеров и отсутствием теоретически обоснованных механизмов и форм диффереіщированного взаимодействия с ними с учетом специфики догпкольного образовательного учреждения.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково содержаїше и средства педагогической деятельности по формированию социальной компетентности у дошкольников в условиях расширенного образовательного пространст-вадетского сада?
Основная идея исследования заключается в том, что развитие социальной компетеїгтности у детей может эффективно осуществляться при условии максимальной открытости дошкольного учреждения, его взаимодействия с соци-
альными партнерами как средством расширения образовательного пространства детского сада.
Цель исследования: разработать содержание и определить средства педагогической деятельности по формированию у ребенка социальной компетентности в условиях расширения образовательного пространства дошкольного учреждения.
Объект исследования: расширение образовательного пространства детского сада за счет включения в него социальных партнеров.
Предмет исследования: содержание и средства педагогической деятельности детского сада по формированию у ребенка социальной компетентности в условиях расширения образовательного пространства детского сада.
Гипотеза исследования:
Расширение образовательного пространства детского сада с использованием ресурса социального партнерства будет являться эффективным условием формирования социальной компетентности ребенка, если:
ведущей целью взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и социальных партнеров будет выступать формирование социальной компетентности ребенка;
взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и социальных партнеров основано на осуществлении проектной деятельности, позволяющей технологично выстроить процесс формирования социальной компетентности ребенка;
дифференцирована работа с социальными партнерами в соответствии со спецификой дошкольного образовательного учреждения, возможностями и интересами социальных партнеров.
Задачи исследования:
-
Охарактеризовать сущность расширения образовательного пространства детского сада как условия формирования социальной компетентности ребенка дошкольника.
-
Выделить структурные компоненты социальной компетентности дошкольника, определить их содержание.
-
Выявить и обосновать средства и механизмы педагогической деятельности по формированию социальной компетентности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
-
Разработать организационно-структурную модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольника в условиях взаимодействия детского сада с социальными партнерами.
-
Обосновать эффективность педагогической деятельности детского сада по формированию социальной компетентности дошкольников с использованием проектной деятельности на основе разработанной организационно-структурной модели.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход в образовании (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Б.З. Вульфов, В.В. Рубцов, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др.);
деятелыюстный подход в процессе развития личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);
личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашви-ли, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, М.В. Кларип, И.Б. Котова, М.И. Лисина, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
- идея формирования целостного образовательного и социокультурного
пространства (Л.В. Байбородова, Л.П. Балуева, А.А. Веряев, Т.С. Злотникова,
А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Е.В. Новоселова, А.В. Петровский, Л.Б. Про
кофьева, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, В.П. Тихомиров, В.М. Филиппов,
B.C. Шалаев, В.А. Ядов, В.Я. Ясвин и др.).
Теоретическая база исследования:
теории социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Ас-молов, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Э.Н. Гусинский, С.А. Козлова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);
концепции о сущности и формировании социальной компетентности (Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, А.Г. Гогоберидзе, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Калинина, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, В.Н. Куницына, У. Пфингстен, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева, Ю.Е. Уфнмцева и др.);
идеи отечественных ученых по проблемам возрастных особенностей детей (В.Н. Белкина, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
теория развития социального партнерства в сфере образования (Г.В. Борисов, В.Г. Бочарова, П. Бурдье, Б.З. Вульфов, Н.В. Гуров, Л.Г. Гуслякова, Е.Г. Калинкина, Н.З. Камалиев, С.А. Козлова, Н.Г. Митрофанова, А.В. Мудрик, Л.И. Новоселова, Ю.Г. Одегов, Г.Г. Руденко, И. М. Рсморенко и др.);
идея внедрения проектного метода в дошкольное образование (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Данилина, Е.С. Евдокимова, Л.С. Киселева, Т.С. Лагода, Е.П. Панько и др.).
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение эмпирического материала по проблеме формирования социальной компетентности у детей дошкольного возраста; эмпирические - наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, социометрический метод, педагогический эксперимент; методы математической статистики.
База исследования. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений г. Ярославля: МДОУ № 135, 15, 47, 221, 178, 180, 215, 171, 61, 90, 145, 43, 192, 53, 7, 56; МДОУ № 9 г. Углич, №6 г. Переславль-Залесский, № 20 г. Тутаев, № 15 г. Гаврилов-Ям, № 4 г. Данилов. Опытно-экспериментальная работа была организованна в МДОУ № 104,182,236 г. Ярославля.
Исследование проводилось в три этапа:
1-й этап (2006-2007 гг.) - определение научно-теоретической базы исследования и сосгавление библиографии по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, его сравнительный анализ. В результате проделанной работы на данном этапе были определены цели, задачи, гипотеза диссертационного исследования.
2-й этап (2007-2009 гг.) - разработка концепции исследования и программы ее опытно-экспериментальной проверки; определение форм и методов диагностики социальной компетентности у дошкольников; апробация проектов с участием социальных партнеров в дошкольных образовательных учреждениях.
3-й этап (2009-2011 гг.) — анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определено содержание педагогической деятельности дошкольного об
разовательного учреждения по формированию социальной компетентности у
дегей дошкольного возраста в условиях расширения его образовательного про-
странства на основе компетентностного, личностно-ориентированного и дея-тельностного подходов;
разработана структурно-организационная модель педагогической деятельности дошкольного учреждения с целью формирования социальной компетентности дошкольника, определяющая основные задачи, подходы, принципы, условия, средства и механизмы, результаты данной деятельности;
уточнены содержание и структура социальной компетентности в дошкольном возрасте, разработаны критерии и показатели, уровни сформированности социальной компетентности дошкольников;
обоснована эффективность формирования социальной компетентности детей в условиях взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с социальными партнерами;
выявлены особенности проектной деятельности ДОУ по формированию социальной компетентности дошкольников с учетом специфики дошкольного образовательного учреждения и участия социальных партнеров.
Теоретическая значимость исследования:
данное исследование вносит существенный вклад в разработку проблемы определения содержания и механизмов педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольников;
уточнено содержание понятия «расширение образовательного пространства детского сада» в условиях взаимодействия с социальными партнерами;
дополнены представления о «социальном партнерстве» дошкольного образовательного учреждения как одном из средств формирования социальной компетентности дошкольника;
выявлена возможность повышения уровня социальной компетентности ребенка в проектной деятельности с участием социальных партнеров дошкольного образовательного учреждения;
обоснованы принципы взаимодействия детского сада с социальными партнерами по формированию социальной компетентности дошкольника, ведущими из которых являются принцип заинтересованности и ответственности сторон, принцип добровольности и взаимовыгодности, принцип организации конструктивного сотрудничества сторон в разрешении различных вопросов и проблем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
определено содержание этапов работы педагогов по включению социальных партнеров в образовательный процесс детского сада;
разработана система мероприятий с педагогами и родителями воспитанников детских садов по мотивированию их к участию в проектной деятельности, расширению их представлений о социальном развитии дошкольника;
составлен комплекс методик, позволяющий осуществить мониторинг социального развития дошкольников, вьивить уровень сформированности у них различных компонентов социальной компетентности;
разработаны методические рекомендации для педагогов дошкольных учреждений по организации социального развития дошкольников, тематическое планирование проектных мероприятий, дидактические материалы для работы с детьми, родителями, социальными партнерами;
разработана блочно-модульная программа повышения квалификации педагогов ДОУ с целью совершенствования их компетентности в вопросах социального развития детей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью теоретических позиций, рассматривающих проблему в психолого-педагогическом, социальном, философском аспектах; приме-
пением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; достоверностью экспериментальных данных, применением статистических методов; широкой базой исследования, проверкой результатов в различных условиях функционирования дошкольных учреждений.
Личный вклад автора заключается в разработке концепции исследования; в обосновании модели педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольников в условиях взаимодействия с социальными партнерами; организации опытно-экспериментальной проверки данной модели; в получении научных результатов, выражающихся в уточнении ряда понятий: «образовательное пространство детского сада», «дошкольное учреждение как открытая образовательная система», «расширение образовательного пространства детского сада за счет включение в его деятельность социальных партнеров»; в уточнении сущности и структурно-содержательных характеристик социальной компетентности у детей дошкольного возраста; внедрении основных результатов исследования в деятельность дошкольных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов диссертационной работы.
Материалы исследования прошли апробацию в системе дошкольного образования г. Ярославля, Ярославской области, используются в структуре высшего профессионального образования и в условиях повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Результаты экспериментальной работы обсуждались на международных, межвузовских и внутривузовских научных конференциях: «Методические службы региона в реализации Программы развития образования Ярославской области» (Институт развития образования ЯО, 2006), «Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования» на базе (ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 2006); «Перспективные технологии дошкольного и начального образования» (Институт развития образования ЯО, 2008); «Чтения К.Д. Ушинского» (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2008, 2009, 2010, 2011), «Развитие социальной одаренности детей и молодежи» (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011), на городских и районных конференциях г. Ярославля (2007, 2008, 2009, 2010), «Предшкольное образование в преемственности начальной школы и дошкольных образовательных учреждений как стратегическое направление развития образования России» (Москва, 2008), на Пятом Открытом Конгресс «Мир семьи» (Москва, 2010).
Результаты обсуждены на кафедрах педагогических технологий и дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Теоретические и практические результаты исследования представлены в статьях и методических материалах (объемом 15,7 п.л.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под расширением образовательного пространства дошкольного учреждения мы понимаем создание дополнительных условий для социального развития ребенка за счет включения в образовательный процесс элементов социальной и культурной среды региона, обладающих определенным образовательным и воспитательным потенциалом. В качестве одного из средств расширения образовательного пространства детского сада выступает институт социального партнерства. При этом социальное партнерство дошкольного образовательного учреждения понимается нами как совместная коллективная распределенная деятельность участников, которая приводит к повышению качества образовательных услуг, оказанию помощи детям в социальной адаптации и формированию у них социальной компетентности на доступном им возрастном уровне.
-
В качестве одного из механизмов формирования социальной компетентности детей выступает взаимодействие педагогов, детей, родителей и социальных партнеров в условиях проектной деятельности дошкольного образовательного учреждения. Проектная деятельность организуется с учетом специфики конкретного детского сада, возможностей и интересов партнеров.
-
Организационно-структурная модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольника, разработанная нами, основана на таких теоретических подходах, как культурологический, гуманистический, системно-структурный, деятельностный, средовый, и включает в себя цели, задачи, условия, характеристику субъектов, принципов, механизмов и результатов педагогической деятельности ДОУ.
-
Основываясь на понимании социальной компетентности как интегра-тивного качества личности, формируемого в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного освоения социальных отношений, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, мы вьщеляем четыре компонента структуры социальной компетентности дошкольника: мотиваци-онный, когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий. Основными показателями сформированности социальной компетентности на данном возрастном этапе являются: интерес и желание к взаимодействию с окружающими (мотивационный компонент); наличие представлений об окружающей действительности и умение оперировать ими (когнитивный компонент); эмоциональная устойчивость и чувствительность, наличие элементарных навыков самооценки и оценивания окружающей социальной действительности (эмоционально-оценочный компонент); сформированные навыки сотрудничества и взаимодействия с окружающими, наличие социально одобряемых форм поведения (поведенческий компонент).
-
Педагогическая деятельность детского сада по формированию социальной компетентности ребенка с привлечением социальных партнеров, основанная на разработанной нами модели, приводит к развитию всех компонентов структуры социальной компетентности дошкольника, а также является эффективной для повышения уровня осведомленности педагогов в вопросах организации работы по социальному развитию детей, проектированию образовательного процесса, изменению базисных оснований деятельности ДОУ (миссия, ценности, цели), статуса детского сада в методической системе дошкольного образования города и области.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. В тексте представлены 2 таблицы, 32 диаграммы, 3 рисунка. Список использованной литературы включает 253 наименования, из них 5 на английском языке.
Теоретический анализ подходов к понятию «образовательное пространство»
Рассматривая вопросы социального развития, формирования социальной компетентности у детей дошкольного возраста важно оценить и проанализировать ситуацию, в которой происходит этот процесс, определить потенциал ближайшего окружения, образовательного пространства как важных факторов социального становления ребенка; выделить существенные характеристики современной образовательной системы, основные особенности ее функционирования и развития, место дошкольного учреждения в данной системе.
Термин «образовательное пространство» достаточно нов. Попробуем выяснить его значение и уточнить суть некоторых смежных с ним понятий образования, таких как «среда», «образовательная среда», «образовательная система».
Это вызвано тем, что в различных источниках, проанализированных нами по теме исследования, происходит их смешение, подмена, нет четкого разграничения [50, с. 10] и понимания специфики выделенных явлений. Рассматриваемые нами понятия, по-видимому, взаимообусловлены, взаимосвязаны, взаимозависимы, представляют собой некую систему. В этой системе понятию «образовательное пространство», как возможному условию формирования социальной компетентности ребенка-дошкольника, должно найтись достойное место.
С первых моментов жизни ребенок попадает в определенные условия, окружающую его «среду». Ее качество, структура влияет на развитие психических процессов, физических качеств, способствует формированию характера, обуславливает манеру поведения, общения, взаимодействия с окружающими, определяет социальный статус ребенка в системе отношений.
Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в науке. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается, так или иначе, совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Д.Ж. Маркович) [134,с.41].
Л.И. Божович определяет среду как особое сочетание внутренних процессов развития ребенка и внешних условий, обуславливающих и динамику развития, и новые качественные образования. Она замечает, что очень важно «понять характер переживания ребенка, включенного в среду, характер его аффективного отношения к среде» [36, с. 153].
В изучении механизмов воздействия среды на личность психологи важную роль отводят «социальной ситуации развития». Л.С. Выготский определяет ее как своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребенком и окружающим его миром. Роль среды состоит в том, что она «...по-своему преломляет и направляет и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне» [56,с.187]. Он пытался понять связь развития ребенка с воздействиями окружающей среды, которые будут зависеть от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок.
По утверждению В.Я. Ясвина, чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное развитие. «Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие» [247,с.26].
Среда - окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия [154,с.91]. Особая роль социальной общности как среды человека отмечается В.В. Рубцовым [190,с.55]: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах».
Таким образом, среда человека - это его естественное (природное) и социокультурное окружение, обладающее комплексом влияний, условий и возможностей, чаще спонтанных, нерегламентированных.
Понятие «образовательная среда» тоже трактуется различными авторами по-разному.
Как известно, образование - явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире (И.Я. Лернер).
Образовательная среда - система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [247,с.27].
С.Д. Дерябо предлагает рассматривать образовательную среду как совокупности всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных [247, с.28].
Исследуя образовательную среду, ученые по-разному определяли ее воспитательный потенциал:
- среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (B.C. Библер);
- формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л.П. Буева, Н.В. Гусева);
- представляя целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов);
- выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.В. Мудрик);
- окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В .Я. Нечаев);
- способствует становлению, развитию личности, формированию ее самосознания (Э.Н. Гусинский) [68].
В образовательной среде, обладающей определенной структурой, ребенок отбирает значимые для него ситуации взаимодействия, выбирает собственную линию поведения.
В истории педагогики такие мыслители, как А.И. Герцен, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и другие, придавали образовательной среде особое значение как фактору, влияющему на формирование и развитие личности.
В настоящее время к вопросу об образовательной среде в педагогике и психологии существует целый ряд подходов. Само понятие образовательной среды (и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. В частности, философские аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования освещены в работах В.И. Слободчикова, В.А. Петровского, Н.Б. Крыловой, М.М. Князевой и др.. В ряде работ (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Левин и др.) рассматриваются вопросы конструирования образовательной среды применительно к практике обучения и воспитания. Уделялось внимание данному вопросу и в трудах основоположников систем развивающего обучения (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), сотрудников Института психологии РАО (В.В. Рубцов, В.И. Панов и др.).
Социальное партнерство как средство расширения образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения
Развитие социального партнерства в сфере образования один из актуальных вопросов на современном этапе. Это новое средство реализации взаимосвязи системы образования с социумом.
Термин «социальное партнерство в образовании» получил полноправное признание в современной России несколько лет назад. Проблему социального партнерства исследовали Г.В. Борисов, П. Бурдье, Л.Г. Гуслякова, Е.Г. Калинкина, Н.З. Камалиев, А.В. Корсунов, Л.А. Луговской, Н.Г. Митрофанова, Ю.Г. Одегов, Г.Г. Руденко, И.М. Реморенко и др.
Существует большое количество определений данного термина, как в отечественной, так и зарубежной литературе.
«Партнерство» (англ. «partnership») - системы сотрудничества, основанные на открытых соглашениях между различными институтами, подразумевающими понимание, совместную работу и совместно принятые планы [199, с.ЗО].
Социальное партнерство в широком смысле - это «такая совместная коллективно распределенная деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам» (И.М. Реморенко) [3, с.8].
Социальное партнерство рассматривается как особая социальная система. А.Ф. Зубкова характеризует социальное партнерство в его сформированном виде как довольно стройную систему, имеющую достаточно четко выраженную социальную ориентацию. B.C. Буланов, Н.А. Волгин определяют социальное партнерство как систему регулирования отношений и согласования интересов посредством заключения коллективных договоров и соглашений. В.Г. Смольков рассматривает партнерство как один из видов социального взаимодействия, который организуется и проявляется исключительно в процессе совместной деятельности: социальной, экономической, политической [208].
А.И. Кравченко определяет социальное взаимодействие как регулярный повторяющийся длительное время процесс решения каких-либо задач. Категория «взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, т.е. отношений, различающихся по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям) [212].
Для полноценного социального партнерства необходимо, чтобы потенциальные партнеры имели достаточно разделенные интересы и осознавали эту разделенность, «чтобы признавали потребность друг в друге и были готовы к конструктивному взаимодействию» [118, с.72].
В.Г. Смольков, В.Г. Магомедов указывают на то, что главным условием формирования партнерских отношений является совпадение целей социальных партнеров. «Если такое совпадение происходит на уровне перспективных целей, возможно длительное и достаточно устойчивое партнерство; если имеется совпадение на уровне промежуточных, частных идей, партнерство, скорее всего, будет временным. Если цели не совпадают, то о каких-либо партнерских отношениях говорить бесполезно» [208, с. 14].
Система социального партнерства, является, по сути, способом интеграции различных общественных слоев и социальных групп, разрешения возникающих социальных проблем путем достижения взаимопонимания и организации продуктивного взаимодействия. Социальное партнерство рассматривается «как способ построения гражданского общества» (И.В. Реморенко) [3, с. 8].
Термин «социальное партнерство в образовании» все чаще появляется в документах, регламентирующих деятельность образовательных учреждений в России (в «Законе об образовании», «Концепции непрерывного образования» и др. указывается на необходимость как можно более широкого привлечения общественности к управлению образовательными учреждениями, расширения ее попечительской и контролирующей функции, т.е. введение государственно-общественного управления в образовательных учреждениях).
Ведущими идеями взаимодействия с различными социальными партнерами являются направленность на повышение качества образовательных услуг, оказание помощи детям в социальной адаптации и формировании у них социальной компетентности на доступном им возрастном уровне.
Образование - социальный институт (социальная система), имеющий собственные интересы и на их основе вступающий во взаимодействие с другими социальными институтами.
Теоретической основой данной позиции является теория социального действия Т. Парсонса [161]. По его мнению, каждая общественная система должна действовать, развиваться в противном случае она потеряет жизнеспособность. Все социальные системы должны быть организованы так, чтобы быть совместимыми с другими системами. Для того чтобы выжить, социальные системы должна обладать поддержкой других систем. Система должна удовлетворять большую часть потребностей тех, кто поддерживает ее своим участием в ней, поэтому ей следует мобилизовать максимум участия со стороны своих членов.
Эффективное социальное партнерство в образовании предполагает:
а) наличие общественной потребности включаться в реализацию ценностей образования;
б) готовность к такому сотрудничеству образовательного учреждения;
в) потребность образовательного учреждения в привлечении социальных партнеров;
г) инициативу образовательного учреждения;
д) инициативу негосударственного сектора (Л.А. Каменщикова) [94]. Наличие названных условий будет способствовать тому, что партнерство поможет направить ресурсы учреждения образования на развитие сообщества, общественной самоорганизации и самоуправления. Оно привлечет ресурсы сообщества к поддержке образования и будет способствовать взращиванию вокруг образовательного учреждения в сообществе традиции и практику гражданской активности, добровольничества, будет способствовать педагогизации окружающей среды.
Возможности развития образования в России с помощью партнерства строятся на следующих механизмах: открытость и сотрудничество, ориентация на развитие, общение и обмен идеями; разработанная философия образования и подход к развитию сообщества; возможность для местных жителей, общественно-активных образовательных учреждений, местных организаций стать активными партнерами в решении проблем в образовании и сообществе; представление родителям возможности принимать участие в процессе обучения и воспитания их детей; сотрудничество с добровольцами, направленное на увеличение количества услуг, предоставляемых в сообществе (О.Г. Фальковская) [221].
Социальное партнерство строится на четко определенных правилах. Прежде всего, это действительно партнерство, взаимовыгодность, а не благотворительность, милосердие в отношении нуждающихся. Это социальное действие, основанное на чувстве человеческой солидарности и разделяемой ответственности за проблему. В самом общем виде можно сказать, что социальное партнерство возникает тогда, когда представители его начинают работать совместно, осознав, что это выгодно каждому из них и обществу в целом.
Социальное партнерство строится: на заинтересованности каждой из взаимодействующих сторон в поиске путей решения социальных проблем; на объединении усилий и возможностей каждого из партнеров для их реализации; на конструктивном сотрудничестве между сторонами в разрешении различных вопросов; на стремлении к поиску реалистичных решений социальных задач; на взаимоприемлемом контроле и учете интересов каждого из партнеров; на правовой обоснованности «кооперации», предоставляющей выгодные каждой стороне и обществу в целом условия взаимодействия.
Модель педагогической деятельности по формированию социальной компетентности дошкольника
На основании изучения общих позиций, связанных с социализацией ребенка и механизмами этого процесса нами была разработана структурно-организационная модель педагогической деятельности (схема 2), которая включает в себя следующие блоки: цели; задачи; подходы; принципы организации работы с детьми; условия; содержание и средства педагогической деятельности с субъектами образовательного процесса; механизм (социальный проект как один из видов педагогической деятельности по формированию у детей социальной компетентности); результаты деятельности.
Значимым элементов этой структуры мы рассматриваем социальных партнеров учреждения, т.к. в современных условиях сложно представить деятельность детского сада без участия социума в вопросах воспитания и развития ребенка.
Данная модель отражает наше авторское понимание сущности данного процесса.
Попытаемся раскрыть содержание педагогической деятельности в рамках предложенной модели. Подробнее рассмотрим содержание каждого блока.
Педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности дошкольников, осуществляемая в условиях детского сада, подчиняется определенной логике. Она выступает как целенаправленная деятельность по решению ряда задач, вытекающих из требования общества к системе образования, запросов родителей, контингента детей, возможностей дошкольного образовательного учреждения.
Современные требования к системе дошкольного образования были обозначены нами выше, уточнив их сущность, мы можем утверждать, что результатом деятельности детского сада должен быть ребенок, обладающий интегративными личностными качествами, в том числе и социальной компетентностью.
Задачами педагогической деятельности, с наших позиций, на данном этапе являются: формирование интереса к окружающей действительности, наличие представлений о нормах и правилах, принятых в обществе, эмоционально-оценочное отношение к событиям окружающей действительности, способность понимать и замечать проблемы, возникающие в социальном окружении, посильно участвовать в их решении, формировать навыки взаимодействия с различными представителями социума, проявлять социально активное, инициативное поведение.
Данные задачи обусловлены возрастными особенностями дошкольника, решение их может обеспечить базу для дальнейшей успешности ребенка в жизни, помочь адаптироваться к различным ситуациям, связанным с общением и взаимодействием с окружающими.
Мы считаем, что решение задач социального становления дошкольника, формирования у них социальной компетентности, наиболее эффективна, если педагоги реализуют основные подходы социального воспитания дошкольников [105] в своей деятельности. Среди которых выделяем:
- аксиологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. На сегодняшний момент ценностными ориентирами в дошкольном образовании является формирование интегративных качеств дошкольника (личностных, интеллектуальных, физических) [172], способствующих его своевременному развитию и дальнейшей успешности в жизни;
- культурологический подход позволяет принимать во внимание все условия места и времени, в которых родился и живет человек, специфику его ближайшего окружения и исторического прошлого своей страны, города, основные ценностные ориентации представителей своего народа, этноса;
- гуманистический подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание самоценности детства как основы психического развития, как одного из важнейших этапов социального развития;
- антропологический подход предполагает учет диагностических данных, полученных в процессе определения особенностей и динамики социального развития дошкольников при осуществлении педагогического процесса;
— синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию;
— полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития ребенка (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос);
- системно-структурный подход предполагает организацию работы по социальному развитию дошкольников в соответствии с целостной педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия педагогов с детьми;
— комплексный подход предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов педагогической системы применительно ко всем звеньям и участникам педагогического процесса. В содержание социального развития включается ориентировка ребенка в явлениях общественной и собственной жизни, в самом себе. Решение задач социального развития личности предполагает комплексное использование содержания, средств и методов, способствующих социальному становлению ребенка, формированию его социальной компетентности;
- деятелъностный подход позволяет определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Социальное развитие осуществляется в процессе значимых, мотивированных, доступных ребенку видов деятельности (игровой, познавательной, коммуникативной, художественно-творческой и др.);
- средовой подход позволяет решить задачу организации образовательного пространства как средства социального развития личности. Применительно к задачам социального развития организация образовательного пространства требует создания развивающей среды, обеспечивающей наиболее эффективное приобщение детей к социальной действительности.
Принципами на которых должна строится работа с детьми нами определяются следующие:
1) Принцип обеспечения социально-личностного развития ребенка в процессе проводимых в ДОУ мероприятий (в том числе и проектных)
Целями и задачами развития ребенка дошкольного возраста являются не только овладение им определенными навыками, знаниями, умениями, но и становление базовых свойств личности дошкольника: образа «Я», эмоционально-потребностной сферы, нравственных ценностей и установок (Т.И. Бабаева, Л.Р. Болотина, О.Л. Князева, С.А. Козлова и др.), навыков взаимодействия и сотрудничества с окружающими, в основе которых - умение «видеть» другого, уважать его мнение. Данные качества являются основой, на которой строится нравственное отношение к партнеру, окружающим (В.Н. Белкина, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова Л.В. Коломийченко и др..
Анализ эффективности процесса формирования социальной компетентности ребенка на основе разработанной модели
Целью контрольно-аналитического этапа исследования было выявление изменений в уровне социальной компетентности и доказательство эффективности проведенной нами опытно-экспериментальной работы.
Реализация целей осуществлялась по следующим направлениям.
Был проведен повторный опрос (Приложение 1) педагогов дошкольных учреждений (49 человек), участников эксперимента. Было выявлено, что 18,4% опрошенных педагогов детских садов, участвующих в исследовании выделяют первостепенными (по значимости) познавательно-речевое направление в развитие детей, 10,2% - физкультурно-оздоровительное, 8,1% -художественно-эстетическое, 63,3% - социально-личностное. Педагоги объясняли свой выбор тем, что в контексте деятельности по социально-личностному развитию дошкольников лежит работа и по формированию у детей привычек здорового образа жизни, знаний о своем организме и способов укрепления здоровья; расширяются представления об окружающем мире и способах его познания; совершенствуется речь и навыки общения; развивается интерес к истории, культуре, искусству, формируются художественные навыки, эстетический вкус, творческие способности.
Было выявлено, что педагоги знают цели деятельности дошкольного образовательного учреждения по разделу социально-личностное развитие дошкольников (1) - 95,9%, имеют четкое представление о наличии дополнительных программ по данному направлению и их примерное содержание, используют в практике работы (2) - 71,4%, могут выделить компоненты социальной компетентности дошкольника (3) - 85,7%, имеется опыт участия в социальных проектах (4) - 48,9%, трудности (психологические барьеры) при организации работы со взрослыми (родителями, представителями других учреждений) сохранились у незначительного числа педагогов (5) - 8,1%.
Сравнение данных показателей педагогической компетентности представлено в диаграмме 16.
Таким образом, в дошкольных образовательных учреждениях были созданы следующие условия для осуществления работы с детьми по формированию у них социальной компетентности, соответствующей возрастным показателям:
- готовность педагогического коллектива (сформировался интерес совместной деятельности с социальными партнерами в разных видах деятельности, в том числе и к проектной, к участию в ней;.
- в процессе проводимых мероприятий пополнилась методическая база детского сада, предметно-развивающая среда (центры социально-личностного развития) в группах.
На контрольном этапе экспериментальной работы проводилась повторная диагностика сформированности социальной компетентности дошкольников КГ иЭГ.
Результаты проведения методики«Индивидуальный профиль социального развития ребенка» (Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. Денисова) на контрольном этапе оказались следующие (Приложение 9). Графическое отображение данных представлено в Диаграмме 17.
Нами сравнивались результаты, выявлялись статистически значимые различия по данным показателям по всем трем дошкольным учреждениям на момент окончания исследования. Было выявлено, что в контрольной и экспериментальной группах, статистически достоверные отличия обнаружены по следующим показателям (Приложение 11):
1) контактность со взрослым; 2) отклик на просьбы взрослого; 3) желание действовать со взрослым сообща; 5) возможность принятия помощи, оказываемой взрослым; 9) проявление лидерских качеств; 10) самочувствие в большой группе детей; 14) умение разрешать конфликты со сверстниками; 17) умение сдерживать себя, контролировать свое поведение; 18) способность жертвовать своими интересами ради других.
Кроме того, мы использовали критерий - U Манна-Уитни для сравнения результатов на констатирующем и контрольно-аналитическомм этапе опытно-экспериментальной работы по каждому дошкольному учреждению (КГ и ЭГ), участвовавшему в исследовании (Приложении 10).
Как видно из сводной таблицы, практически по всем показателям социального развития детей в экспериментальных группах произошли существенные изменения, различия по которым на начало исследования и по его окончанию обнаруживаются на высоком уровне статистической значимости (р =0,01).
В МДОУ №182 обнаружены только статистически достоверные отличия (р =0,05) по следующим показателям: частота взаимодействия со сверстниками, умение занимать других, способность жертвовать своими интересами ради других.
По остальным показателям изменения незначительные (различия на уровне статистической тенденции (р =0,1) или не обнаружены совсем (р 0,1).
Это доказывает эффективность работы по формированию мотивационного и поведенческого компонентов социальной компететности у детей в экспериментальных группах. Особенно важным является то, что у детей на момент окончания формирующего этапа экспериментальной работы явно отслеживаются сформированный интерес к окружающему социуму, активность, наличие навыков взаимодействия со сверстниками, наличие проявлений произвольного поведения, эмпатии.
Оценивая уровень представлений об окружающем мире у детей групп — участников исследования мы повторно использовали опросник из 35 утверждений по следующим разделам «Я и семья» (1) (утверждение с №1 до №7), «Мир взрослых» (2) (№8 -17), «Среди сверстников» (3) (№18 - 24), «Мир предметов» (4) (№25 - 30), «Я и природа» (5) (№31-35). Данные представлены в Диаграмме 18,19.
