Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы проблемы формирования социальной компетентности учащихся в условиях развивающей среды межшкольного учебного комбината
1.1. Понятие социальной компетентности учащихся и ее структурные компоненты 24
1.2. Развивающая среда межшкольного учебного комбината как научно-педагогическая категория 41
1.3. Особенности развивающей среды межшкольного учебного комбината 50
Выводы по первой главе 61
ГЛАВА 2. Модель развивающей среды межшкольного учебного комбината как условие формирования социальной компетентности учащихся
2.1. Теоретическая модель развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующей формированию социальной компетентности учащихся 66
2.2. Принципы организации развивающей среды межшкольного учебного комбината 89
2.3. Содержание образования как среда формирования социальной компетентности учащихся 95
2.4. Особенности педагогических технологий формирования социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината 106
Выводы по 2 главе 124
ГЛАВА 3. Экспериментальная апробация модели развивающей среды межшкольного учебного комбината как эффективного условия формирования социальной компетентности учащихся
3.1. Создание и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий построения развивающей среды МУК, способствующих формированию социальной компетентности учащихся 126
3.2. Перманентный мониторинг сформированности социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината. Результаты эксперимента 158
Выводы по 3 главе 175
Заключение 179
Библиография 183
Приложение 201
- Развивающая среда межшкольного учебного комбината как научно-педагогическая категория
- Принципы организации развивающей среды межшкольного учебного комбината
- Особенности педагогических технологий формирования социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината
- Создание и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий построения развивающей среды МУК, способствующих формированию социальной компетентности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и Основных направлениях деятельности Правительства до 2012 года одной из приоритетных задач развития образования определена модернизация институтов образования как инструментов социального развития, т.е. формирование через систему образования общественных отношений, наиболее благоприятных для развития каждого человека и страны в целом, развитие гражданского общества.
Межшкольный учебный комбинат - одно из важнейших учреждений, где формируется личность будущего профессионала, способного социализироваться в быстро изменяющихся условиях современного мира. Современное образование ориентировано на гуманистические цели и выступает процессом и результатом, фактором и средством социализации человека.
Социуму, работодателю, производству сегодня нужны специалисты, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от сформированной у учащихся социальной компетентности, основанной на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены в процессе учения.
Научная разработанность проблемы:
Социальная компетентность представляет собой обобщенное качество личности, способствующее успешному выполнению ею определенных социальных ролей (И. А. Зимняя, А. А. Хуторской, Э. Ф. Зеер, В. И. Байденко и др.). Социальная компетентность является ключевой, так как обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме и является целостным результатом его образования.
Однако по данным психолого-педагогических и социологических исследований в последнее время все чаще у многих выпускников школы наблюдается отсутствие навыков социального взаимодействия, учащиеся не имеют опыта сотрудничества в группе, не умеют находить конструктивные решения в сложных конфликтных ситуациях, и социальная компетентность у них практически не сформирована.
Актуальность формирования социальной компетентности у учащихся в учебном процессе межшкольного учебного комбината соотносится, с одной стороны, с глобальной целью образовательной системы - развитием личности обучающего, его интеллектуальных, эмоционально-волевых и таких личностных качеств, как целенаправленность, ответственность, гуманность, толерантность, гражданственность и др. С другой стороны, для самого учащегося имеет принципиальное значение сформированность социальной компетентности, поскольку ему необходимо адаптироваться в окружающем его социуме, найти свое достойное место.
Одним из определяющих факторов формирования социальной компетентности является развивающая среда (В. А. Ясвин, С. В. Новоселова,
В. И. Панов, О. Г. Тринитатская). Под развивающей средой понимается система условий, обеспечивающая социально-адаптивное поведение учащихся, взаимодействие с окружающими людьми, сохранение и укрепление здоровья, развитие личности школьника.
Особый интерес при рассмотрении данной проблемы представляют работы ученых и педагогов-практиков в области изучения социальной среды: гуманизации среды (Ш. А. Амонашвили, В. И. Слободчиков), влияние социальной среды на развитие личности (Н. Н. Иорданский, С. Т. Шацкий); сущности организационных форм создания и педагогического управления образовательной средой (В. П. Беспалько, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.); управление развивающей средой (В. А. Ясвин, О. Г. Тринитатская).
Психолого-педагогические аспекты формирования социальной компетентности учащихся освещаются в трудах В. И. Байденко, Г. Э Белицкой, И. А. Зимней, Дж. Равена, А. В. Хуторского и др.
В то же время анализ работ показывает, что отсутствуют
исследования, теоретически обосновывающие модель развивающей среды межшкольного учебного комбината, которая обеспечивает формирование социальной компетентности у учащихся.
В связи с этим, возникает необходимость разработки модели развивающей среды межшкольного учебного комбината, как эффективного условия для формирования социальной компетентности.
Анализ образовательной практики межшкольного учебного комбината привел к выявлению ряда противоречий, требующих научного осмысления, а именно:
- между объективной потребностью в переходе межшкольного учебного
комбината к реализации компетентностного подхода в образовании и
преобладанием в практике образовательных учреждений стихийно
сформировавшихся образовательных сред, не соответствующих идеям
компетентностного подхода;
- между потребностью общества в подготовке социально компетентных
учащихся и недостаточной разработкой методологических, методических и
организационных основ для включения развивающей среды межшкольного
учебного комбината в процесс формирования социальной компетентности
учащихся;
- между высоким педагогическим, творческим потенциалом, которым обладает развивающая среда межшкольного учебного комбината и слабой теоретической изученностью данного потенциала;
- между наличием локальных сред развивающего типа, созданных отдельными педагогами, и отсутствием единства между данными локальными развивающими средами ввиду неразработанности целостной модели развивающей среды межшкольного учебного комбината.
Значимость проблемы, ее теоретическая неразработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованной развивающей
среде межшкольного учебного комбината, обеспечивающей формирование социальной компетентности, составляют ее актуальность
Проблема исследования: как должна быть организована развивающая среда межшкольного учебного комбината, чтобы стать условием для формирования социальной компетентности учащихся.
С учетом приведенных противоречий были сформулированы тема и цель предпринятого нами исследования.
Тема исследования - «Развивающая среда межшкольного учебного комбината как условие формирования социальной компетентности учащихся».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических, научно-педагогических и организационно-системных основ построения и организации развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующей формированию социальной компетентности учащихся.
Объект исследования - развивающая среда межшкольного учебного комбината.
Предмет исследования - процесс формирования социальной компетентности учащихся в условиях развивающей среды межшкольного учебного комбината.
Гипотеза исследования: развивающая среда межшкольного учебного комбината будет выступать эффективным условием формирования социальной компетентности учащихся, если:
развивающая среда будет рассматриваться как базовое понятие теории построения образовательного процесса в межшкольном учебном комбинате с уточнением существенных характеристик и специфических принципов, положенных в основу ее организации;
будет создана модель развивающей среды межшкольного учебного комбината как целостная саморазвивающаяся система, включающая взаимосвязанные компоненты: социокультурный; предметно-пространственный; коммуникативный, психолого-дидактический;
будет разработана и реализована система организационно-педагогических условий построения развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующие формированию социальной компетентности учащихся (обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды межшкольного учебного комбината с внешней средой через механизм сетевого взаимодействия; использование в межшкольном учебном комбинате перманентного мониторинга);
будет разработана и апробирована система педагогических технологий и методов работы по формированию социальной компетентности учащихся в развивающей среде межшкольного учебного комбината.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Разработать понятийный аппарат теории построения развивающей среды межшкольного учебного комбината на основе выявленных сущностных характеристик развивающей среды и совокупности принципов,
положенных в основу ее организации, обеспечивающих формирование социальной компетентности учащихся;
Создать и апробировать модель развивающей среды межшкольного учебного комбината, создающей условия для формирования социальной компетентности учащихся.
Выявить организационно-педагогические условия построения развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующие формированию социальной компетентности учащихся.
4. Обосновать педагогические технологии и методы работы по
формированию социальной компетентности учащихся в развивающей среде
межшкольного учебного комбината.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели
развивающей среды межшкольного учебного комбината, ее влияние на
формирование социальной компетентности учащихся.
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения философии, педагогики, психологии, социологии; следующие основные подходы и идеи:
-системный подход к познанию явлений объективной реальности (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин);
-субъектный (С. Л. Рубинштейн), деятельностный (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный (И. Зимняя, Н. Хомский, Дж. Равен, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Э. Белицкая, Л. И. Берестова, В. И. Байденко, А. В. Хуторской, Н. А. Гришанова) подходы к изучению социальных явлений и процессов;
- личностно-развивающий подход к изучению и построению
образовательного процесса (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская,
О. С. Газман, В. М. Лизинский, Н. Д. Никандров, А. Н. Тубельский,
И. Д. Фрумин);
Теоретической базой исследования послужили идеи и положения фундаментальных работ в области теории систем, системного подхода, системного анализа, их места и роли в развитии представлений об организационных системах (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, Н. В. Кузьмина, Э. Г. Юдин и др.);
Важное концептуальное значение для проведенного исследования имеют:
- историко-педагогический анализ развития и реформирования
отечественного образования (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов,
3. И. Равкин и др.);
современные концепции гуманитаризации и гуманизации образования, идеи личностно-развивающего подхода к образованию и управлению педагогическими системами (Е. В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, А. Б. Непомнящий, М. В. Кларин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.);
- концепция образовательной среды и ее взаимодействия с внешней
средой (Л. А. Боденко, С. Д. Дерябо, В. А. Карпов, В. И. Слободчиков,
И. М. Улановская, В. А. Ясвин); идеи развивающей среды (С. Л. Новоселова, В. А. Петровский, В. А. Ясвин);
- теории управления образовательной средой (В. П. Беспалько,
И. Ф. Игропуло, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, О. Г. Тринитатская, Т. И.
Шамова, Е. А. Ямбург и др.)
- исследования, посвященные проблемам профессионального развития
педагогического коллектива (В. М. Лизинский, Ю. А. Конаржевский,
Р. С. Немов, Т. И. Шамова и др.).
Источники исследования включают: нормативные документы в области образования; труды философов, педагогов, психологов, историков педагогики, теоретиков по проблематике компетентностного подхода; теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, проведенные в русле различных образовательных парадигм; публикации периодической печати, отражающие вариативные точки зрения различных авторов и состояние образовательной практики межшкольных учебных комбинатов в современной России; материалы социологических опросов, научных и научно-практических семинаров и конференций по теме настоящего исследования; ресурсы сети Интернет, освещающие современные проблемы педагогической инноватики в области моделирования образовательных сред и формирования социальных компетенций школьников.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался следующий комплекс методов исследования:
анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
различные виды теоретического анализа: историко-педагогический (генетический), сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, факторный;
метод педагогического моделирования; методы сбора эмпирических данных, включая педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогическую экспертизу, мониторинг;
опытно-экспериментальная работа;
- статистические методы обработки полученных данных.
Экспериментальной базой исследования являлись: Муниципальное
общеобразовательное учреждение межшкольный учебный комбинат г. Аксая; школы: МОУ СОШ № 1, МОУ СОШ № 2, МОУ гимназия № 3 г. Аксая, Дивненская школа Аксайского района Ростовской области; межшкольный учебный комбинат Ворошиловского района г. Ростова - на - Дону, Донской государственный технический университет (ДГТУ).
В работе использован многолетний педагогический опыт автора данного исследования в качестве не только руководителя, но и педагога Аксайского межшкольного учебного комбината.
Основные этапы исследования.
Первый этап - постановочный (2003-2004). На данном этапе был осуществлен историко-педагогический и теоретический анализ проблем
разработки модели межшкольного учебного комбината, обеспечивающей формирование социальной компетентности учащихся, проведено предварительное изучение состояния практики формирования социальных компетенций в межшкольных учебных комбинатах России. Были сформулированы тема, цель, гипотеза, задачи исследования, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат.
Второй, опытно-экспериментальный этап (2004-2006), был посвящен разработке и реализации на основе определенного ранее теоретико-методологического подхода модели развивающей среды межшкольного учебного комбината, обеспечивающей формирование социальных компетенций учащихся; разработке и апробации системы технологий и методов работы по формированию социальной компетентности учащихся в развивающей среде межшкольного учебного комбината.
Третий, рефлексивно-теоретический этап (2007-2008), включал осмысление на новом уровне результатов опытно-экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялось абстрагирование, на основе анализа накопленного массива эмпирического материала выявлялись принципы и организационно-педагогические условия эффективности обозначенной модели.
Четвертый, заключительный этап (2008-2010), включал анализ и итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,
что уточнена сущностная характеристика, структура развивающей среды
межшкольного учебного комбината; уточнены понятия «социальная
компетентность» учащихся межшкольного учебного комбината, «социальные компетенции»; определен комплекс организационно-педагогических условий организации развивающей среды, способствующих формированию социальной компетентности учащихся; теоретически обоснованы критерии и уровни сформированности социальной компетентности учащихся.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснована необходимость создания развивающей среды межшкольного учебного комбината как условия формирования социальной компетентности учащихся;
- на основе контент-анализа выявлены особенности компонентов развивающей среды межшкольного учебного комбината, позволяющие оптимизировать процесс формирования социальной компетентности учащихся;
- обоснована совокупность специфических принципов организации развивающей среды межшкольного учебного комбината как условия формирования социальной компетентности учащихся межшкольного учебного комбината;
-создана и апробирована динамическая модель развивающей среды
межшкольного учебного комбината, включающая взаимосвязанные
компоненты: социо-культурный; предметно-пространственный;
коммуникативный, психолого-дидактический; выявлены организационно-педагогические условия ее эффективности;
- конкретизирована сущность и структура социальной компетентности
учащихся в развивающей среде межшкольного учебного комбината;
- выявлены, апробированы и охарактеризованы организационно
педагогические условия построения развивающей среды межшкольного
учебного комбината, способствующие формированию социальной
компетентности учащихся: совместное с учащимися программирование
предстоящей инновационной деятельности по реализации социальных
проектов; обеспечение активного и разностороннего взаимодействия
внутренней среды межшкольного учебного комбината с внешней средой
через механизм сетевого взаимодействия; использование в межшкольном
учебном комбинате перманентного мониторинга;
-разработаны и апробированы педагогические технологии формирования социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем.
Разработано теоретико-методологическое обоснование построения развивающей среды межшкольного учебного комбината, которое опирается на две группы принципов: общие принципы (гуманизации образовательной среды; максимального использования личностно-развивающего потенциала; принцип учета индивидуальных особенностей при организации локальных развивающих сред) и специфические принципы (принцип повышения комплексности и разнообразия развивающей среды, принцип создания у учащихся прообраза будущей профессиональной деятельности; равновесия ролевого и автономного поведения обучающихся; принцип социального развития свойств и качеств личности каждого субъекта в развивающей среде), положенные в основу ее организации и обеспечивающие формирование социальной компетентности учащихся. Выявлены сущностные характеристики развивающей среды межшкольного учебного комбината, которыми являются: социальная активность (включенность субъектов образовательного процесса в решение социально значимых проблем), функциональная комфортность (создание условий функциональной надежности и безопасности субъектов); вариативность (возможность личностной самореализации субъектов в разнообразных видах деятельности, обеспеченных разнообразием материалов, художественно образным решением, мобильностью компонентов), продуктивность (создание условий для появления не только личностного, но и социально значимого результата - инновационные проекты, творческие мастерские).
Разработанная модель развивающей среды межшкольного учебного комбината находит свою реализацию в проектировании структурных компонентов (социо-культурный, коммуникативный, предметно-пространственный, психолого-дидактический), позволяющих учащемуся становиться активным субъектом социо-культурной деятельности.
Сформулированы организационно-педагогические условия построения развивающей среды межшкольного учебного комбината, позволяющие эффективно формировать социальную компетентность учащихся (совместное с учащимися программирование инновационной деятельности по реализации социальных проектов, обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды межшкольного учебного комбината с внешней средой через механизм сетевого взаимодействия; использование в межшкольном учебном комбинате перманентного мониторинга).
Автором обоснована необходимость внедрения педагогических технологий формирования социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината (технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии позволяющие повысить эффективность организации и управления образовательным процессом; технологи личностно-развивающего обучения).
Эффективность разработанной модели развивающей среды межшкольного учебного комбината подтверждена динамикой ценностно-смыслового, коммуникативного, когнитивного, информационно-технологического, рефлексивного, экологического компонентов сформированности социальной компетентности учащихся.
Практическая значимость результатов исследования:
-определены условия организации развивающей среды межшкольного учебного комбината;
-разработаны конкретные программы, учебные планы, технологические средства, способствующие формированию социальной компетентности учащихся в условиях развивающей среды межшкольного учебного комбината. Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в практической работе межшкольных учебных комбинатов, в повышении квалификации и профессиональной переподготовке управленческих и педагогических кадров межшкольных учебных комбинатов.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования, проведением исследования в русле единой (личностно-развивающей) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Теория организации развивающей среды межшкольного производственного комбината включает:
базовые понятия: 1) Развивающая среда межшкольного учебного комбината - особый тип образовательной среды, создающей условия для социального развития субъектов образовательного процесса, а также
возможностей для формирования их компетентностной сферы, содержащихся в социо-культурном окружении.
Сущностными характеристиками развивающей среды
межшкольного учебного комбината являются: социальная активность (включенность субъектов образовательного процесса в решение социально значимых проблем), функциональная комфортность (создание условий для функциональной надежности и безопасности субъектов), вариативность (возможность личной самореализации субъектов в разнообразных видах деятельности, обеспеченных разнообразием материалов, художественно образным решением, мобильностью компонентов), продуктивность (создание условий для появления не только личностного, но и социально значимого результата - инновационные проекты, творческие мастерские).
2). Понятие «социальная компетентность» учащегося межшкольного учебного комбината - владение такими компетенциями, которые обеспечивают готовность к социальному взаимодействию в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности и осуществлении сложных видов действий в социуме при разрешении проблем на основе осознания ценности и смысла социо-культурной деятельности, способности выстраивать конструктивные взаимоотношения с социальными партнерами и нести ответственность за результаты совместно принимаемых решений.
Структура социальной компетенции включает: ценностно-смысловой (умение ориентироваться в окружающем социо-культурном пространстве, осознавать свою роль и предназначение; выбирать целевые и смысловые установки для своей деятельности); коммуникативный (способность к взаимодействию с другими в процессе деятельности и осуществлении профессиональных действий, к самоорганизации деятельности в различных социальных ситуациях, способность взять на себя ответственность, кооперироваться с другими); когнитивный (способность к познанию той профессиональной сферы, с которой намерен связать свое будущее; готовность к повышению образовательного уровня, способность к саморазвитию); информационно-технологический (способность к овладению информационными технологиями; определять ценность полученной информации и использование ее для профессионального самоопределения и самореализации); рефлексивный (способность к самоанализу и самооценки профессиональной деятельности, своих личностных качеств с целью саморазвития в выбранной профессиональной деятельности); экологический (наличие морально-эстетических ценностей, знаний о здоровом образе жизни; отношение к здоровью как самоценности) компоненты.
2. Модель развивающей среды межшкольного учебного комбината включает следующие структурные компоненты: социо-культурный, обеспечивающий взаимосвязь потребности личности и ожидания социума и способствующий активному взаимодействию учащегося с различными социальными партнерами; коммуникативный, способствующий вхождению учащегося в различные общности взрослых и сверстников; пространственно-предметный, позволяющий создать комплекс условий для
физического и психического развития учащегося и психолого дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психолого-педагогическую поддержку учащихся, способы выполнения действий, которыми должен овладеть учащийся в процессе формирования социальной компетентности.
Продуктивность внедрения модели подтверждена фактологическими и статистическими данными, полученными автором в течение пятилетней опытно-экспериментальной работы.
Специфические принципы организации развивающей среды межшкольного учебного комбината: принцип повышения комплексности и разнообразия развивающей среды межшкольного учебного комбината; принципы создания у учащихся прообраза будущей профессиональной деятельности; равновесия ролевого и автономного поведения обучающихся; принцип социального развития свойств и качеств личности каждого субъекта образования (ученика, учителя, руководителя) в развивающей среде.
Организационно-педагогические условия построения развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующие формированию социальной компетентности учащихся: совместное с учащимися проектирование и программирование предстоящей инновационной социокультурной деятельности; обеспечение активного и разностороннего взаимодействия внутренней среды межшкольного учебного комбината с внешней средой; использование в межшкольном учебном комбинате перманентного мониторинга.
Педагогические технологии и методы работы по формированию социальной компетентности учащихся в развивающей среде межшкольного учебного комбината: 1 группа - технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся (социально-психологический тренинг, учебная игра, коммуникативно-диалоговые); 2 группа - технологии позволяющие повысить эффективность организации и управления образовательным процессом (технологии индивидуализации, мультимедийные технологии, уровневой дифференциации); 3 группа - технологии личностно-развивающего обучения (сотрудничества; ситуативного обучения; рефлексивные технологии).
Особенность формирования социальной компетентности заключается в том, что процесс протекает постепенно с применением интерактивных средств, стимулирующих социальную активность учащихся.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
определена теоретико-методологическая база исследования;
описаны ключевые подходы и направления к исследованию развивающей среды межшкольного учебного комбината как условия формирования социальной компетентности учащихся;
- сформулировано теоретико-методологическое обоснование основ
построения и организации развивающей среды межшкольного учебного комбината,
способствующей формированию социальной компетентности учащихся;
доказана действенность модели развивающей среды межшкольного учебного комбината в формировании социальной компетентности учащихся;
определена эффективность организационно-педагогических условий построения развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующих формированию социальной компетентности учащихся;
выделено и обосновано содержание компонентов социальной компетентности учащихся межшкольного учебного комбината, выявлена их динамика в развивающей среде;
подобран комплекс методов исследования, адекватный поставленным в исследовании задачам;
определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;
- дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам,
сформулированы ключевые выводы исследования.
Публикации по теме исследования.
По теме исследования опубликовано 19 работ, в том числе 2 статьи в ведущих рецензируемых научных журналах (объем 1,1 п. л.), монография (общий объем 13 п. л. (в соавторстве)/ 6,5 п. л. (автор.)), научно-методическое пособие (объем 10,5 п. л.), статьи (общий объем 40,5 п. л.), авторский вклад - 34 п. л.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты обсуждались на ежегодных августовских конференциях образовательных учреждений Ростовской области, на региональных семинарах по введению профильного обучения и внедрению новых образовательных технологий в образовательный процесс межшкольных учебных комбинатов (2005-2007 гг.).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе Муниципального общеобразовательного учреждения межшкольный учебный комбинат г. Аксая; Муниципальных образовательных учреждений Управления образования Администрации Аксайского района (МОУ СОШ № 1,2, Гимназии № 3 г. Аксая, Дивненская МОУ СОШ Аксайского района), межшкольного учебного комбината Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Донского государственного технического университета (ДГТУ). В работе использован многолетний педагогический опыт автора данного исследования в качестве не только руководителя, но и педагога межшкольного учебного комбината г. Аксая. В данных образовательных учреждениях апробирована модель развивающей среды межшкольного учебного комбината, способствующая формированию социальной компетентности учащихся. Подготовлено дидактическое, методологическое, технологическое обеспечение образовательного процесса в межшкольном учебном комбинате с развивающей средой, позволяющее создать условия для формирования социальной компетентности учащихся.
Основные идеи исследования, его результаты внедрены в педагогическую практику и транслируются научно-методическим журналом «Практические советы учителю», издаваемым Государственным
образовательным учреждением дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (227 источников на русском и английском языках).
Развивающая среда межшкольного учебного комбината как научно-педагогическая категория
В современных социально-экономических условиях, образовательные учреждения начинают рассматриваться не только как педагогическая система (В.П. Беспалько [17], Н.В. Кузьмина [80] и др.), но и как социально-педагогическая (Ю.А. Конаржевский [71] и др.), социокультурная (Статьи 2, 8 Закона РФ «Об образовании»), социально-психологическая (Т.С. Кабаченко, В.А. Розанова [142] и др.), социально-экономическая (Статьи 13, 39, 41, 43, 49 Закона РФ «Об образовании»), социальная система (Г.Г. Габдуллин [33]).
Поскольку обучение учащихся в межшкольном учебном комбинате является важным этапом в их подготовке к будущей профессиональной деятельности, поэтому это дает возможность им найти работу после окончания школы, социально определиться, и, в конечном итоге, выполнить функцию, необходимую обществу, то рассмотрим данную систему как социо-культурную. Подобные трактовки, на наш взгляд, возможны, так как внешняя среда межшкольного учебного комбината активно начинает становиться частью его внутренней среды, раздвигает границы, меняет структуру межшкольного учебного комбината и его культуру. Исследователи (Л.А. Дмитриева, П.С. Лернер [92, 93], С.Н. Чистякова [200] и др.), отмечают, что образовательное учреждение - межшкольный учебный комбинат на современном этапе развития системы образования за счет изменения внутренней среды обретает много новых характеристик, повышающих его сложность и маневренность.
Рассмотрим эти изменения в историческом контексте и в контексте изменения понятия среды, опираясь на исследования П.С. Лернера [92, 93], К.И. Липницкого [95], К.Г. Кречетникова [79], Н.Ф. Родичева [199], В.Д. Семенова [152], Е.В. Титова [156] и др.
В 70-е годы XX столетия в отечественном образовании окружающая учащегося среда рассматривается с позиций ее доминирующего начала, где человек напрямую зависит от внешней (естественной, социальной, политической и т.д.) среды. В широком контексте, под окружающей средой понималось совокупность условий и влияний, окружающих человека (Д.Ж. Маркович [101]).
В эти годы повсеместно реализовывалась идея органичного соединения обучения (от средней школы до вузов) с производительным трудом. Были созданы учебные производственные комбинаты (УПК), которые позволяли школьникам приобрести опыт трудовой деятельности, получить одну из массовых профессий, иметь представления о технике и технологиях, о производственных отношениях. Перед учебно-производственными комбинатами стояла задача по определению П.С. Лернера «обязательного рекрутирования» учащихся на получение массовых рабочих профессий [93]. Админстративно-командная система с идеологических позиций вела компанию- по профориентации на массовые профессии, создавала различные барьеры на пути свободного выбора учащимися профессии и трудовой карьеры, в известной мере ограничивала (если не нарушала) права человека на труд, когда «социальный заказ» подменялся «рекрутированием» на определённые рабочие места.
В.Д. Семенов [152] считает, и с ним необходимо согласиться, что образовательное учреждение УПК в 70-80 гг. прошлого столетия рассматривалось как система, взаимодействующая с внешней относительно нее социальной средой. УПК были организациями с жестко заданными государством социальным заказом, целями и средствами его решения.
Таким образом, образовательная среда в 70-е годы XX столетия в учебно-производственных комбинатах создавалась извне, что было в целом характерно1 для всех образовательных учреждений того периода. Об образовательной и развивающей среде, как среде развития личности, внутри межшкольного производственного комбината речь не шла, что приводило к падению мотивации у школьников в процессе обучения, проблема социальной адаптации учащихся к окружающему социуму не ставилась, что обедняло развитие учащихся в УПК.
Однако необходимо отметить, что в 80-е годы XX столетия Ю.С. Мануйлов выдвигает идею средового подхода, который предполагает рассмотрение процесса развития личности в зависимости от условий окружающей среды и взаимодействие человека в ней. Он рассматривает систему такого взаимодействия со средой, которая бы обеспечивала ее превращение в средство диагностики и проектирования воспитательного результата [99]. Его идея была связана с включением образовательного учреждения в окружающую среду и наоборот, тем самым им была сформулирована идея диалектики эволюционного взаимодействия внутренней и внешней составляющих образовательной среды.
В 90-е годы XX столетия в педагогику вводится относительно новое понятие «образовательная среда», которая рассматривается В.А. Левиным, как один из основных элементов образовательной системы, наряду с содержанием образования, образовательным процессом и субъектами образовательного процесса [220; 14]. Автор рассматривает образовательную среду как вид жизненной среды, необходимый для актуализации человека в образовании как одной из сторон его жизнедеятельности. Среда, по В.А. Левину, может рассматриваться как образовательная в полной мере, если она становится. условием и ресурсом развития учащихся и педагогов. Таким образом, личностный смысл образовательной среды состоит в создании условий для развития «всех сущностных сил» и творческого потенциала обучаемых.
Исследованию тех или иных аспектов образовательной среды в конце 90-х годов были посвящены исследования С.Д. Дерябо [50], А.В. Карпова [61], В.П. Лебедева [86], Д.Ж. Маркович [102], С.А. Новоселовой [117], В.А. Орлова, В.И. Панова [127], В.И. Слободчикова [162], П.И. Третьякова [178].
Наиболее теоретически проработанным в определении образовательной среды представляется подход В.И. Слободчикова [162], который, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное назначение, а с другой -выделяет ее истоки в предметности культуры общества.
В.П. Лебедева, В.А. Орлов и В.И. Панов [86], связывая оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, фиксируют свое внимание на технологическом уровне ее реализации и оценки. При этом в качестве фундаментальных научных предпосылок разработки и оценки развивающих образовательных сред ими используется алгоритм «существенных показателей», выделенных В.В. Давыдовым [46]: каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования; обучение организовано на основе ведущей деятельности; продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности; в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса.
Особый интерес для нас представляет определение развивающей предліетной среды С.Л. Новоселовой, которая рассматривала ее как систему материальных объектов, функционально моделирующих содержание развития системы детских деятельностей в единстве социальных и природных средств [117]. «Развивающая среда, - писала С.Л. Новоселова, - должна через содержание свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования, обеспечивать зону ближайшего развития» [117; 11]. Смена содержания мотива и функции предмета в деятельности, считала автор, важнейшая опора при проектировании развивающей предметной среды.
Принципы организации развивающей среды межшкольного учебного комбината
Анализ научных источников по проблеме формирования социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината в условиях реализации гуманистической парадигмы, а также опыта нашей собственной экспериментальной работы, позволили нам сформулировать набор принципов, создающих условия для формирования социальной компетентности учащихся.
В исследовании нами были выделены общие и специфические принципы организации развивающей среды межшкольного учебного комбината. К общим принципам организации развивающей среды межшкольного учебного комбината мы отнесли:
Принцип гуманизации образовательной среды мелсшкольного учебного комбината. Этот принцип первостепенный по значимости, выражается в гуманности целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий педагога и учащихся в образовательной среде межшкольного учебного комбината, выбираемых и используемых для достижения целей по формированию социальной компетентности школьников.
Принцип социального развития свойств и качеств личности каждого субъекта образования (ученика, родителя (законного представителя), учителя, руководителя) в развивающей среде предполагает особую роль комплексного психолого-педагогического мониторинга развития учащихся и их групп (коллективов), педагогов и их групп (коллективов) в образовательной среде межшкольного учебного комбината, а также самой среды.
Принцип преемственности основных направлений развития различных уровней образования (федерального, регионального, муниципального, школьного) требует, при определении целей и средств развития образовательного учреждения, согласования их со стратегическими интересами развития России в целом и отдельного региона. Наша практика показывает, что лишь на основе реализации данного принципа возможно обеспечить гармонизацию общеобразовательной и предпрофессиональной (профильной) подготовки учащихся в условиях развивающей образовательной среды межшкольного учебного комбината с модернизационными процессами в системе профессионального образования и изменениями, происходящими на рынке труда.
Принцип личностно-разеиеающего обучения, определяющий технологические и в значительной степени содержательные аспекты образовательного процесса в образовательной среде межшкольного учебного комбината, требует внедрения развивающих программ и развивающих технологий в деятельность межшкольного учебного комбината, технологически обеспечивая формирование в учреждении совокупности локальных развивающих сред.
Принцип максимального использования личностно-разеиеающего потенциала среды мелсшколыюго учебного комбината требует целенаправленной организации такой образовательной среды межшкольного учебного комбината, которая стимулирует действие соответствующих психологических механизмов личностного развития субъектов образовательного процесса, - как учащихся, так и педагогов. Данный принцип реализуется в педагогическом включении субъектов в такие виды деятельности, успешное осуществление которых требует «задействования» психологических механизмов, актуализирующих процесс их личностного роста, а также в организационно-педагогической поддержке таких групповых норм, при которых способность обучающихся (равно как и педагогов) к социально компетентному партнерскому взаимодействию выступает как социальная ценность, обусловливающая статус воспитанника в группе, является объектом подражания и т. п., обеспечивая, таким образом, процесс личностного развития субъектов образовательного процесса.
Принцип повышения комплексности и разнообразия развивающей среды межшкольного учебного комбината требует такой ее организации, при которой данная среда обеспечивает субъектам образовательного процесса максимально разнообразные возможности развития. Данный принцип реализуется в педагогической организации воздействия на субъектов образовательного процессе комплекса разнородных стимулов; педагогическом включении обучающихся в максимально разнообразные виды деятельности (учебную, проектную, игровую и досуговую, общественно-полезную); в педагогическом включении учащихся, а также педагогов в максимально разнообразные виды социального взаимодействия. Реализация рассматриваемого принципа предполагает, в том числе, обеспечение органичной интеграции воспитания, обучения и развития воспитанников в едином образовательном пространстве, объединяющем возможности как общего среднего, так и дополнительного образования детей. Реализация данного принципа предполагает, что учащийся является полноценным субъектом учебно-воспитательного процесса, он не только готовится к будущей жизни, но уже живет в том микросоциуме, которым является школа, межшкольный учебный комбинат, в силу чего главная задача образовательного учреждения состоит не только в совершенствовании собственно образовательного процесса-, но, прежде всего, - в организации полноценной, продуманной в деталях жизнедеятельности своих воспитанников.
Принцип учета индивидуальных особенностей каждого при организации локальных развивающих сред межшкольного учебного комбината требует организации такой совокупности локальных сред, которая обеспечивает возможности развития всех субъектов (как обучающихся, так и учителей) с учетом их возрастных, половых, этических, профессиональных и других специфических индивидуальных особенностей.
Особенности педагогических технологий формирования социальной компетентности в развивающей среде межшкольного учебного комбината
Традиционная технология обучения по решению социальных проблем в настоящее время базируется преимущественно на традиции культурно-исторического подхода, реализация которого включает следующие этапы: 1) осознание единства человека с окружающим социумом; 2) формулирование проблемы; 3) выявление истоков и сущности проблемы; 4) теоретическое обоснование; 5) практическая деятельность по решению проблемы. При этом социальную проблему формулирует педагог и разрешает ее совместно с учащимся на основе культурных образцов, проблема не разрешается учащимися самостоятельно.
Для повышения эффективности образовательного процесса в межшкольном учебном комбинате, направленного на формирование социальной компетентности у школьников необходимо введение современных образовательных технологий, создающих условия для самостоятельного решения социальных проблем учащимися.
В рамках гуманистической парадигмы формирование социальной компетентности в межшкольном учебном комбинате должна быть дополнена технологией ситуативного обучения, которая обеспечивает принятие учащимися самостоятельного решения в конкретной,, реальной жизненной неразрешенной ситуации. Алгоритм ее разрешения следующий: 1) анализ ситуации, обнаружение проблемы и формулирование проблемного вопроса; 2) определение цели работы и пути достижения предполагаемого результата; 3) разработка альтернатив и определение критериев выбора; 5) выбор (принятие решения) практическая реализация решения; 6) оценка эффективности решения и формулирование рекомендаций. Применение технологии ситуативного обучения в образовательной среде межшкольного учебного комбината не только позволяет- создать условия для усвоения культурного опыта, накопленного предыдущими- поколениями, но также обеспечивает актуализацию индивидуального жизненного опыта учащихся, что повышает личностную значимость обучения. По мнению В.В. Серикова, создание личностно-ориентированной ситуации, требует от учащегося проявление личностных функций, самостоятельного осмысливания проблемы, «примеривания» решения к собственной деятельности [153]. В образовательном процессе межшкольного учебного комбината широко используются следующие ситуации: ситуация-иллюстрация, ситуация — проблема, ситуация выбора, ситуация-оценивание.
В процессе формирования социальной компетентности в образовательной среде межшкольного учебного комбината представляется целесообразным применение метода ситуационного анализа (метод случаев, ситуационный метод).
Анализ конкретных учебных ситуаций, или метод ситуационного обучения (обучение на примерах) является одним из способов эффективного применения теоретических знаний в реальной жизни, при решении проблем (З.Ю. Юлдашев, Ш.И. Бобохужаев). На основании изучения и анализа реальной" жизненной ситуации учащиеся выявляют проблему и предлагают ее решение [219]. Содержание и возможные решения анализируются и обсуждаются совместно обучающимися и учителем.
Учебная ситуация содержит исчерпывающую информацию о том, что происходит, кто в этом участвует, когда должен быть получен результат, зачем это нужно (т. е. цель задания), какие ресурсы можно использовать (время, деньги, люди, полномочия и т. д.). Необходимо найти ответ на вопрос: «Как достичь поставленной цели и получить необходимый результат?»
Использование технологии ситуативного обучения в образовательном процессе межшкольного учебного комбината позволяет усилить связь между теорией и практикой, а также позволяет обучить школьников: оценивать ситуацию; выбирать и организовывать ключевую информацию; определять возможности; прогнозировать пути развития ситуации; взаимодействовать с другими участниками процесса; принимать решения в условиях неопределённости; критиковать и конструктивно реагировать на критику. В процессе формирования социальной компетентности учащихся в МУК технология ситуативного обучения может применяться для решения следующих задач: закрепление теоретических знаний; освоение способов применения знаний по социальному взаимодействию с различными субъектами, группами на практике, для выявления и решения социальных проблем; формирование навыков группового анализа проблем и принятия решений, оценки альтернативных вариантов в условиях неопределённости; ознакомление с примерами успешных действий по решению социальных проблем; принятие решений в условиях неопределённости; разработка алгоритмов решения, плана действий. Технологическая процедура должна предусматривать как индивидуальную (ознакомление с ситуацией, обобщение и анализ информации, выявление проблем), так и групповую работу (уточнение проблем и их иерархии, разработка и формулирование альтернатив решения, оценка вариантов, выявление преимуществ и недостатков каждого решения), а также их сочетание (подготовка отчета, презентация результатов). В ходе ответов на вопросы: «Что в ситуации является главным?», «Какие проблемы, изложенные в ситуации, Вам удалось выявить? Какая из них приоритетная?», «Что Вы лично думаете об этом?», «Как бы Вы это оценили?», «Каковы могут быть последствия принятых решений?», «Кого это затронет, на ком отразиться?», «С чьих позиций Вы это предлагаете?» и т. п. учащиеся убеждаются в том, что в большинстве реальных ситуаций не бывает единственно верного решения. В ходе дискуссий вырабатывается уверенность в себе и в своих силах, убежденность в том, что в реальной ситуации с реальной проблемой также можно справиться. Обучение с использованием технологии ситуативного обучения в образовательном процессе межшкольного учебного комбината побуждает школьников занимать активную позицию, формирует умение взять на себя ответственность за принятие решения. В целом в процессе формирования социальной компетентности важно не ограничиваться рамками «информационно-справочного» подхода, но создать условия для становления субъектного опыта эмоционально-ценностного и практически - деятельностного отношения к окружающему социуму. При создании учебных ситуаций, направленных на разрешении социальных проблем стимулируется поиск множества возможных решений проблемы и обоснованного выбора оптимального.
Создание и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий построения развивающей среды МУК, способствующих формированию социальной компетентности учащихся
В условиях превышения предложения рабочей силы над спросом на нее, сохранится профессионально-квалификационный и территориальный дисбаланс спроса и предложения, связанный с недостатком профессиональных кадров, адекватных требованиям рынка, низкой мобильностью рабочей силы и низкой ценой труда.
В соответствии с прогнозом социально-экономического развития Ростовской области на 2008-2010 годы в 2008 году численность занятых в экономике может составить 1915,2 тыс. человек - на 6 тыс. человек больше, чем за 2006 год. К 2010 году численность занятых увеличится в области по сравнению с 2006 годом на 17,1 тыс. человек. По итогам обследования, в 2008 - 2010 гг. прогнозная потребность в квалифицированных рабочих составит 106,7 тыс. чел.
Востребованность рабочих ожидается на предприятиях обрабатывающих производств (28,4 % от всей потребности в квалифицированных кадрах), строительства (18,5 %), оптовой и розничной торговли, ремонту автотранспортных средств, мотоциклов, бытовых изделий и предметов личного пользования (13,9 %), транспорта и связи (11,8 %).
Анализ рынка труда Ростовской области и Аксайского района показал диспропорцию спроса и предложения в профессионально-квалификационном разрезе. Около 80 % заявленных вакансий для рабочих, а 60 % соискателей — это служащие, ИТР, управленцы. Ощущается острая нехватка квалифицированных рабочих профессий, уровень квалификации большинства соискателей не соответствует требованиям технологии современного производства. На сегодняшний день в банке вакансий Центра занятости более 70 % предложений по рабочим специальностям, большая доля из них требуют квалификации -67 %.
Наиболее востребованными являются профессии информационного, технологического и социально-экономического профиля обучения. Возрос престиж инженерно-технических специальностей. По данным ГУ ЦЗН Аксайского района на рынке труда по-прежнему велика потребность в квалифицированных кадрах рабочих профессий для промышленности, сельского хозяйства, строительства. Однако рейтинг этих специальностей среди молодежи очень низкий. Разрыв между спросом и предложением на рабочие профессии не сокращается, а наоборот растёт.
Стремление современной молодежи достойно жить в новых экономических условиях породило устойчивую тенденцию к овладению профессиями, для которых в нашей стране не оказалось достаточно рабочих мест. В результате количество экономистов, банковских специалистов, юристов возросло непропорционально потребности в них. В тоже время растёт необходимость в квалифицированных рабочих кадрах. Самая острая проблема в том, что молодежь не стремится получать рабочие профессии, 40 % выпускников школ поступают в ВУЗы.
В России сложилась система ориентированного на ВУЗы образования. Около 90 % родителей мечтают о получении детьми высшего образования (порой неважно какого) и соответствующим образом их настраивают. Это связано, в первую очередь, с социальными причинами. Трудные, житейски некомфортные условия существования в деревне подталкивают родителей отправить детей в большой город, в другую жизнь, куда путь, по мнению родителей, лежит через институт. Люди плохо понимают, что автомеханик получает больше во много раз школьного учителя. Тем не менее, конкурс, допустим, в педагогические институты выше, чем в автомеханические техникумы. Если же посмотреть статистические данные о трудоустройстве выпускников педвузов, то они свидетельствуют о том, что через десять лет после окончания института лишь 5 - 10 % из них работают в образовательных учреждениях.
Как свидетельствует статистика, многие выпускники школ случайно выбирают профессиональное учебное заведение. В результате часть из них разочаровываются в правильности своего выбора уже на первом году обучения, другие - в начале самостоятельной профессиональной деятельности. Третьи — после 3-5 лет работы по профессии.
В нашей стране 42 % людей меняют профессию уже в течение первых двух лет после окончания профессионального училища, колледжа или ВУЗа, а в целом до 80 % населения работают не по специальности, указанной в дипломе о профессиональном образовании.
Ситуация на рынке труда сложилась довольно странная: не поступив в ВУЗы, значительная часть выпускников пополняет ряды безработных, как и ребята окончившие высшие учебные заведения. В чем причина? Причина -несоответствие спроса и предложения на рынке труда, о котором уже не первый год говорят работники Службы занятости населения: граждане, в том числе и молодёжь, предпочитают работу в качестве специалистов и служащих, в то время как на рынке труда существует устойчивый спрос на представителей рабочих специальностей.
На сегодняшний день возникли проблемы с востребованностью профессионального образования. В настоящее время на 10 тысяч жителей нашей страны приходится: более 400 студентов ВУЗов и ССУЗов, примерно 100 человек, обучаемых в учреждениях начального профессионального образования. На рынке труда пропорция обратная: требуются в основном рабочие - 70 - 80 %. С количественной диспропорцией неразрывно связана проблема выпуска невостребованных специалистов. А ведь на их обучение государство затрачивает немалые средства. Существует также проблема с качеством образования. Работодателей не устраивает профессиональные навыки и компетенции соискателей работы, при этом они готовы подключиться к участию в подготовке специалистов: предложить новые программы; помочь сориентироваться в быстро меняющихся условиях производства.
Многие учреждения начального и среднего профобразования объединяются, образуя учебные заведения, именуемые колледжами, целью слияния которых является подготовка на территории одного учреждения и рабочих, и техников. С тенденцией интеграции связана перспектива укрупнения учебных заведений.
За последние годы,в связи с демографическими показателями в 2006-2009 годах выпускников меньше, чем мест в ВУЗах, поэтому вопрос обеспечения абитуриентами училищ и техникумов можно считать риторическим.
В г. Аксае находятся учреждения начального профессионального образования обучающие востребованным на рынке труда профессиям. ГОУ НПО ПУ № 56 проводит набор на следующие специальности: мастер столярного и мебельного производства, сварщик, повар, кондитер, слесарь по ремонту автомобилей, столяр, маляр строительный. ГОУ НПО ПУ № 57 обучает следующим специальностям: сварщик (электросварочных и газосварочных работ) портной, оператор связи, повар, кондитер, официант, бармен, парикмахер, мастер отделочных работ (облицовщик-плиточник), мастер общестроительных работ, маляр-штукатур, швея, каменщик, слесарь по ремонту автомобилей, электромонтажник электрических сетей и оборудования. Обучение проводится на базе 9 и 11 классов. Таким образом, в Аксайском районе имеется база для подготовки квалифицированных специалистов рабочих профессий.
Похожие диссертации на Развивающая среда межшкольного учебного комбината как условие формирования социальной компетентности учащихся
